王芳 廖中元 葉平枝

[摘 要] 幼兒園教師具備良好的積極傾聽能力，不僅能促進師幼關系，對幼兒的學習與發(fā)展產生積極影響，而且能降低自身的職業(yè)倦怠感，增進教師和家長的相互理解與合作，進而提高幼兒園教育質量。為了解職前幼兒園教師積極傾聽能力現(xiàn)狀與影響因素，本研究選取高校學前教育專業(yè)本科大四學生和?？拼笕龑W生作為研究對象，通過問卷調查發(fā)現(xiàn)職前幼兒園教師的積極傾聽能力總體處于中等水平，其中“傾聽態(tài)度”維度得分相對較低;性別、課堂做筆記情況、與父母交流頻率、與老師同伴相處情況對職前幼兒園教師的積極傾聽能力有顯著影響，其中女生，課堂做筆記者，與父母、老師、同伴溝通較好者的積極傾聽得分顯著較高。辦有學前教育專業(yè)的高校應重視學生積極傾聽能力的培養(yǎng)，努力營造良好的外部人際溝通氛圍，提供積極傾聽的環(huán)境，并重點關注對男生積極傾聽態(tài)度的培養(yǎng)，鼓勵學生在課堂上做筆記。

[關鍵詞] 積極傾聽;專業(yè)能力;職前幼兒園教師

一、問題提出

美國心理學家羅杰斯認為，積極傾聽（active listening）是一種以人為本的傾聽，它由移情、和諧、無條件的積極關注構成。[1]后來的研究者在研究過程中多是以羅杰斯對積極傾聽的定義為基礎進行修改和完善?；羝眨℉oppe）認為，它是一種精神狀態(tài)，包括通過反思、理解、澄清、總結和分享信息來充分關注他人。[2]李政濤認為，積極傾聽是一種介入性、建設性的聽，是主動性的聽。[3]還有學者認為，積極傾聽指的是教師以積極、主動的態(tài)度，恰當?shù)剡\用良好的傾聽技巧，由此展開的有益于師幼互動的一種傾聽狀態(tài)。[4]綜合前人研究，本研究認為，教育中的積極傾聽是教育者為深入了解被教育者的心理狀態(tài)和已有經(jīng)驗，以主動傾聽、理解和尊重他人的態(tài)度，體驗和接納他人情緒與想法的一種能力。在積極傾聽過程中，傾聽者需要使用一定的技巧以獲取充分的關于被傾聽者的信息。

有研究發(fā)現(xiàn)，傾聽者的積極或消極表現(xiàn)會影響對方的情緒，決定了對方是否愿意分享更多的交流信息，進而影響后續(xù)的交流和溝通質量。[5]積極傾聽對交流過程、[6]交流結果[7]以及人際關系[8]等產生積極影響。在幼兒園中，教師對幼兒的共情式傾聽，能增加幼兒與教師之間的信任，形成和諧的師幼關系。[9]這種以積極傾聽為基礎的師幼關系會對幼兒未來的學業(yè)、社會交往能力、同伴關系等產生直接或間接的影響。如積極的情感體驗與較好的師生關系質量密切相關，[10]教師和兒童之間的親密度與兒童的學習行為正相關，教師與兒童之間的沖突與兒童的學習行為負相關。[11]良好的師生互動和同伴互動會推動兒童當下及未來的社會情感發(fā)展，積極的師生關系可以促進兒童在課堂活動中的合作參與。[12]相反，消極的師生關系則會讓兒童逃避學校，在人際交往中表現(xiàn)出較多的行為問題和較少的親社會行為。[13]此外，積極傾聽基礎上的和諧人際關系還能降低幼兒園教師的職業(yè)倦怠，[14]促進教師與家長之間的相互理解與合作。[15]卡洛琳·愛德華茲在《兒童的一百種語言》一書中指出，有意義而有效的交流活動是衡量社會和教育經(jīng)驗質量的重要途徑。[16]對于幼兒園教師來說，積極傾聽對幼兒發(fā)展和幼兒互動有積極的影響，教師是否具備積極傾聽能力是影響幼兒園教育質量的重要因素。

