李祎晨

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

一、引言

自從21世紀以來，在普及義務(wù)教育的背景下，“控輟保學(xué)”一直是社會關(guān)注的熱點和難點。隨著“兩免一補”政策與精準扶貧政策的陸續(xù)實施，因貧失學(xué)輟學(xué)問題得到基本解決。當前的相關(guān)研究指出，厭學(xué)是輟學(xué)的首要原因；薄弱的家庭文化資本是導(dǎo)致輟學(xué)的先導(dǎo)性原因；加上社會文化和價值觀對輟學(xué)家庭和學(xué)生的強化影響以及學(xué)校教育缺乏吸引力和包容性，使輟學(xué)出現(xiàn)了明顯的區(qū)域性和階段性、從被動輟學(xué)到自愿輟學(xué)、從顯性輟學(xué)到隱性輟學(xué)的特征。［1］《教育治理的社會邏輯：木豐中學(xué)“控輟保學(xué)”的個案研究》一書恰好展現(xiàn)了以學(xué)業(yè)失敗導(dǎo)致厭學(xué)為輟學(xué)的首要原因的情況下，如何構(gòu)建控輟保學(xué)的長效機制，尋求內(nèi)生邏輯治理之路。

《教育治理的社會邏輯：木豐中學(xué)“控輟保學(xué)”的個案研究》一書于2018年12月由社會科學(xué)文獻出版社出版，作者以博士論文為基礎(chǔ)，在完成了對傣族教育歷程的考察后，將問題集中在了當下，即傣族學(xué)生的輟學(xué)問題以及政府的“控輟保學(xué)”治理問題。其從兩個角度對研究問題進行解讀：其一，基于整體性的視角，從一個具體的輟學(xué)個案及其治理過程開始，引申出“控輟保學(xué)”這一普遍現(xiàn)象隱含的悖論，通過細致入微的田野材料呈現(xiàn)，對傣族村落的輟學(xué)問題進行深刻的教育民族志撰寫，大量鮮活靈動的案例資料還原了田野場景，豐富的知覺和經(jīng)驗提供了充足的想象和思考的空間；其二，基于歷時性的視角，將關(guān)注的輟學(xué)問題置于歷史的脈絡(luò)之中，比較不同歷史階段教育治理的內(nèi)在邏輯，并從理論上提煉出教育治理的內(nèi)在機制和運作邏輯，討論教育治理在不同時期的形態(tài)，探究教育治理是如何不斷強化自身的，以及最終的教育治理內(nèi)卷化是如何形成的。

二、寫作背景

在云南省芒市的崇山峻嶺之間，散布著眾多壩子，傣族聚居于壩區(qū)，具有優(yōu)良的農(nóng)業(yè)種植條件，因此傣族聚居區(qū)的收入明顯高于其他山區(qū)。傣族還有著比較系統(tǒng)的奘房教育傳統(tǒng)，奘房扎根于村寨，傣文的學(xué)習是奘房教育的重要內(nèi)容，因此培養(yǎng)了大量傣族文化人。雖然1949年以后學(xué)校教育逐漸取代奘房教育，但奘房教育與村落日常緊密結(jié)合，仍然延續(xù)著教化傳統(tǒng)。面對現(xiàn)代學(xué)校教育，傣族學(xué)生在學(xué)校中“不愛讀書”的習慣并沒有實質(zhì)性改變，出現(xiàn)普遍的輟學(xué)現(xiàn)象。隨著政府“控輟保學(xué)”政策的推行，木豐中學(xué)輟學(xué)治理的脈絡(luò)隨之展開。

全書經(jīng)緯交錯，時空縱橫，在邊緣地帶推進現(xiàn)代學(xué)校教育的進程中，面臨的核心問題包括少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗、文化傳承的難題等，從而進一步引入治理的視角，即改造邊緣社會的需要這一問題。由此，學(xué)校教育被納入政府的一種治理結(jié)構(gòu)中。正如錢民輝教授在書中序言所表述的那樣：“研究議題將傣族學(xué)生輟學(xué)問題立體化呈現(xiàn)，并向具體化、實踐化、理論化方向深入展開。”［2］

