高 攀,劉圣蘭

(江西農(nóng)業(yè)大學(xué),江西 南昌 330045)

2016年12月《中共中央、國務(wù)院關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》明確指出:“進一步辦好高校思想政治理論課,要充分發(fā)揮思想政治理論課的主渠道作用,深入實施高校思想政治理論課建設(shè)體系創(chuàng)新計劃,完善教材體系,提高教師素質(zhì),創(chuàng)新教學(xué)方法,增強教學(xué)的吸引力、說服力、感染力。注重以問題為導(dǎo)向開展專題式教學(xué)?！盵1]這種以問題意識為導(dǎo)向而打造的思政課問題教學(xué)法是突破當(dāng)前傳統(tǒng)思政課教師以講為主、以講居先格局的關(guān)鍵,有利于解決思政課堂中大學(xué)生參與度低、學(xué)習(xí)積極性不高等問題,使思政課教學(xué)更加有的放矢、有血有肉、有滋有味、有親和力。本文擬就這一問題,以“綱要”課為例做些探討。

一、問題教學(xué)法的含義及其特征

1.問題教學(xué)法的含義。問題教學(xué)法既是傳統(tǒng)教學(xué)法,也是一種新穎的、科學(xué)的教學(xué)方法;既是一種教學(xué)指導(dǎo)思想和教學(xué)理念,又是一種教學(xué)過程、教學(xué)技術(shù)。[2]無論是古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的對話式辯論、中國古代大教育家孔子的“憤悱”啟發(fā)式教學(xué),還是今日不斷摸索并走向成熟的符合中國教育實際的、富有特色的問題教學(xué),其本身都包含著豐富的內(nèi)涵。我們可以概括地說,問題教學(xué)法是指教師在教學(xué)過程中以問題為中心進行創(chuàng)造性教學(xué)的方法。具體說來,就是以創(chuàng)造的開始——問題為紐帶來組織教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié),把問題貫穿于教學(xué)過程的始終,這樣就使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成為感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程,把學(xué)習(xí)知識的過程變成學(xué)生自主探究的再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造的過程,進而培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和科學(xué)精神,構(gòu)建創(chuàng)新素質(zhì)。

2.問題教學(xué)法的特征。一是由文本本位向問題本位的轉(zhuǎn)換。所謂文本本位,就是指在學(xué)習(xí)過程中,僅僅從文本的特定語境和思想發(fā)展的內(nèi)在邏輯出發(fā),而不是從別人提供的解讀模式和詮釋框架或自己的觀點、傾向方面去考慮。[3]文本本位傾向在傳統(tǒng)“綱要”課中表現(xiàn)為明顯的唯大綱、唯教材、唯教師,在這種傾向影響下,學(xué)生學(xué)習(xí)“綱要”課就是在老師的拉扯下被迫啃書本、讀死書的過程,極大地喪失了學(xué)習(xí)的積極性和主動性。而問題本位則強調(diào)要利用好教學(xué)問題來提升課堂的育人功能,在回歸課堂、再造課堂的基礎(chǔ)上推動課堂革命,此乃問題教學(xué)法的內(nèi)涵所在。問題教學(xué)法鼓勵學(xué)生多疑多問,學(xué)會在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程中深入學(xué)習(xí)“綱要”課,不僅調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,還培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力和問題意識,讓學(xué)生沿著明辨是非、格物致知的思考路徑,在不斷深入的連續(xù)追問中學(xué)會思考、確立信仰,實現(xiàn)從傳統(tǒng)的文本本位向問題本位的成功轉(zhuǎn)換,以此增強“綱要”課學(xué)習(xí)的實效性。