已有相關研究多以在崗教師或職前教師為研究對象。國內研究多以質化研究為主，較少使用量化研究，且研究工具以自編問卷為主。相比而言，國外關于積極傾聽的研究相對豐富，且有相對成熟的量表作為研究工具，其中《積極傾聽態(tài)度問卷》（ALAS）較為常用。相關研究內容多聚焦于積極傾聽的現(xiàn)狀和影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，職前教師的積極傾聽能力通常處于“一般”水平;[17]教師缺乏傾聽意識使課堂陷入沉悶的困境;[18]這種現(xiàn)象在幼兒園、[19][20]小學、[21]甚至大學[22]課堂中都有發(fā)現(xiàn)。

在積極傾聽影響因素的研究中，已有研究多從人口學特征和布朗芬布倫納（Brofenbrenner）的微系統(tǒng)變量因素進行分析，主要包括兩個方面：一是傾聽雙方的個體特征，主要從傾聽雙方的個體變量分析積極傾聽的影響因素，如性別、教齡、學歷、認知和情感策略、學業(yè)背景等。有研究發(fā)現(xiàn)，女性教師的積極傾聽水平高于男性教師，擁有碩士或博士學歷的教師積極傾聽水平相對較高，教齡長的教師積極傾聽水平相對較高;[23]集中注意力、設定聽覺目標等認知策略會對傾聽產生積極影響，同時個體的傾聽意愿、積極主動等策略也會影響積極傾聽水平;[24]學業(yè)背景中需要語言技能的專業(yè)比需要數(shù)學技能的專業(yè)表現(xiàn)出更高水平的積極傾聽能力。[25]二是家庭、學校和工作因素，主要包括依戀風格、做筆記、心理健康培訓、同事的支持等。研究發(fā)現(xiàn)，家庭環(huán)境中的依戀風格會影響個體對傾聽內容的感知方式，例如回避型風格的個體積極傾聽水平相對較低，其主要原因在于這種依戀風格會與他人保持一定的情感距離;[26]做筆記能夠及時傳達和總結說話者的觀點，促使個體積極思考要做出的回應，從而提高積極傾聽水平;[27]接受過心理健康培訓和擁有同事支持的個體，其積極傾聽水平相對較高。[28]

綜上，國外積極傾聽的研究積累了一定的實證研究成果。國內對教師積極傾聽的研究多集中于理論或經(jīng)驗層面的解讀和分析，研究對象多集中于職后教師，較少關注職前教師，尤其是職前幼兒園教師。因此，本研究擬在已有研究基礎上，對職前幼兒園教師的積極傾聽能力狀況進行調查研究，并在教育生態(tài)學理論視角下研究其影響因素，選擇性別、學歷、高中時期學科背景、與父母溝通、高校開設口語相關課程、聽課做筆記、高校開設心理健康相關課程、與同學老師相處等8項內容作為人口學考察變量，以為職前幼兒園教師積極傾聽能力的培養(yǎng)提供全面、具體的建議。

二、研究方法

（一）研究對象

為研究已接受過學前教育專業(yè)訓練，即將踏入工作崗位的職前幼兒園教師積極傾聽能力現(xiàn)狀，本研究特選取大四的本科和大三的?？茖W前教育專業(yè)學生為研究對象，采取分層取樣和整群取樣的方法收集數(shù)據(jù)。選擇我國北部、西部、南部、東部地區(qū)的師范院校和高職高專學前教育專業(yè)的高校進行整體發(fā)放問卷，上述各地區(qū)比例分別為37%、33%、19%、11%。共回收問卷794份，對規(guī)律性填答或兩分鐘之內提交問卷的無效問卷進行剔除，最終所得問卷為773份。樣本基本情況如表1所示。

（二）研究工具

本研究采用改編后的《積極傾聽態(tài)度問卷》作為研究工具。問卷包括兩部分：職前幼兒園教師基本信息問卷和職前幼兒園教師積極傾聽態(tài)度問卷。

1. 職前幼兒園教師基本信息問卷。包含職前幼兒園教師的性別、學歷、高中時期學科背景、親情溝通、與同學老師相處、是否做筆記、高校開設心理健康教育課程、高校開設教師口語及相關課程共8項內容。

