呂鵬宇

（東北師范大學(xué)附屬小學(xué)，吉林長春130000）

作為語文教育中的重要環(huán)節(jié)，閱讀學(xué)習(xí)是學(xué)生掌握新知，建立文章理解的關(guān)鍵。在小學(xué)中高年級，閱讀學(xué)習(xí)是主要任務(wù)。隨著年齡的增長，小學(xué)階段的閱讀學(xué)習(xí)逐漸從記敘文閱讀理解的學(xué)習(xí)過渡到說明文閱讀理解的學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)并不是所有的兒童都能順利地獲得閱讀技能。有一類兒童讀寫存在問題，智力沒有問題，我們稱之為發(fā)展性閱讀障礙者。另有一類兒童字詞讀寫沒有問題，高水平的閱讀理解存在問題，而且一般是在小學(xué)中高年級表現(xiàn)出來的。以往研究發(fā)現(xiàn)高水平的閱讀困難主要和兒童的自我監(jiān)控能力發(fā)展緩慢有關(guān)。那么在兒童閱讀學(xué)習(xí)過程中自我監(jiān)控的表現(xiàn)、發(fā)展規(guī)律，以及自我監(jiān)控是如何作用于兒童的閱讀理解發(fā)展的呢？本文將圍繞這些問題展開論述。

一、小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中自我監(jiān)控的含義和具體表現(xiàn)

閱讀理解就是將當前文本中的信息與讀者頭腦中的知識不斷地進行整合，建立起連貫心理表征的過程（Situation Model）［1］。閱讀中的自我監(jiān)控是指理解者發(fā)現(xiàn)當前情境模型與文本中出現(xiàn)的新信息不匹配（評估過程），并通過重構(gòu)情境模型來修復(fù)這種不匹配的元認知過程（調(diào)節(jié)過程）［2］。閱讀自我監(jiān)控能力是指個體有意識或無意識地利用各種策略和技能來評估和調(diào)節(jié)自身理解的能力［3］［4］。具體地講，閱讀理解自我監(jiān)控就是指閱讀者在進行閱讀理解活動的全過程中，將自己正在進行的閱讀理解活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、評估、控制和調(diào)節(jié)。即個體對其閱讀理解過程的評估及調(diào)整。閱讀理解監(jiān)控在閱讀理解活動中起著十分重要的作用。有效的閱讀理解離不開讀者的監(jiān)控能力，如果監(jiān)控失敗了，就可能導(dǎo)致嚴重的閱讀障礙。

在小學(xué)階段，閱讀學(xué)習(xí)過程中自我監(jiān)控的表現(xiàn)主要體現(xiàn)在以下幾個方面。首先，通過對病句的修改情況，評估兒童閱讀學(xué)習(xí)過程中自我監(jiān)控的能力。病句問題比較多樣化，包括“語序不當、丟詞落詞、標點符號使用錯誤、修飾詞語使用不當”等方面（具體樣例請參見人教版小學(xué)三年級語文教材第19頁）。此過程一般包含兩個方面，一是判斷，二是修改。判斷反映兒童的評估能力，修改反映了兒童的調(diào)節(jié)能力。此外，教師在讓學(xué)生自主閱讀時會通過自我提問的方式來監(jiān)控自我的閱讀，比如，在學(xué)習(xí)《埃及的金字塔》時，要求學(xué)生邊讀邊問：埃及金字塔外觀有什么特點？是什么形狀的？教師引導(dǎo)學(xué)生讀后回答這些問題并對文本進行重讀和仔細閱讀，從而提高理解監(jiān)控能力。此外，教學(xué)過程中還會引領(lǐng)學(xué)生展開自我閱讀評價，要求學(xué)生對自己閱讀課文后的理解程度做出等級評定，監(jiān)控兒童的自我理解程度，讓學(xué)生擁有閱讀主動權(quán)，對培養(yǎng)學(xué)生的良好閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣也有積極作用。

可見，在小學(xué)語文教學(xué)過程中，教師在不自覺地應(yīng)用閱讀監(jiān)控的策略培養(yǎng)孩子的閱讀理解能力。然而，關(guān)于閱讀監(jiān)控，其發(fā)展規(guī)律是什么，對兒童閱讀理解的發(fā)展又有怎樣的影響呢？這些問題的確定是進一步促進理解監(jiān)控策略在教學(xué)中應(yīng)用的研究基礎(chǔ)。

二、小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中自我監(jiān)控的發(fā)展規(guī)律