（一）從歷史發(fā)展的角度審視輟學(xué)之緣由

傣族學(xué)生普遍存在的輟學(xué)問題由來已久。在查閱相關(guān)歷史文獻和檔案資料的過程中，發(fā)現(xiàn)教育下鄉(xiāng)的力度越強，學(xué)校教育與地方社會的之間的矛盾體現(xiàn)越明顯，輟學(xué)現(xiàn)象越普遍。通過傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育不同歷史時期的比較，輟學(xué)的話語凸顯出來。傳統(tǒng)村落教育中，傣族自身有一套固有的奘房教育傳統(tǒng)，其鼓勵識字和熟悉典籍，也有自身的教育方式和上升等級，卻沒有對學(xué)生行為進行審視、識別以及系統(tǒng)認知的機制?，F(xiàn)代學(xué)校教育中，由于國家政權(quán)建設(shè)的需要、地方社會發(fā)展的需要以及個體發(fā)展的需要，傳統(tǒng)村落教育和現(xiàn)代學(xué)校教育產(chǎn)生了斷裂。特別是在教育下鄉(xiāng)的過程中，傣族學(xué)生“不愛讀書”的特征和“文明—落后”的話語設(shè)定，構(gòu)造了傣族學(xué)生普遍輟學(xué)的話語，也生成了教育治理的主體，為現(xiàn)代學(xué)校教育建立的合理性提供了支撐。

（二）從社會運作的角度呈現(xiàn)治理之構(gòu)成

在普及九年義務(wù)教育的社會背景下，云南芒市傣族學(xué)生輟學(xué)呈現(xiàn)出復(fù)雜形態(tài)，普九前后輟學(xué)形式的轉(zhuǎn)變具體表現(xiàn)在：從小學(xué)輟學(xué)走向中學(xué)輟學(xué)，從顯性輟學(xué)走向隱性輟學(xué)，從非自愿輟學(xué)走向自愿輟學(xué)，從終止學(xué)業(yè)走向反復(fù)輟學(xué)。［3］從社會機制上來說，“普九”前，學(xué)校和地方教育主管部門對輟學(xué)現(xiàn)象并沒有嚴密監(jiān)控和強力干預(yù)，家長和孩子可以自主決定要不要讀書?！捌站拧焙?，國家從弱干預(yù)走向強干預(yù)，地方政府出臺“控輟保學(xué)、三級聯(lián)動”責任制，圍繞輟學(xué)形成一個全方位的治理網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生不得不去學(xué)校讀書。從表現(xiàn)形式上來說，“普九”前，這一時期國家供給能力相對較弱，很多學(xué)生因為經(jīng)濟原因，沒有條件繼續(xù)讀書，導(dǎo)致輟學(xué)?！捌站拧焙?，國家加大了人力和資源的投入，但由于課程難度的加大，教課方式的僵化，成績升學(xué)的導(dǎo)向，使學(xué)生既不能感受學(xué)習的樂趣，又看不到課堂知識的用處，更看不到讀書的前途，學(xué)生依然選擇輟學(xué)。學(xué)校教育中現(xiàn)代性文化與地方性文化的割裂，最終形成了“學(xué)不會—逃學(xué)—輟學(xué)—強干預(yù)”的惡性循環(huán)。［2］

（三）從教育困境的角度感悟教育之本質(zhì)

20世紀以來，教育下鄉(xiāng)的大幕轟轟烈烈地拉開，所有邊緣地帶都被卷入這一歷史進程中，在鄉(xiāng)村地區(qū)推行新式教育勢如破竹。陶行知堅守“教育即生活、生活即教育”的信條，規(guī)劃了鄉(xiāng)村教育的路徑，倡導(dǎo)建設(shè)適合鄉(xiāng)村實際的活教育，即教育要走地方化、本土化的道路，堪稱典范。隨著田野調(diào)查越來越成熟地運用于社會學(xué)、人類學(xué)的研究中，這種“窺一而知全貌”的樣式更能捕捉教育狀況的生動細節(jié)，也更能探究教育發(fā)展的內(nèi)部機理，教育下鄉(xiāng)的各種問題也在田野場景中不斷再現(xiàn)。隨著社會的變遷，《鄉(xiāng)土中國》中揭示的現(xiàn)代教育與鄉(xiāng)土文化的沖突日益顯現(xiàn)，教育下鄉(xiāng)的進程愈發(fā)持久、激烈、尖銳。［4］直到今天，我們?nèi)詻]有擺脫“教育究竟向何處去？”這個問題，以至于我們不得不去探求鄉(xiāng)村教育的出路。［2］，在教育應(yīng)該面向地方性還是現(xiàn)代性、面向地方還是國家、面向鄉(xiāng)村還是城市的問題上，作者在書中進行了討論和剖析。在如何有效地堅守教育的本質(zhì)，審視教育的多重可能；如何整合地方知識和國家知識，傳承優(yōu)秀的中華文化；如何延續(xù)教育的長度，拓展教育的深度的問題上，作者也進行了探索和反思。