2. 職前幼兒園教師積極傾聽問卷。參考日本學者三島久（Mishima）等人編制的積極傾聽問卷，該問卷具有較高的信度和效度。問卷共有47題，包括傾聽態(tài)度、傾聽技巧、談話機會、其他項目。[29]考慮到項目較多，結合其他學者[30]的使用情況，最終確定使用濃縮版本的積極傾聽問卷，包含傾聽態(tài)度、傾聽技巧、談話機會三個維度，共31題。其中傾聽態(tài)度包括13個題目，其中有11個反向計分題，主要測量與他人交談的態(tài)度，如“無條件積極關注”（“我會催促對方說話快一點”）等;傾聽技巧包括11個題目，其中有1個反向計分題，主要測量在談話過程中使用積極傾聽技巧的情況，包括“移情理解”“和諧性”（例如，“我傾聽對方，并關注他/她未表達的感受”）等;談話機會包括7個題目，其中有2個反向計分題，主要測量在交談過程中積極傾聽的使用情況（例如，“我會和別人單獨交談”）。每題設四個選項，分別對應分值為“不符合=0”“有點不符合=1”“有點符合=2”“符合=3”，被測試者按自己實際情況填表，得分越高，其積極傾聽能力越強。

研究者首先將英文版翻譯成中文版，然后與英語專業(yè)人員進行跨文化的修訂，形成中文版初稿并進行初步測試，再根據(jù)初測結果重新修訂，最終確定中文版職前幼兒園教師積極傾聽問卷。在此基礎上，研究者收集150份問卷進行項目分析，采用極端組法與同質性檢驗法來檢驗個別題目的適切程度。極端組法主要采用獨立樣本t檢驗，同質性檢驗包括信度檢驗和探索性因素分析，結果如下。

獨立樣本t檢驗：以上下27%的高低分組進行極端組比較，發(fā)現(xiàn)所有題目均達顯著水平，以臨界比值大于3.00作為篩選依據(jù)，有3個題目CR值在1.336～2.685之間，可考慮予以刪除。

探索性因素分析：在不限定因素個數(shù)以選取特征值大于1的因子進行分析，KMO系數(shù)為0.807，巴特利特球形檢驗系數(shù)為0.000（P<0.001），表明適合進行因子分析。抽取主成分后，其方差貢獻率為61.051%，通過實施變異最大正交旋轉得到轉軸后的成分矩陣后，發(fā)現(xiàn)上述3個題目的因素負荷量小于0.4，分別為0.127、0.26、0.018，需要予以刪除。

信度檢驗：測量的內部一致性系數(shù)為0.855，三個維度的內部一致性系數(shù)在0.716～0.847之間，參照相關標準，表明問卷具有良好的信度。比較題項刪除的克隆巴赫α值，發(fā)現(xiàn)上述3個題目高于內部一致性系數(shù)0.855，刪除這3個題目后測量的內部一致性系數(shù)為0.866。

通過項目分析、信度分析、探索性因素分析，最終剔除3個題目，保留28個題目，形成本研究所使用的中文版職前幼兒園教師積極傾聽問卷。

（三）研究程序

研究采用“問卷星”線上問卷形式，由高校學前教育專業(yè)教研室教師負責發(fā)放問卷鏈接或二維碼，讓本校本科大四學生或?？拼笕龑W生填寫。為保證數(shù)據(jù)的有效性，在調查前向各學校負責的教師說明調查的目的和意義，再由負責教師傳達給學生，要求學生如實填寫。問卷中說明了調查目的以及問卷填寫說明。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 26.0對調查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

三、研究結果與分析

（一）總體水平

由于本研究所使用的問卷包含多個反向計分題，因此在數(shù)據(jù)分析時，需要重新進行編碼計分，與正向計分保持一致，以確保分數(shù)統(tǒng)計準確。研究者對773份積極傾聽態(tài)度問卷進行描述性統(tǒng)計，積極傾聽總體水平的描述性統(tǒng)計見圖1。從圖1中可看出，數(shù)據(jù)處于正態(tài)分布，50～70區(qū)間的得分最多，均值為59.40，標準差為11.49?？傮w而言，分數(shù)處于中等水平，分布相對集中，但極差較大。