（一）兒童閱讀理解監(jiān)控能力的發(fā)展差異

目前關(guān)于兒童閱讀理解監(jiān)控能力的研究，主要集中在小學(xué)階段。一些研究采用跨年齡橫向比較的方法對小學(xué)高年級兒童理解監(jiān)控能力的發(fā)展進行了探究，也有個別研究通過縱向追蹤的方法來確定兒童閱讀監(jiān)控能力的發(fā)展軌跡［4］，對兒童理解監(jiān)控能力的發(fā)展特點有所論述。

首先，研究發(fā)現(xiàn)：小學(xué)低年級兒童在句子理解過程中已經(jīng)表現(xiàn)出了很好的理解監(jiān)控能力，可以對文本中的不恰當信息進行調(diào)節(jié)。此外，不同年齡段的兒童其閱讀理解監(jiān)控能力也會所有不同。例如，Zargar等（2019）在句子閱讀中考察了3~5年級兒童的理解監(jiān)控能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)3~5年級的兒童都會監(jiān)控自己的理解過程［5］。但是，4~5年級兒童的理解監(jiān)控能力強于三年級兒童。Connor等（2015）對五年級兒童進行為期八個月的追蹤研究，結(jié)果也發(fā)現(xiàn)五年級兒童的閱讀理解監(jiān)控能力沒有變化。但是如果考慮到兒童在學(xué)術(shù)語言能力（包括詞匯知識、科學(xué)知識和故事復(fù)述能力）上的差異，其理解監(jiān)控能力就會隨年齡的增長而變化，學(xué)術(shù)語言能力強的兒童8個月后的閱讀理解監(jiān)控能力變強?？梢?，除年齡外兒童在語言相關(guān)技能上的個體差異也需要考慮。

（二）兒童閱讀理解監(jiān)控能力的個體差異

為了探究兒童的閱讀理解監(jiān)控能力是否存在個體差異，近年來研究者做了很多努力。閱讀理解的相關(guān)理論強調(diào)了詞匯能力、理解能力和詞匯知識等在閱讀理解中的作用。因此，目前結(jié)合眼動技術(shù)探查兒童閱讀理解控制能力個體差異的研究主要是圍繞著這幾種技能進行。

例如，Connor等（2015）和Zargar等（2019）的研究發(fā)現(xiàn)詞匯知識和兒童理解能力都可以正向調(diào)節(jié)兒童的理解監(jiān)控能力，詞匯知識強和理解能力高的兒童其理解監(jiān)控能力越強。但是，來自低年級兒童的研究卻得出了不一樣的結(jié)論。Kim等（2018）的研究發(fā)現(xiàn)詞匯解碼能力和兒童閱讀監(jiān)控能力成負相關(guān)，即兒童的詞匯閱讀能力越強，表現(xiàn)出的理解監(jiān)控能力越弱［6］。研究者并沒有很好地解釋這種負相關(guān)的原因，但是可以肯定的是在二年級兒童中，語言技能和理解監(jiān)控能力的關(guān)系出現(xiàn)了不同的結(jié)果。詞匯閱讀能力測驗包括字母單詞識別、單詞閱讀和單詞閱讀流暢性。這些技能和詞匯知識、理解能力分屬不同類別。因此，導(dǎo)致這種不一致結(jié)果的一種可能在于不同類別的語言技能對閱讀理解監(jiān)控能力的預(yù)測效果不同，但是也不排除對于不同年齡的兒童來說，其語言相關(guān)技能和理解監(jiān)控的關(guān)系也會有所差異。

三、小學(xué)生自我監(jiān)控對閱讀理解的作用方式

（一）自我監(jiān)控作用于閱讀理解的理論基礎(chǔ)

簡單閱讀觀（SVR：Simple View of Reading）認為，影響閱讀理解的基本因素有兩個層面：一是詞匯層面的加工過程，包括語音意識、解碼、視覺詞識別，詞匯識別能力包括詞匯解碼、詞匯閱讀流暢性等；二是語言理解過程通常指聽語言理解能力。詞匯層面的識別和解碼是理解的基礎(chǔ)，但是閱讀理解并不完全直接源于對詞匯的識別和解碼。所以閱讀理解不僅僅是字詞層面的理解，更為重要的是將字、詞、短語的信息整合為句子的理解并獲得連貫的語義，然后在這個基礎(chǔ)上構(gòu)建更高層面一致而有意義的心理表征，這個心理表征是讀者對語篇更深層次的理解。為了最終獲得語篇的理解，學(xué)生必須將兩個層面的加工結(jié)合起來。然而，隨后的研究發(fā)現(xiàn)只具備這些技能還不足以很好地完成理解，研究發(fā)現(xiàn)工作記憶、計劃組織等執(zhí)行控制過程都會影響到兒童的閱讀理解能力。因此，在SVR基礎(chǔ)上，研究者將兒童執(zhí)行監(jiān)控能力納入閱讀理解模型中，認為兒童的監(jiān)控能力將詞匯解碼和理解能力以及背景知識等融合在一起，最終促進兒童閱讀理解能力的發(fā)展。這種能力在文本理解過程中就表現(xiàn)為理解監(jiān)控［3］。