三、主要內(nèi)容

全書一共分為七章，以“問題提出→現(xiàn)象分析→總結(jié)反思”為脈絡(luò)鋪陳開來，對“教育治理是什么”以及“為什么進行教育治理”進行描繪，剖析了教育治理背后的深層機理，從而將教育治理的實踐邏輯娓娓道來。第一章從“田野場”中引出全書所聚焦的問題和遵循的思路，從“一個也不能少”的輟學(xué)案例治理開始，繼而展現(xiàn)田野資料搜集的過程，引申出對“控輟保學(xué)”現(xiàn)象的追問。第二章到第四章為主體部分，在“時空軸”上生動描繪了輟學(xué)現(xiàn)象的復(fù)雜性，深度剖析了針對輟學(xué)展開的治理和輟學(xué)治理后果，細致展現(xiàn)了傣族學(xué)生“小學(xué)——中學(xué)”時間刻度上的轉(zhuǎn)變，鮮活刻畫了傣族學(xué)生“村寨——學(xué)?！笨臻g流動中的差別。第五章到第七章從不同側(cè)重面的“問題域”分析“控輟保學(xué)”現(xiàn)象所隱含的悖論，即教育治理內(nèi)卷化的問題。首先，從知識社會學(xué)的角度，透視現(xiàn)代知識與地方知識的關(guān)系，解答普遍輟學(xué)的問題；其次，從歷史的視角出發(fā)，推演針對輟學(xué)問題實行的不同時期教育治理的形態(tài)內(nèi)在邏輯；最終，回歸聚焦的問題，針對教育治理的內(nèi)卷化，發(fā)掘在教育空間中如何重構(gòu)國家與社會關(guān)系的可能。

（一）田野場：知行合一下的實踐與理論結(jié)合

第一章“問題與思路”明晰了全書的邏輯脈絡(luò)和框節(jié)架構(gòu)。以學(xué)校為田野點，從“一個都不能少”的“普九”背景出發(fā)，發(fā)出對“控輟保學(xué)”現(xiàn)象的追問，指出中國教育治理的問題域，凸顯了全書田野研究的重要方式以及從實求知的研究原則。田野研究法的運用貫穿全書，將一個個微小事件展現(xiàn)、剖解、分析，使事件背后的種種矛盾、沖突、協(xié)調(diào)過程充分挖掘出來，讓我們看到了處于國家制度中的各種角色是如何計劃、行動、觀察、反思的。如：輟學(xué)學(xué)生如何遭遇、追逐、掙扎、逃跑；［2］教師如何平衡專業(yè)與情感，希望與無奈；管理者如何干預(yù)、制止、說服……當我們進入傣族村寨的真實情景時，我們會了解教師在教育教學(xué)中的困惑，體會教育管理者在“控輟保學(xué)”中的糾結(jié)，感受傣族學(xué)生輟學(xué)的兩難。一方面，實地輟學(xué)案例和各種角色的深入訪談的展現(xiàn)把事件的細枝末節(jié)還原出來，那些易被忽視的、遺忘的都得以顯現(xiàn)。不管是直接觀察、深度訪談還是居住體驗，都需要摒棄文化優(yōu)越感，保持價值中立。另一方面，在田野研究的基礎(chǔ)上對輟學(xué)現(xiàn)象進行理論分析，這要求我們從當?shù)厣钋榫持谐摮鰜恚迩瀹數(shù)厣鐣膬?nèi)隱結(jié)構(gòu)，總結(jié)出客觀真實的考察理論，感悟他們生活中的文化內(nèi)涵。田野調(diào)查和理論分析相結(jié)合，需要堅持全貌性觀點，知行合一，思考被日常狀態(tài)所遮蔽的各種關(guān)系，挖掘?qū)W生輟學(xué)的根源以突出研究的張力。