（二）具體內容

本研究通過各個維度的統(tǒng)計得分，結合各維度得分最低、最高的題目，對積極傾聽的主要內容進行分析。

1. 積極傾聽各維度分析。

本研究通過比較分析各維度的平均分及各維度每題均分，以呈現(xiàn)積極傾聽在維度上的數(shù)據(jù)全貌。詳見表2。

通過比較各維度平均分，可以發(fā)現(xiàn)三個維度的得分高低依次為“傾聽態(tài)度”（24.72）、“傾聽技巧”（19.78）、“談話機會”（14.90）。由于這三個維度的題數(shù)不相等，因此需要比較每個維度中每個題數(shù)的平均值。通過比較以上數(shù)據(jù)可看出，“談話機會”的得分最高，其次為“傾聽技巧”，最后為“傾聽態(tài)度”，各維度每題的平均分值分別為2.19、2.12、2.06。

2. 積極傾聽各維度得分較高的具體內容分析。

研究者對職前幼兒園教師積極傾聽得分較高的題目進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)傾聽技巧維度有5道題目，談話機會維度有4道題目，傾聽態(tài)度維度有2道題目，詳見表3。

通過上述表格可以發(fā)現(xiàn)，在“傾聽技巧”維度中主要表現(xiàn)為，即使與他人意見不同也能認真傾聽他人說話或接受他人意見，談話過程中能意識到自己的感受，安靜地聽他人說話，并關注他人未表達的感受;在“談話機會”維度中主要表現(xiàn)為，能與他人單獨交談，樂于給對方提一些建議，使對方感覺你是一個容易交談的人，并愿意向你咨詢意見;在“傾聽態(tài)度”維度中主要表現(xiàn)為，不會催促對方說話，耐心聽完對方所說的話，不會用命令或者說服的語氣。

從表4可發(fā)現(xiàn)，得分較高的維度中，“傾聽態(tài)度”維度所占比例最少，僅占16.7%，可見該維度的問題最大。“談話機會”與“傾聽技巧”維度的高分比例較高，“談話機會”維度的得分高于“傾聽技巧”維度。

3. 積極傾聽各維度得分較低的具體內容分析。

研究者通過統(tǒng)計得分低于和接近選項總平均值2.12分及其所屬維度的題項，可以發(fā)現(xiàn)職前幼兒園教師積極傾聽能力中相對薄弱的地方。其中，傾聽態(tài)度維度有6道題目，傾聽技巧維度有1道題目，談話機會維度有2道題目，詳見表5。

從表5可發(fā)現(xiàn)，在“傾聽態(tài)度”維度中主要表現(xiàn)為打斷對方說話、自己說得比較多、對方說完之前就開始講話，還會因為不理解對方的感受而煩躁，甚至在不知不覺中就開始和他人爭論，且說話很難聽;在“傾聽技巧”維度中主要表現(xiàn)為有時會簡短總結一下對方所說的話;在“談話機會”維度中主要表現(xiàn)為除非有話要說否則不會和別人說話或傾訴自己的心事。

從表6可發(fā)現(xiàn)，得分較低的維度中，“傾聽態(tài)度”維度所占比例最高，占50.0%?！罢勗挋C會”與“傾聽技巧”維度的高分比例較低，分別為28.6%、11.1%。由此可見，在這三個維度中，“傾聽態(tài)度”維度的問題最大。

（三）影響因素分析

本研究采用逐步多元回歸分析考察了職前幼兒園教師積極傾聽能力各影響因素的解釋力高低。預測變量共涉及8個，分別是職前教師的性別、學歷、高中學科背景、與父母溝通、高校開設口語相關課程、聽課做筆記、高校開設心理健康相關課程、與同學老師相處。效標變量為積極傾聽能力總分。在多元回歸分析中，投入的8個預測變量對“積極傾聽能力總分”這一效標變量具有顯著預測力的變量為“與同學老師相處”“聽課做筆記”“性別”“與父母溝通”。詳見圖2。