閱讀的認知觀（CVR：Cognitive View of Reading）認為構(gòu)建心理模型的過程主要有高低兩個認知加工水平的參與，較低水平的加工過程指的是從文本中獲取有意義的語言單元，它是建立文本表征的基礎(chǔ)，主要與基本的語言技能有關(guān)，如單詞解碼能力、閱讀流暢和詞匯知識等；較高水平的加工過程指的是對文本表征形成的命題進行整合形成一個連貫情境模型的過程，它主要與更高層次的認知技能有關(guān)，如推理、執(zhí)行功能和理解監(jiān)控等?；镜恼Z言技能是理解文本內(nèi)容完成學(xué)習(xí)任務(wù)所必需的基本技能，而許多研究也表明更高層次的認知技能也是整個閱讀過程中不可或缺的能力［7］。其中的理解監(jiān)控能力指的是一種讀者在閱讀時有意識或無意識評估和調(diào)節(jié)自身理解的元認知能力，即評估自身的理解情況并解決閱讀問題的能力。

（二）自我監(jiān)控作用于閱讀理解的方式

雖然認知和教育心理學(xué)家可能會使用不同術(shù)語來表示理解監(jiān)控，如文本元記憶、理解調(diào)節(jié)或理解的自我調(diào)節(jié)機制等，但目前比較認可的定義是指兒童對文本中不恰當信息的評估和調(diào)節(jié)能力，是理解過程中的一種高級認知過程。以往研究者通常采用眼動技術(shù)來反映兒童閱讀理解監(jiān)控能力的行為指標，這是因為眼動可以在不打斷兒童閱讀的前提下，通過實時觀察兒童眼動變化來線上測量兒童的理解監(jiān)控能力。眼動指標中凝視時間可以反映兒童對詞匯信息的通達以及對不一致信息的評估/覺察能力［4］；重讀時間又稱回視時間，Bicknell和Levy（2011）認為當讀者對當前內(nèi)容的理解缺乏信心，或發(fā)現(xiàn)當前閱讀內(nèi)容有誤時，就會發(fā)生回視行為［8］。因此，重讀時間被認為反映情境模型的構(gòu)建過程，可以用來確定兒童對不一致信息覺察后的調(diào)節(jié)能力［9］。

例如，采用一致覺察范式，Vorstius等（2013）要求五年級兒童閱讀包含一致和不一致信息的句子，結(jié)果發(fā)現(xiàn)任何理解水平的個體（通過回答問題正確與否來區(qū)分）都可以識別不一致信息，表現(xiàn)在不同理解水平的兒童對不一致詞匯的凝視時間都更長［10］。但是理解水平高的兒童在回視時間上的差異更大，主要體現(xiàn)在對不一致的信息回視更多。這說明兒童閱讀理解水平能夠調(diào)節(jié)兒童閱讀理解監(jiān)控能力。已有研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)二年級兒童在句子理解過程中已經(jīng)表現(xiàn)出了很好的理解監(jiān)控能力，表現(xiàn)在對不一致目標詞的凝視時間變長，回視時間也變長［6］。說明二年級兒童不僅可以覺察到文本中的不一致內(nèi)容，還可以對文本中的不恰當信息進行調(diào)節(jié)。此外，Connor等（2015）和Zargar等（2019）的研究得到了相似的結(jié)論。Zargar等也發(fā)現(xiàn)詞匯知識和兒童理解能力都可以正向調(diào)節(jié)兒童的理解監(jiān)控能力，詞匯知識強和理解能力高的兒童其理解監(jiān)控能力越強，會花費更多的時間去重讀關(guān)鍵信息。而Connor等不僅在重讀時間上發(fā)現(xiàn)了學(xué)術(shù)語言能力對理解監(jiān)控能力的正向調(diào)節(jié)能力，在凝視時間上也發(fā)現(xiàn)了這種現(xiàn)象。

（三）自我監(jiān)控作用于閱讀理解的過程

自我閱讀效果如何，需要從不同維度展開檢測和驗證，具體體現(xiàn)在閱讀問題的澄清和解讀上。教師在教學(xué)中會讓學(xué)生利用閱讀問題的線下測驗展開自我評定和矯正，學(xué)生解決問題的能力和問卷測驗的成績，就直接反映了他們閱讀監(jiān)控效果的好壞。