二是由單向灌輸向互動交流的轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)“綱要”課的教學(xué)特點還表現(xiàn)為以教師為主體、學(xué)生為客體的單向灌輸式的教學(xué)模式,這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式使教師變成了學(xué)生眼中高姿態(tài)的說教者、無感情的教書機器,嚴重拉開了與學(xué)生的距離,帶來了師生關(guān)系的緊張,最終使“綱要”課的親和力大打折扣。而問題教學(xué)法的運用則是將教師主導(dǎo)、學(xué)生主體相結(jié)合,以問題為導(dǎo)向,以師生有效互動交流為主線,使師生雙方都積極參與到課堂之中,參與到問題的探究和解決之中。在這一過程中,師生思想碰撞、精神交流、人格對話,充分實現(xiàn)了教師學(xué)生“雙主體”的教學(xué)模式,有效避免了學(xué)生絕對聽從和服從教師的現(xiàn)象,鼓勵學(xué)生勇于打破傳統(tǒng)思維、敢于挑戰(zhàn)教師權(quán)威和努力發(fā)展創(chuàng)新意識,同時在潛移默化中緩解了傳統(tǒng)“綱要”課緊張、僵化的師生關(guān)系。問題教學(xué)法所創(chuàng)造的良好的互動交流氛圍牽引著學(xué)生不斷穿越“思想障礙”和“思想迷霧”,在撥云見日、探求真知的過程中使學(xué)生從“課堂的旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n堂的主人”[4],這也是思政課堅持主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一教學(xué)理念的具體體現(xiàn)。

三是由注重結(jié)果向關(guān)注過程的轉(zhuǎn)換。新課程理念下教學(xué)要求不僅關(guān)注結(jié)果,更關(guān)注過程。然而傳統(tǒng)教育體制在人才培養(yǎng)機制上普遍存在教育教學(xué)理念陳舊的問題,沒能體現(xiàn)以人為本,而是以知識為主,旨在向?qū)W生灌輸一定的知識,很少考慮學(xué)生主體的需求和認知接受特點。許多教師關(guān)注學(xué)生掌握知識的程度，卻忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中人格與價值觀的養(yǎng)成;關(guān)注“是什么”的陳述性知識和顯性知識，而忽視“為什么”“怎么樣”的認知、態(tài)度和情感問題,這些都與我國當(dāng)前經(jīng)濟社會發(fā)展對高質(zhì)量的多樣化和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需要與要求越來越不適應(yīng)。以“綱要”課為例,它不單單是歷史課,更是一門引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀,自覺肩負起中華民族偉大復(fù)興歷史責(zé)任的思政課。在這種鮮明的課程性質(zhì)下,問題教學(xué)法的使用價值日益凸顯。它以問題邏輯的方式有效解決了教學(xué)體系中由單純解決“是什么”的認知類教學(xué)目標(biāo)向背后的“如何”“為什么”等涉及教師在“綱要”課中教什么、如何教和學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)的轉(zhuǎn)化問題,從學(xué)生的問題出發(fā)構(gòu)建以問題為中心的開放式教育教學(xué)模式,來培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、科學(xué)思維、創(chuàng)新精神和實踐能力,以實現(xiàn)“綱要”課由注重結(jié)果向關(guān)注過程的有效轉(zhuǎn)換。

二、當(dāng)前“綱要”課教學(xué)存在的困境

近年來高校思政課教改步伐不斷加快,雖成績顯著,但仍存在諸多問題,即與專業(yè)課比較,思政課教學(xué)始終是親和力低下、實效性較差,在“綱要”課教學(xué)中的具體表現(xiàn)有:教學(xué)內(nèi)容陳舊重復(fù),學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低下;教學(xué)模式單一,課堂氣氛壓抑沉悶;學(xué)生對課程重視不足,學(xué)習(xí)態(tài)度不端正……種種問題究其緣由,可分別歸結(jié)于學(xué)生與教師層面原因:

1.學(xué)生層面:問題意識缺失。自2018年起,一批00后相繼邁入大學(xué),逐漸成為大學(xué)的主力軍。他們深受高考指揮棒的影響,熟悉且適應(yīng)了高中應(yīng)試教育中注入式、灌輸式教學(xué)方式和機械記憶的學(xué)習(xí)模式,這種教學(xué)模式普遍存在著知識本位、教師本位、灌輸本位的教育教學(xué)理念。有些教師甚至為了節(jié)省高中課堂所謂“寶貴”的學(xué)習(xí)時間,不但不鼓勵學(xué)生主動思考,反而打壓學(xué)生主動提問的欲望。長此以往,這種封閉性、強制性、灌輸性、一元化的教學(xué)方式,完全壓制了學(xué)生問題意識和批判性思維的形成,忽視了學(xué)生實際思想素質(zhì)和能力的培養(yǎng)訓(xùn)練,使學(xué)生養(yǎng)成了“不勞而獲”張口等待教師“知識投喂”的習(xí)慣,嚴重挫傷了學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性,最終成為思維的懶漢、思想的奴隸。當(dāng)00后們投入大學(xué)階段的學(xué)習(xí)時,高中養(yǎng)成的讀死書式的被動學(xué)習(xí)模式依然在延續(xù)。尤其是當(dāng)面對“綱要”課這種看似晦澀難懂、枯燥乏味的“歷史課”時,他們更是無從下手,學(xué)習(xí)過程仿佛就是聽講、背書、背答案、背論述、背要點、死記硬背通過考試的過程,學(xué)生問題意識的缺乏導(dǎo)致“綱要”課的實效性大打折扣。