四個預測變量與因變量“積極傾聽能力總分”之間的多元相關系數(shù)和決定系數(shù)（R2）分別為0.298和0.089，最后回歸模型整體性檢驗的F值為18.774（P=0.000<0.05），因而四個預測量共可有效解釋“積極傾聽能力總分”8.9%的變異量。四個變量的預測力中，對“積極傾聽能力總分”預測力最大的是“與同學老師相處”，占5.2%;其次是“聽課做筆記”，占2.2%;其余兩個變量為“性別”和“與父母溝通”，分別占1.0%和0.5%。在標準化的回歸系數(shù)中，回歸模型中的四個預測變量的β值分別為0.21、 0.139、0.098和0.068，均為正數(shù)，說明這四個變量對“積極傾聽能力總分”的影響均為正向，即樣本與父母、老師和同學相處溝通愈好，其積極傾聽分數(shù)就愈高，樣本在課堂上保持良好的聽課做筆記習慣，其積極傾聽分數(shù)就愈佳，樣本中的女性比男性獲得了更好的積極傾聽能力分數(shù)。這四個預測變量具體從哪些維度對積極傾聽產生了影響，需要做進一步的分析。

1. 不同性別的職前幼兒園教師差異比較。

基于以上回歸分析的結果，研究者進一步以性別為自變量，以積極傾聽能力總分及各維度得分為因變量，進行了獨立樣本t檢驗，檢驗結果見圖3。

根據(jù)獨立樣本t檢驗的結果可以發(fā)現(xiàn)，職前幼兒園教師的性別在積極傾聽總分、傾聽態(tài)度、談話機會三個因變量檢驗的t統(tǒng)計量達顯著水平，P值均小于0.05，表示不同性別的職前幼兒園教師在積極傾聽總分、傾聽態(tài)度、談話機會均有顯著的不同。女性職前幼兒園教師在積極傾聽總分、傾聽態(tài)度、談話機會上的得分顯著高于男性職前幼兒園教師。值得注意的是，性別在“傾聽技巧”的維度上未達到顯著差異（P=0.142>0.05），表明傾聽技巧不存在性別上的差異。

2. 不同聽課做筆記情況的職前幼兒園教師積極傾聽差異的比較。

研究者進一步以聽課做筆記情況為自變量，以積極傾聽總分及各維度得分為因變量進行了單因素方差分析，結果如圖4所示。

根據(jù)單因素方差分析的結果可以發(fā)現(xiàn)，不同聽課做筆記情況對積極傾聽總分有顯著影響。從各個維度來看，在傾聽態(tài)度、傾聽技巧兩個維度上，不同聽課做筆記情況的職前幼兒園教師獲得的積極傾聽分數(shù)存在顯著差異。進一步事后比較發(fā)現(xiàn)，就“傾聽態(tài)度”的多重比較而言，“一直會”組（A）的職前幼兒園教師積極傾聽得分顯著高于“偶爾會”組（B）的職前幼兒園教師，平均差異值為1.76（P=0.005<0.05）。就“傾聽技巧”的多重比較而言，“一直會”組（A）的職前幼兒園教師積極傾聽得分顯著高于“偶爾會”組（B）與“不會”組（C）的職前幼兒園教師，平均差異值分別為1.35、6.32（P=0.017<0.05;P=0.000<0.001）。這表明一直做筆記對傾聽態(tài)度和傾聽技巧都有積極影響。