（二）時空軸：經(jīng)緯交織式的歷史與現(xiàn)實穿越

第二章到第四章從歷史和現(xiàn)實的角度主要陳述了各種輟學(xué)現(xiàn)象，敘寫了如何進行輟學(xué)治理以及審視了輟學(xué)治理的最終后果。第二章“普遍的輟學(xué)”對木豐中學(xué)面臨的輟學(xué)問題進行了全面的描述：輟學(xué)并不是一個既定的“事實”，而是一個需要不斷加以建構(gòu)的“癥候”。通過對輟學(xué)的簡明統(tǒng)計，呈現(xiàn)其復(fù)雜形態(tài)，勾勒出輟學(xué)的歷史脈絡(luò)，形成對輟學(xué)話語的建構(gòu)?！按鲎迦苏娴牟粣圩x書嗎？”，作者也在傣族固有的教化傳統(tǒng)中找到了答案。第三章“輟學(xué)的治理”展現(xiàn)了針對普遍存在的輟學(xué)問題，基層政權(quán)如何實施“控輟保學(xué)、三級聯(lián)動”責任制，它又產(chǎn)生了什么樣的后果。在激進地推動教育下鄉(xiāng)的背景下，尤其是為了降低輟學(xué)率、達到普及九年義務(wù)教育的目標，不同主體都投入到治理輟學(xué)的活動中，教育下鄉(xiāng)的癥結(jié)性問題就此被遺忘，從而掩蓋了真正的輟學(xué)問題。第四章“文化的反抗”描述了輟學(xué)的治理在學(xué)生中激發(fā)的反抗文化，它不僅消解了教育治理的努力，還使學(xué)校內(nèi)部處于高負荷運作的狀態(tài)。學(xué)生通過“游擊”的方式，應(yīng)對鄉(xiāng)鎮(zhèn)政權(quán)教育治理的努力，但反抗文化的出現(xiàn)愈發(fā)強化了教育治理，由此輟學(xué)問題的解決陷入了兩難境地。［2］作者以輟學(xué)現(xiàn)象的時間的先后推移為經(jīng)，以村寨學(xué)校的空間的方位變換為緯，勾勒出了時空交錯、經(jīng)緯交織的輟學(xué)現(xiàn)象的本然和實質(zhì)。對于學(xué)生文化實踐的反思，也許只有回到教育治理的脈絡(luò)中重新討論，才有可能為輟學(xué)問題的解決尋到一條出路。

（三）問題域：由表及里化的現(xiàn)代與傳統(tǒng)彌合

第五章到第七章不再對教育治理所面對的基本問題、解決策略及其社會后果進行描述，而是從不同階段、不同角度深入剖析普遍輟學(xué)的“癥結(jié)”到底是什么？第五章“知識的體制”力圖介紹普遍輟學(xué)的原因在哪里？揭示了教育空間中現(xiàn)代知識與地方知識之間的關(guān)系影響著普遍輟學(xué)問題的產(chǎn)生，但這一癥結(jié)性的問題常常被掩蓋。村寨與學(xué)校作為學(xué)生最重要的生活空間，二者的關(guān)系問題是教育下鄉(xiāng)能否真正達到目標的關(guān)鍵。如何避免兩種知識之間的斷裂，作者從知識社會學(xué)的角度進行了探討。從教育空間的知識構(gòu)造和課堂知識的傳遞機制來說，國家知識以統(tǒng)一的、標準化的、穩(wěn)定的形式存在，而村落知識的傳遞不需要嚴密細致的規(guī)劃，更不需要時間的限制和空間的分割，現(xiàn)代知識與地方知識呈現(xiàn)分離狀態(tài)。第六章“治理的形成”不是全面鋪陳不同歷史階段教育治理的歷史發(fā)展狀況，而是從歷史的角度討論教育治理在不同時期的形態(tài)，從整體上把握不同歷史時期輟學(xué)治理的表現(xiàn)。從傳統(tǒng)時期、民國時期、計劃經(jīng)濟時期、“普九”前、“普九”后五個時間段對比分析教育治理的運作，說明了為什么當代社會中的教育治理會走向內(nèi)卷化，而以往卻不存在這一問題。事實上，文化差異的影響貫穿始終，學(xué)校中現(xiàn)代知識與地方知識的斷裂狀態(tài)產(chǎn)生了學(xué)業(yè)上的困境，引發(fā)了大面積的輟學(xué)、失學(xué)、逃學(xué)問題，教育治理不斷尋求有效的應(yīng)對方式，教育空間內(nèi)部不斷地實現(xiàn)著精致化的過程，由此引發(fā)教育治理內(nèi)卷化，最終學(xué)生游離于學(xué)校和村寨之間。第七章“結(jié)論與討論”，以一個典型的“官告民”田野事件為開端，反思教育治理為什么最終會以這樣的一種面目呈現(xiàn)，從而靈動地展現(xiàn)教育下鄉(xiāng)的困境，探究教育治理的悖論，重新審視了教育不公平的問題，并對教化傳統(tǒng)進行了延伸，展望了對教育鄉(xiāng)野氣質(zhì)的追尋。對于如何彌合現(xiàn)代與傳統(tǒng)的關(guān)系，如何整合新的教育空間提出了自己的思考和建議。