反映學(xué)生閱讀自我監(jiān)控的線下測驗會有以下幾種形式。例如，課后老師會要求學(xué)生們根據(jù)自己閱讀任務(wù)的情況，選擇一個最符合自己情況的答案來評估閱讀情況，以便掌握學(xué)生監(jiān)控自己閱讀的能力（例如，閱讀之前，你會先弄清楚閱讀的目的嗎？a.總是這樣b.有時這樣c.從來不這樣）。此外，研究發(fā)現(xiàn)嵌入錯誤信息的文本閱讀會影響學(xué)生對文本的監(jiān)測。錯誤信息的類型主要包括詞匯不一致、不完全信息、語法錯誤、不適當?shù)倪壿嬤B接詞等（例如，“因此”被“然而”取代）。還有研究利用不一致范式，給被試呈現(xiàn)一個小故事后，提問被試這個故事是不是有道理，是否符合邏輯，并讓學(xué)生說出理由。這樣的測驗方式往往能觀察到較高水平的理解監(jiān)控。自我監(jiān)控的線下測驗有助于閱讀監(jiān)控能力的提升。并且有研究者發(fā)現(xiàn)，與自發(fā)閱讀相比，在明確告訴被試文章中存在的問題時，理解監(jiān)控能力較差的學(xué)生會檢測出更多的錯誤。因此，教師在日常教學(xué)活動中，給予學(xué)生明確的指導(dǎo)是有必要的，特別是對于理解監(jiān)控能力較差的學(xué)生來說，這種指導(dǎo)顯得尤為重要。

四、總結(jié)與展望

閱讀是兒童不斷學(xué)習(xí)和獲取新知識的重要能力之一，以往研究發(fā)現(xiàn)兒童閱讀理解過程不僅依賴于詞匯解碼、閱讀流暢性、詞匯知識等這些基本技能，也依賴于對閱讀理解本身進行監(jiān)控的能力。自我監(jiān)控障礙會引起閱讀困難，閱讀困難使兒童不僅不能勝任語文的學(xué)習(xí)，甚至影響其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，如數(shù)學(xué)應(yīng)用題的理解。自我監(jiān)控障礙可能會對兒童的課堂學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績造成消極的影響，甚至影響到他們的家庭和同伴關(guān)系。研究自我監(jiān)控與閱讀理解的關(guān)系在教育實踐中可以通過對兒童自我監(jiān)控的訓(xùn)練來提高其閱讀理解成績。并且有助于教師對閱讀困難兒童的鑒別與指導(dǎo)，從而全面提升學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

然而，還有許多尚未解決的問題需要我們在未來繼續(xù)探索和研究。首先，當前關(guān)于兒童閱讀監(jiān)控能力發(fā)展的研究要么集中在一個年齡階段，要么是通過多個年齡段的橫斷比較獲得，這樣的研究結(jié)果無法得出因果性的推論。因此很有必要采用追蹤的方法，從本質(zhì)上揭示兒童的閱讀理解監(jiān)控能力的發(fā)展歷程。

其次，閱讀發(fā)展理論（RSF：Reading System Framework）認為文本的閱讀理解過程開始于詞匯解碼，經(jīng)過單句的語義建構(gòu)，再到整個篇章的整合［11］。那么在不同層次的閱讀理解加工中，兒童的理解監(jiān)控能力的發(fā)展是否會相同呢？Zargar等（2019）研究發(fā)現(xiàn)，和句子水平的沖突相比，兒童更容易覺察詞匯水平的沖突。那么在句子層面，句內(nèi)水平的沖突（涉及到單句語義建構(gòu)環(huán)節(jié)）和句間水平的沖突（涉及到篇章整合環(huán)節(jié)）的評估和調(diào)節(jié)能力是否會有不同呢？還需要更多的研究證據(jù)。目前大部分研究只集中在句內(nèi)水平的研究，缺少句間水平的證據(jù)。因此，這就需要我們在未來研究中區(qū)分句內(nèi)沖突和句間沖突，探究兒童閱讀理解監(jiān)控能力在兩種沖突水平下的發(fā)展規(guī)律?？傊?，對理解監(jiān)控和閱讀理解之間的關(guān)系的探究逐漸成為一個新的研究熱點，該領(lǐng)域也得到越來越多研究者的關(guān)注，其研究成果對教育實踐也會產(chǎn)生深遠影響。