3. 與父母溝通不同頻率的職前幼兒園教師積極傾聽差異的比較。

研究者又進一步以與父母溝通的頻率為自變量，以積極傾聽總分及各維度得分為因變量進行了單因素方差分析，其結果見圖5。

根據(jù)上圖可知，與父母溝通不同頻率對積極傾聽總分有顯著影響。從各個維度來看，在傾聽技巧、談話機會兩個維度上，與父母溝通不同頻率的職前幼兒園教師獲得的積極傾聽分數(shù)存在顯著差異。進一步事后比較發(fā)現(xiàn)，就“傾聽技巧”的多重比較而言，“至少每天一次”組（A）顯著高于“至少每月一次”組（C）的職前幼兒園教師，平均差異值為1.53（P=0.027<0.05）。就“談話機會”的多重比較而言，“至少每天一次”組（A）與“至少每周一次”組（B）顯著高于“至少每月一次”組（C）的職前幼兒園教師，平均差異值分別為1.33、0.93（P=0.004<0.05;P=0.011<0.05）。研究結果顯示，職前幼兒園教師與父母溝通的頻率與其傾聽態(tài)度之間沒有顯著影響。總體而言，與父母溝通的頻率越高，職前幼兒園教師積極傾聽水平越高，尤其體現(xiàn)在“傾聽技巧”與“談話機會”兩個維度上。

4. 與同學老師溝通情況不同的職前幼兒園教師積極傾聽差異的比較。

研究者最后以與同學老師溝通情況為自變量，以積極傾聽總分及各維度得分為因變量進行了單因素方差分析，結果如圖6所示。

從圖中可以發(fā)現(xiàn)，積極傾聽總分、傾聽態(tài)度、傾聽技巧、談話機會四個因變量的F檢驗統(tǒng)計量均達到顯著水平，顯著概率值均小于0.001。表明與同學老師溝通情況不同的職前幼兒園教師在“積極傾聽總分”“傾聽態(tài)度”“傾聽技巧”“談話機會”均有顯著差異。

進一步事后比較發(fā)現(xiàn)，就“傾聽態(tài)度”的多重比較而言，“比較好”組（A）顯著高于“一般”組（B）與“不好”組（C）的職前幼兒園教師，平均差異值分別為11.21、1.49（P=0.008<0.05;P=0.029<0.05）?！耙话恪苯M（B）顯著高于“不好”組（C）的職前幼兒園教師，平均差異值為9.75（P=0.027<0.05）。就“傾聽技巧”的多重比較而言，“比較好”組（A）顯著高于“一般”組（B）的職前幼兒園教師，平均差異值為1.76（P=0.000<0.001）。就“談話機會”的多重比較而言，“比較好”組（A）顯著高于“一般”組（B）與“不好”組（C）的職前幼兒園教師，平均差異值分別為1.90、4.01（P=0.000<0.001;P=0.034<0.05）。

總體而言，與同學老師溝通情況對四個維度各個層面均產生了深層次的影響，即與同學老師溝通越好，職前幼兒園教師的積極傾聽水平越高。

四、討論

（一）職前幼兒園教師積極傾聽水平一般

本研究發(fā)現(xiàn)，在積極傾聽的三個維度中，職前幼兒園教師的積極傾聽態(tài)度較為薄弱，尤其在“盡管我想聽別人說，但實際上我說得比較多”“我心情不好的時候說話很難聽”“我在對方說完之前就開始說話”三項得分較低。由此可知，在積極傾聽過程中，職前幼兒園教師缺乏主動、積極的傾聽意識，傾聽過程中會表現(xiàn)出“以自我為中心”的態(tài)度，這種傾聽態(tài)度無法滿足傾訴者的需要，導致傾訴者不能或者不愿傾訴。職前幼兒園教師應該認識到，積極傾聽不是一個人與生俱來的能力，而是需要有意識的學習和練習的。[31]缺乏積極傾聽的意識，傾聽者就不會設身處地對傾訴者的言行產生同情、理解和接納，更不會主動學習積極傾聽技巧，在師幼互動過程中教師缺乏了主動傾聽、尊重兒童的態(tài)度，就會很難理解幼兒違背指令背后的原因，更不會從幼兒角度去寬容幼兒、變通指令。[32]因此，職前幼兒園教師要意識到積極傾聽的重要性。