2.教師層面:問題教學(xué)法運用不足。習(xí)近平總書記強調(diào):“要加強高校師資隊伍建設(shè),高校教師要堅持教育者先受教育,想把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人,自己首先就應(yīng)該成為什么樣的人。”[1]隨著國家與社會對高校師資隊伍建設(shè)的不斷加強,思政課任課教師的整體水平也得到了良好保障,但仍然有部分教師,尤其是地方院校的思政課教師選擇理論灌輸這一授課方式,而運用問題教學(xué)法的則微乎甚微。分析原因主要有兩個方面:首先,在實用主義思想盛行的社會大環(huán)境下,高校不同程度存在重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象,重專業(yè)課輕思政課傾向嚴重。重科研輕教學(xué)使思政課教師不愿花費太多精力和時間來鉆研教學(xué),往往把有限精力都投入到科研中去,因此對教學(xué)方法的選擇和運用缺少思考和探索。其次,教育教學(xué)準(zhǔn)備不足。自1999年高校擴招以來,學(xué)生數(shù)量激增,而師資卻沒有得到相應(yīng)的補充。思政課教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)日益繁重,備課時間不斷受到擠壓,也無法將更多的精力放在思考如何改善教學(xué)方法上,因此出現(xiàn)了照本宣科應(yīng)付的教學(xué)行為。思想上的懈怠和能力上的缺失都成為“綱要”課教師問題教學(xué)法運用不足的重要原因,阻礙了“綱要”課教師專業(yè)素養(yǎng)的提升以及“綱要”課親和力和實效性的生成。

三、問題教學(xué)法在“綱要”課中的運用

“綱要”課學(xué)生問題意識缺失、教師問題教學(xué)法運用不足是導(dǎo)致當(dāng)前“綱要”課親和力低下、實效性不高的重要原因,若要改變這一困境,則需要從問題教學(xué)法的角度探討“綱要”課教學(xué)內(nèi)容問題化體系的構(gòu)建,努力實現(xiàn)教師、學(xué)生、現(xiàn)實問題素材與教材內(nèi)容之間有效的“問題視域融合”[5]。具體運用可總結(jié)為以下三點:

1.抓住總問題,宏觀把握?？倖栴}意味的是以某個根本性的問題為主導(dǎo)的特定結(jié)構(gòu)的問題體系[6]25,也可以理解為是核心問題。在“綱要”課中,總問題的重要性體現(xiàn)在它在教學(xué)內(nèi)容體系中具有基礎(chǔ)性的、核心的地位和作用,它充分體現(xiàn)并抓住了“綱要”課教學(xué)中的核心內(nèi)容,起到統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的作用。我們知道,“綱要”課具有時空跨度大、政治導(dǎo)向性強、理論抽象難懂的特點,單純的理論教學(xué)雖然能夠做到史論結(jié)合,總結(jié)歷史規(guī)律,但存在抽象化和概念化的問題,學(xué)生難以內(nèi)化于心。在這種情況下,抓住“綱要”課的總問題、總線索來幫助學(xué)生深入了解這門課就顯得尤為重要?！熬V要”課的總問題可理解為四個選擇,即歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義、選擇了中國共產(chǎn)黨、選擇了社會主義道路、選擇了改革開放?教師在教學(xué)中要始終堅持“綱要”課的思政課程性質(zhì),在掌握教學(xué)大綱基本精神、把握教學(xué)重難點和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上,抓住總問題,宏觀把握教學(xué)內(nèi)容的脈絡(luò),設(shè)置宏觀的課程內(nèi)容問題主線。如在導(dǎo)學(xué)課中向?qū)W生拋出問題鏈激發(fā)學(xué)生的求知欲與學(xué)習(xí)興趣:“綱要”課學(xué)什么、為什么要學(xué)習(xí)這門課、怎樣學(xué)好這門課這三個層層遞進的問題是講授該門課的前提和基礎(chǔ),幫助學(xué)生首先明白學(xué)什么、為什么學(xué)和怎樣學(xué),而后才能有熱情、有目的、有計劃地真正投入學(xué)習(xí)當(dāng)中。當(dāng)學(xué)生初步了解到“綱要”課的學(xué)習(xí)內(nèi)容即掌握“兩大歷史任務(wù)”“三大歷史進程”時,教師便可進行價值觀的引導(dǎo),使學(xué)生通過了解當(dāng)前社會上出現(xiàn)的不良社會思潮尤其是歷史虛無主義盛行帶來的種種不良影響來堅定學(xué)習(xí)“綱要”課的必要性,在問題牽引下積極創(chuàng)設(shè)問題情境,鼓勵學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題,在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)貴有疑,有疑才有思、有思才有問、有問才有悟的問題意識中引導(dǎo)學(xué)生牢牢抓住“一綱四要”(中國近現(xiàn)代史的總?cè)蝿?wù)是綱,各階段的分任務(wù)即“四個選擇”為要),在鮮明的教學(xué)導(dǎo)向下上好“綱要”課。

由此可見,問題教學(xué)法這種通過設(shè)置問題思考來引導(dǎo)學(xué)生認識和把握課程總問題的教學(xué)方法,幫助學(xué)生宏觀把握“綱要”課的整體框架與主體脈絡(luò),既潛移默化、順?biāo)浦鄣卮龠M大學(xué)生領(lǐng)悟“綱要”課的內(nèi)涵,又潤物無聲、水到渠成地引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀,從而幫助剛接觸“綱要”課的初學(xué)者們真正了解、愛上該門課。

2.凝練問題域,合理拓展。所謂問題域,可以理解為是問題邏輯。其含義是:“任何一個理論體系本質(zhì)上都是通過問題域這種存在方式來構(gòu)建自身的。在這個意義上可以說,一個理論體系本質(zhì)上也就是一個問題域,而一個問題域也就是指某一理論體系可能提出的那些問題的總和。問題域不等于在實際研究過程中已經(jīng)提出的那些問題的總和,而是指邏輯上可能提出的全部問題的總和?！盵6]48以“綱要”課為例,一個問題的背后往往承載著某個具體的知識板塊,教師從一個問題轉(zhuǎn)移至另一個問題,就是將學(xué)生從一個知識板塊引申至另一個知識板塊的過程,這種牽一發(fā)而動全身,點成線、線成面的發(fā)現(xiàn)問題域、凝練問題域的方式在無形中構(gòu)建了“綱要”課問題教學(xué)體系,使各個不同的知識板塊圍繞教學(xué)的主要內(nèi)容和目標(biāo)形成具有一定內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的教學(xué)問題體系,從而串聯(lián)成“綱要”課教學(xué)中相互聯(lián)系、層層深化、互為表里的問題簇,來幫助學(xué)生形成一個較為系統(tǒng)、完整、有機的“綱要”課教學(xué)內(nèi)容的知識網(wǎng)絡(luò)。例如，圍繞“綱要”課的總問題——四個選擇,可以拓展出一系列問題域:歷史和人民為什么要選擇?歷史和人民是怎樣選擇的?在四個選擇之前中國先進分子是怎樣選擇的?歷史和人民為什么不選擇其他?歷史和人民為什么會進行這樣的四個選擇?四個選擇的對象本身是什么?歷史和人民依靠什么進行這樣的選擇?四個選擇有何用?四個選擇之后怎么樣?四個選擇過程中的特點和經(jīng)驗教訓(xùn)是什么?這些環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的問題鏈形成了相互聯(lián)系、層層深化的問題簇群,學(xué)生在搜集、整理史料和思考、回答問題簇群的過程中既可以培養(yǎng)他們史由證來、論從史出的求實求真的科學(xué)精神和舉一反三的問題意識與思考能力,還在一定程度上幫助他們在頭腦中形成一個較為系統(tǒng)、完整、科學(xué)的“綱要”課教學(xué)內(nèi)容的知識網(wǎng)絡(luò)，并在凝練問題域的過程中把握“綱要”課的價值精髓，在合理拓展中體現(xiàn)“綱要”課問題教學(xué)體系的完整構(gòu)建。