四、寫作特色

《教育治理的社會邏輯：木豐中學(xué)“控輟保學(xué)”的個案研究》一書作為一部優(yōu)秀的教育民族志作品，采用“個案式解釋模式”考察了教育治理中的“教育、文化和人性”三者之間的復(fù)雜關(guān)系，為輟學(xué)問題的解決樹立了一面“文化之鏡”，［5］將教育的諸多面向蘊藏和交織在一定的時空脈絡(luò)中，使傣族村寨的各項社會文化事項的關(guān)聯(lián)互動生動地勾勒出來，為讀者鮮活地刻畫了針對輟學(xué)現(xiàn)象進行教育治理三級聯(lián)動的畫卷?？v觀全書，其寫作之精華主要體現(xiàn)在對于研究方法的運用上、寫作文本的呈現(xiàn)上、邏輯脈絡(luò)的編織上以及教育情感的寄托上。無論是文字撰寫還是布局謀篇，無論是技術(shù)處理還是情感支持，該著作都對輟學(xué)問題進行了全方位、多角度的闡釋。

（一）方法運用：“點—線—面”之于時空交錯的映射呼應(yīng)

以“點”為基，以“線”助力，以“面”概全。全書中，點、線、面的呼應(yīng)把具體個案放置在教育大背景下，維持了整體與部分的持續(xù)互動，將傣族學(xué)生輟學(xué)的原因、過程、結(jié)果貫穿于傣族村寨變遷的歷史進程中，連接在整個社會發(fā)展的脈絡(luò)中，從“小事件”窺探“大問題”，構(gòu)建了時空交錯的復(fù)雜性，使各個章節(jié)層層推進又水乳交融，將一部生動的教育圖志展現(xiàn)在讀者面前。

“點”：聚焦輟學(xué)個案。全書開篇以一個傣族學(xué)生的輟學(xué)個案引入“為什么輟學(xué)普遍存在？”的問題，由此展開了對“控輟保學(xué)”教育治理的追問，從而拓展到對木豐中學(xué)“控輟保學(xué)”的個案研究，以此使研究議題向著具體化、縱深化、實踐化、理論化的方向展開?！熬€”：映射兩對關(guān)系。其一為顯性線索，即傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系。作者所研究的云南芒市傣族村寨和世界的每個角落一樣，處于現(xiàn)代性的裹挾之中。矛盾的是，傣族人的經(jīng)濟上的收入和生活上的運作，還需要依靠傳統(tǒng)的方式維持著。現(xiàn)代文明的傳播不應(yīng)該以犧牲傳統(tǒng)文明為代價，也許輟學(xué)的選擇就是傣族人對現(xiàn)代性的一種抵制。追根到底，無論是現(xiàn)代與傳統(tǒng)，還是中心與邊陲，亦或是國家與地方，彼此之間的和諧之路比彼此沖突的結(jié)果更加重要。其二為隱性線索，即教化與治理的關(guān)系?！敖袒笔菍ψ匀蝗说纳鐣运茉旌透脑欤爸卫怼北旧砭褪且环N政府職能，反映國家與地方之間的行政隸屬和分層職能關(guān)系。如何將教化納入到政府的治理結(jié)構(gòu)中，這是全書的關(guān)鍵，不可否認的是，這樣的教育極具風險?！懊妗保簶?gòu)建教育空間。通過雙線并行，使兩個部分的內(nèi)容既相互獨立又相互關(guān)聯(lián)，在并行中尋找交匯點，最終合二為一，為教育發(fā)展拓展想象空間。文中通過田野調(diào)查展現(xiàn)嵌套式的情節(jié)資料，全景式展現(xiàn)出事件全貌，具體細微地描述輟學(xué)事件的運行。民族志的呈現(xiàn)映射出時間與空間的交錯，將教育治理的悖論、教育下鄉(xiāng)的沖突以及協(xié)調(diào)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的兩難凸顯出來，把過去、現(xiàn)在和將來的教育形態(tài)囊括于社會之中。