（二）人際溝通影響職前幼兒園教師的積極傾聽

1. 與父母溝通頻率影響職前幼兒園教師的積極傾聽水平。

研究發(fā)現(xiàn)，與父母溝通的頻率對積極傾聽總分有顯著影響。但職前幼兒園教師與父母溝通的頻率對其傾聽態(tài)度沒有顯著影響，這可能是因為職前幼兒園教師從小接觸父母，能在父母面前展示出真實的自己，愿意與父母積極溝通，有傾聽父母講話的意識。與父母溝通的頻率越高，職前幼兒園教師積極傾聽水平越高，尤其表現(xiàn)在“傾聽技巧”與“談話機會”兩個維度上。良好的親子溝通方式可以通過遷移，對兒童與同伴之間的人際溝通產生積極影響，能幫助兒童掌握良好的人際交往的技能。[33]溝通過程中，家長通過言傳身教幫助子女積累傾聽技巧。因此，家庭親情溝通對職前幼兒園教師的積極傾聽至關重要。

2. 高校師生互動和同伴溝通影響職前幼兒園教師的積極傾聽。

研究發(fā)現(xiàn)，職前幼兒園教師積極傾聽水平與師生溝通、同伴溝通呈正顯著相關。師生溝通、同伴溝通對積極傾聽的四個維度各個層面均產生了深層次的影響，即與同學老師溝通越好，職前幼兒園教師的積極傾聽水平越高。相較于與家庭溝通情況，與同學、老師的溝通對積極傾聽的影響更大。師生關系是高校最基本的人際關系，[34]同伴關系是大學生人際關系的主要組成部分。[35]因此在學校環(huán)境中，職前幼兒園教師更有機會與老師面對面接觸，也能更容易與同伴頻繁交流，在師生溝通和同伴溝通過程中，職前幼兒園教師需要不斷調整傾聽態(tài)度，學習傾聽技巧，才能保障雙方溝通的順暢。

（三）性別影響職前幼兒園教師積極傾聽水平

研究結果顯示，性別除了在“傾聽技巧”的維度上未達到顯著差異，在其他兩個維度上均出現(xiàn)顯著差異。女性職前幼兒園教師在積極傾聽態(tài)度方面的得分高于男性職前幼兒園教師，這一方面與生物學角度的男女性別差異有關。與男性相比，女性表現(xiàn)出更強的積極移情反應能力;[36]并且女性比男性更傾向于釋義和相關的技巧，而男性更傾向于頻繁地詢問，[37]因此，女性職前幼兒園教師在人際交往過程中，更容易換位思考，樂于傾聽他人的想法，同時在談話過程積極發(fā)表個人看法，使得談話內容不斷深入。所以，相對于男性，女性職前幼兒園教師在積極傾聽方面具有更大的優(yōu)勢。

除了生物學角度男女不同引起的性別因素差異外，還因為當前職前幼兒園教師中，女生多男生少，男生可謂鳳毛麟角，這種環(huán)境下男生不僅會感到無所適從，[38]還可能會產生自卑、孤獨、焦慮和恐慌等情緒。[39]這些消極的個體感受會使男性職前幼兒園教師不愿與人交往，或者刻意回避交談，從而影響到他們傾聽他人、與人溝通的積極性和主動性。

（四）做筆記有利于提高職前幼兒園教師積極傾聽水平

如上文所說，一直保持課堂做筆記習慣的學生在“傾聽態(tài)度”和“傾聽技巧”兩個維度上，獲得的積極傾聽分數(shù)顯著高于“偶爾會”的學生。聽課時記筆記是一種常見的保留信息的策略和經(jīng)驗，[40]而能夠回憶起傾聽內容中包含的信息是積極傾聽過程中重要階段。[41]因此，聽課記筆記能夠幫助學生固化傾聽內容，加深對傾聽內容的理解，為后續(xù)傾聽內容的解讀和反饋奠定基礎。

五、提升職前幼兒園教師積極傾聽水平的措施與建議

（一）營造良好的外部人際溝通氛圍，提供積極傾聽環(huán)境

布朗芬布倫納的教育生態(tài)學理論主要強調環(huán)境對人的影響作用，認為家庭環(huán)境、學校環(huán)境、社會環(huán)境及各環(huán)境之間的相互作用是影響人類發(fā)展的關鍵因素。[42]家庭、學校應為職前幼兒園教師營造良好的人際溝通氛圍，為其提供積極傾聽的環(huán)境和條件。