由此可見,凝練問題域、合理拓展教學(xué)內(nèi)容不僅有利于理順“綱要”課的教學(xué)問題體系,引導(dǎo)問題教學(xué)的有效開展,提升“綱要”課的教學(xué)效果和水平,而且還有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)科學(xué)思維能力與創(chuàng)新素質(zhì),增強問題意識,開解“綱要”課當(dāng)前面臨的困境。

3.細化章節(jié)問題,融會貫通?！熬V要”課是高中課程與大學(xué)課程的銜接,是歷史課程與思政課程的銜接?！熬V要”涵蓋1840年以來近170年的歷史,在實際的教學(xué)過程中,既要講清楚基本的歷史脈絡(luò),又要凸顯重要事件、重要人物、重要理論在歷史進程中的地位,還要正確處理課程內(nèi)容的全面性與重點性的關(guān)系、政治性與歷史性內(nèi)容之間的關(guān)系、學(xué)生已有知識和現(xiàn)有理論的關(guān)系以及“綱要”與“概論”交叉內(nèi)容的關(guān)系。這樣的特殊性使得教師在展開具體內(nèi)容教學(xué)前,應(yīng)善于將學(xué)生眼中枯燥嚴謹?shù)臍v史課剝繭抽絲,重新建構(gòu)和精心設(shè)計由貫穿整體課程的主框架到涵蓋具體章節(jié)的脈絡(luò)分支的知識體系,圍繞具體章節(jié)的教學(xué)目標(biāo)、重難點設(shè)計層層遞進、不斷深入的問題鏈,幫助大學(xué)生形成對于時間脈絡(luò)和空間坐標(biāo)軸的清晰意識,做到理論和現(xiàn)實的融會貫通。同時要調(diào)動學(xué)生積極性,幫助學(xué)生發(fā)散思維,增加課堂活躍度,深化課堂講授,實現(xiàn)課堂的再組織。例如,在“改革開放與現(xiàn)代化建設(shè)新時期”這一章節(jié)的講授中,教師可設(shè)置如下問題:究竟怎么看社會主義?中國特色社會主義“特”在哪里?新時代的中國特色社會主義在世界的地位究竟如何?這些問題既是教材的核心重點問題,也是社會大眾和學(xué)生普遍關(guān)注的熱點問題,這種問題鏈的提出,不僅是對熱點的回應(yīng),更是“綱要”課課程特性強烈的內(nèi)在要求。

顯而易見,運用問題教學(xué)法進行各章問題的細化,既有效緩解了學(xué)生對于“綱要”課許多內(nèi)容之前已經(jīng)學(xué)過、沒興趣的心態(tài)和學(xué)習(xí)狀態(tài),又使學(xué)生知其然及其所以然,使學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)的感悟中升華對歷史理論的理解。這同樣體現(xiàn)了思政課理論性與實踐性相統(tǒng)一、認知性教育與認同性教育相統(tǒng)一的要求,有利于改善“綱要”課難聽、難學(xué)、難懂的局面。

馬克思指出:“主要的困難不是答案,而是問題?！薄皢栴}就是公開的、無畏的、左右一切個人的時代聲音。問題就是時代的口號,是它表現(xiàn)自己精神狀態(tài)的最實際的呼聲?！盵7]“綱要”課教學(xué)同樣需要問題,問題教學(xué)法的運用不僅是開解“綱要”課困境的鑰匙,也是高校思政課教學(xué)改革的必然要求。而在“綱要”課乃至思政課教學(xué)的道路上,我們同樣要認識到教學(xué)法從來都不是“單干”的——問題教學(xué)法的運用也應(yīng)當(dāng)考慮與其他教學(xué)方法的兼容。為此,仍需堅持“向上,進一步做理論上的提升,努力提升教學(xué)的思想高度與理論深度;向下,進一步貼近學(xué)生和社會實際,努力增強教學(xué)的針對性和實效性”[8],努力打造有親和力、有高度、有溫度的思政課。