（二）文本呈現(xiàn)：個體—學(xué)校—社會”之于內(nèi)在邏輯的勾連互動

全書將個體、學(xué)校、社會三者之間的互動結(jié)合起來，兼顧了微觀、中觀、宏觀三個層面的考察。通過記錄真實的事件和輟學(xué)的場面，在分析性概括的基礎(chǔ)上，既考慮微觀的內(nèi)在沖突，又把宏觀的權(quán)力結(jié)構(gòu)、教育背景和知識體制考慮在內(nèi)，走向更加宏大的場景。以中觀為橋梁，透過宏觀俯視微觀，經(jīng)過微觀反觀宏觀，彼此之間的雙向作用構(gòu)成了教育空間重構(gòu)的源泉。

在微觀層面，作者主要關(guān)注輟學(xué)現(xiàn)象下學(xué)生個體對于學(xué)習的觀念、態(tài)度和認知，特別是普遍存在的學(xué)業(yè)困境，重要的是將學(xué)生個體與整個社會關(guān)聯(lián)起來，剖析其深層的輟學(xué)機理，以此與社會的教育治理相勾連。在中觀層面，從知識的選擇來講，學(xué)校課程的導(dǎo)向主要是國家的，地方知識的傳播空間有限；從評價方式來看，學(xué)校課程所傳遞的官方知識被不斷強化，知識的標準化趨勢加強，教學(xué)的程序化程度提高，進一步造成了學(xué)生的學(xué)業(yè)困境；從教師角色來看，教師是實現(xiàn)教育灌輸行動的教育權(quán)威，是國家權(quán)力深入村寨的抓手，但也往往會成為大量輟學(xué)學(xué)生挑戰(zhàn)的對象。因此學(xué)校成為了學(xué)生逃離的地方，也成為了政府進行教育治理的場域。在宏觀層面，一方面，村落的傳統(tǒng)影響著學(xué)校教育的發(fā)展。村落傳統(tǒng)的奘房教育所傳遞的地方知識是情景化的，佛教信仰扎根于村寨中。奘房教育已經(jīng)轉(zhuǎn)化為村寨內(nèi)在的知識形態(tài)，而且服務(wù)于內(nèi)部生活的需要，并以潛移默化地方式傳遞著。村民通過集體參與盛大的儀式，進行著地方知識的構(gòu)造，使知識、觀念、行動緊密結(jié)合在一起。這就導(dǎo)致學(xué)校傳遞的知識與地方文化差異的擴大，致使結(jié)構(gòu)性矛盾愈發(fā)激烈，形成文化疏離。另一方面，國家教育政策的強制性，使學(xué)校教育結(jié)構(gòu)性錯位，導(dǎo)致了學(xué)生的文化反抗，將教師與學(xué)生對立起來。在學(xué)校教育嵌入地方文化的過程中，現(xiàn)代知識與地方知識開始了持續(xù)的互動、碰撞和沖突。對比在傳統(tǒng)濡化中形成的現(xiàn)實性、模糊性、權(quán)宜性的地方知識，現(xiàn)代知識的標準化、嚴密性、強制性讓傣族學(xué)生很難對學(xué)校教育形成認同。教育治理的進行既很難實現(xiàn)傣族學(xué)生的向上流動，又很可能使傣族學(xué)生疏離自身文化，教育話語體制得不到反思，教育空間中的知識體制得不到調(diào)整，教育與鄉(xiāng)村的關(guān)系得不到有效處理，從而墮入內(nèi)卷化的悖謬之中。

（三）脈絡(luò)編織：“內(nèi)容—方式—結(jié)果”之于鄉(xiāng)野氣質(zhì)的塑造融合

全書致力于探討如何擺脫教育治理的惡性循環(huán)？結(jié)論中指出這無疑要在探尋鄉(xiāng)村教育的出路上求索答案。自20世紀以來，這個問題就受到學(xué)者們的敏銳關(guān)注。不管是陶行知倡導(dǎo)的活教育，還是費孝通的《鄉(xiāng)土中國》，都顯現(xiàn)出扎根本土的生命力，鄉(xiāng)村教育始終以獨立的姿態(tài)在鄉(xiāng)村生活的實際狀況中尋求教育的出路。因此，作者將教育中的鄉(xiāng)野氣質(zhì)融合在全書的邏輯脈絡(luò)中，來論證全書的中心問題，即在學(xué)校中如何有效編織國家與鄉(xiāng)村的關(guān)系。

書中從學(xué)校的教育內(nèi)容對教育治理的惡性循環(huán)進行了歸因，即學(xué)校所教授的國家知識無法實現(xiàn)與地方文化的融合。從學(xué)校的教育方式和教育結(jié)果上對教育治理惡性循環(huán)進行了深入的解讀。從教育內(nèi)容上來說，對傣族學(xué)生而言，鄉(xiāng)野可以提供豐富的教育資源，讓學(xué)校所傳遞的知識類型多樣化。地方上的知識與技能，植根于實際生活的需要，并不劣于書本中的凝固知識，是返回村寨的路徑，在現(xiàn)代社會空間也可以彰顯其價值。地方上的習俗與文化，不應(yīng)該是教育摒棄的對象，而應(yīng)以地方性知識的形式納入學(xué)校中，唯有如此，教育才能貼近學(xué)生生活的方式，增強其感召力。從教育方式上來說，學(xué)校所教授的國家知識有著嚴謹?shù)恼n程體系、規(guī)范的程序、訓(xùn)練規(guī)則和系統(tǒng)的考核、記錄與評價體制。而鄉(xiāng)野承載著傳統(tǒng)的教育形式，能以默會的形式，以耳濡目染的方式，延續(xù)地方文化的傳統(tǒng)。鄉(xiāng)野是沒有圍墻的學(xué)校，它沒有嚴苛的紀律和標準化的訓(xùn)練，卻將知與行統(tǒng)一起來，延續(xù)著久遠的傳統(tǒng)。從教育結(jié)果上來說，學(xué)校所教授的國家知識是按照城市的經(jīng)驗規(guī)劃鄉(xiāng)村教育。但作為一種生活方式，鄉(xiāng)野應(yīng)當具有獨立的地位，成為學(xué)生未來生活規(guī)劃的自主選擇。只有改變城鄉(xiāng)之間的關(guān)系格局，才能讓鄉(xiāng)村學(xué)校獲得獨立地位，不再僅僅是個官僚機構(gòu)。鄉(xiāng)野情結(jié)、對鄉(xiāng)村的愛好、對自然的青睞，都是需要在學(xué)校中滋養(yǎng)的。當鄉(xiāng)野內(nèi)化為兒童的秉性和氣質(zhì)后，真正的鄉(xiāng)村建設(shè)才能展開。［2］由此可見，全文通過探討國家與鄉(xiāng)村的關(guān)系，揭示了鄉(xiāng)村教育實際上存在著巨大的潛力和邊界的張力，其給學(xué)生帶來的豐富生命形態(tài)和精彩成長經(jīng)歷，終會改變教育治理的循環(huán)邏輯，為教育發(fā)展注入新的活力。

（四）情感寄托：“守護者——修行者——識途者”之于回歸本心的流露反思

全書將教育治理的社會邏輯行云流水般地勾勒出來，對鄉(xiāng)野教育的深情溢于言表。這種對鄉(xiāng)土的愛之深、情之切，讓人動容。沉浸其中之時，我似乎也進入到了作者的田野之中，仿佛看到了一群群輟學(xué)的傣族少年在“控輟保學(xué)、三級聯(lián)動”的社會治理下，迫于巨大的壓力，又悄然地回到了學(xué)校。顯然，這不是解決輟學(xué)現(xiàn)象的根本方法。最終，我們還是要寄托情感，回歸本心，對教育進行反思，從根本上尋求解決之道。

其一，做鄉(xiāng)村教育的守護者，就是扎根鄉(xiāng)土，從求實中來，到求知中去。作者省思于田野，探求鄉(xiāng)土教育與現(xiàn)代教育的關(guān)系。在田野中以整體性的視角，對“控輟保學(xué)”的教育現(xiàn)象進行細致的、深入的個案研究，立足于鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實處境，將文化、社會視為一種運動和過程，結(jié)合歷時性與共時性的田野呈現(xiàn)，顯示了“現(xiàn)場和時間”“異域與直觀”“能動與實踐”的兼顧共通。從求實到求知，深刻生動地書寫了教育轉(zhuǎn)型的新常態(tài)。其二，做鄉(xiāng)村教育的修行者，就是立足傳承，從傳統(tǒng)中汲取，從現(xiàn)代中創(chuàng)新，這無疑是一個漫長且艱巨的過程。正如傣族村寨的教化傳統(tǒng)與現(xiàn)代學(xué)校的矛盾狀態(tài)，作者敏銳地指出只有奘房與課堂的協(xié)同運作，才能將地方文化的濡化傳統(tǒng)與外部世界的文明氣象整合起來，構(gòu)造出適合內(nèi)部世界和外部世界需要的新的教育空間。其三，做鄉(xiāng)村教育的識途者，就是面向未來，在迷失初心中反思，在堅守本心中展望。作者對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的期許，也是對中國教育發(fā)展的展望。即在開拓鄉(xiāng)村教育新形態(tài)的長路上，不僅要仰望星空，更要腳踏實地；不僅要面向未來，更要扎根本土；不僅要守護初心，更要回歸本心，以此拓展鄉(xiāng)村兒童生命的廣度和深度。作者從對鄉(xiāng)野的情感出發(fā)，歸回教育的本心，認為這樣才會有另一種教育誕生的可能性，從根本上解決輟學(xué)問題?？傊?，以從實求知、見微知著的寫作特色，使全書承載了作者深沉的鄉(xiāng)土情感，充滿了濃烈的教育感染力。

五、結(jié)語

“一次田野，一生結(jié)緣?！边@是作者在文末留下的研究印記和生命軌跡。看似偶然，卻心向往之，成就了教育民族志的優(yōu)秀個案。全書字里行間流露著樸實無華，卻更顯剛勁有力，將輟學(xué)問題娓娓道來，從真實的案例中窺探教育田野的精髓，從敘事的邏輯中挖掘教育下鄉(xiāng)的兩難，從深刻的反思中尋求教育治理的內(nèi)核。在“普九”教育的大背景下，作者感悟著傣族村寨教育的時空交錯、斗轉(zhuǎn)星移，探明了教育治理的內(nèi)卷化困境，卻也擔憂著學(xué)校教育如何在文化的普遍性和特殊性之間做出選擇與平衡。顯然，尋求答案的路徑總是跌跌撞撞、一波三折的。作者通過民族志的生產(chǎn)過程，向讀者展現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)校教育是如何改造邊緣地帶的，追溯了針對輟學(xué)展開的教育治理的社會實踐邏輯，豐富了教育下鄉(xiāng)的歷史進程中鄉(xiāng)土教育可能性的想象空間，揭示了漸進的國家化深入地方強化權(quán)力的進程。文中最后對徹底治理的局面進行了反思與展望，若能進一步探討如何構(gòu)建新的治理機制，為教育治理的完善與創(chuàng)新提出可行性建議，則可以超越個案，破解內(nèi)卷化問題。特別是書中所涉及的現(xiàn)代與傳統(tǒng)、中心與邊陲、國家與地方等幾對關(guān)系的問題，［6］該如何突破二元對立的局面，仍值得學(xué)者們深入討論和研究。