1. 建立良好的家庭親情溝通。

家庭教育是孩子成長的根基，家庭親情溝通對子女的影響甚大。積極傾聽對親子溝通、鼓勵孩子、向孩子表達情感等都很重要。[43]父母重視與子女的溝通，能夠傾聽子女心聲，愿意接納子女的情緒情感，子女就會潛移默化地受到影響，更容易與他人溝通和交流。因此，父母應具備主動與子女溝通的意識，借用多種通信工具，如手機、電腦等，主動了解子女在大學期間的學習和生活情況，以建立良好的親情溝通關系。

2. 提升高校師生溝通和同伴溝通質量。

“所謂教育之道，無非是傾聽之道。”[44]有愛心的教師，首先要善于積極傾聽。缺乏對學生心聲的傾聽，教師的愛也就無從談起。高校教師可采用課外活動、課后談心這兩種方式，[45]積極主動與職前幼兒園教師進行溝通，并從以下兩個方面建立良好的師生關系。一方面高校教師要具備積極傾聽的意識，樹立良好的積極傾聽榜樣，營造良好的師生關系氛圍，讓學生體驗到積極傾聽帶來的良好感受，才能潛移默化地影響學生學會積極傾聽;[46]另一方面教師要引導學生具備積極傾聽的意識，從積極傾聽態(tài)度入手，強化學生積極傾聽的意識，教給學生積極傾聽的方式和方法，為學生創(chuàng)設談話時機，鼓勵學生積極傾聽他人，為將來入職后的傾聽幼兒、幼兒家長和同事奠定基礎。

職前幼兒園教師要自覺建立良好的同伴關系。同伴關系是大學生人際互動中重要關系之一，大學同伴群體對個人的影響很重要，“群體為成員提供力量”。[47]同伴群體之間良好的溝通交流氛圍有助于職前幼兒園教師發(fā)展和諧的人際關系，體驗情感理解和情感接納，為其積極傾聽營造良好的外部氛圍。除良好的外部氛圍外，職前幼兒園教師還可通過參加豐富有益的專業(yè)特色活動，在活動中主動關心、尊重和接納他人，掌握相應的傾聽技巧，能夠更好地傾聽他人。

（二）端正職前男性幼兒園教師積極傾聽的態(tài)度

在職前幼兒園教師培養(yǎng)過程中，要重視幫助男生建立親密的人際關系，提高其積極傾聽水平。首先，通過成立男幼師聯(lián)盟，[48]幫助男生建立集體歸屬感，在良好的人際環(huán)境中鼓勵他們主動與人溝通交流，樹立與人溝通的信心，主動與異性同學結交，并與她們建立穩(wěn)定的、長期的和諧關系。[49]其次，鼓勵職前男性幼兒園教師積極參與學校社團和實踐活動，在活動過程中通過接觸幼兒、幼兒園教師和幼兒家長，加深對學前教育專業(yè)的理解和認識，增強職業(yè)認知，培養(yǎng)職業(yè)認同感。在多維的人際交往過程中，能夠衍生職前男性幼兒園教師的換位思考和移情能力，激發(fā)他們與人交往的積極性和主動性。

（三）鼓勵職前幼兒園教師做筆記，學會積極傾聽

傾聽是一個主動的過程。不論使用任何技巧，都必須全神貫注地投入到交流過程中去。[50]因此，積極傾聽的前提是集中注意力。做筆記能夠幫助職前幼兒園教師在課堂上專注傾聽，養(yǎng)成良好的傾聽意識和傾聽習慣。課堂做筆記需要學生厘清教師所講的內容和重點，把教師所講內容進行總結、歸納、提煉和吸收，這也是一種知識建構的過程，有利于提升積極傾聽水平。但隨著現(xiàn)代教育信息技術在教學中的運用，一方面，部分教師過分依賴多媒體，大量圖片、視頻的沖擊致使學生視聽疲勞，逐漸失去了記筆記的熱情;另一方面，學生上課習慣用手機拍照或者復制教師的課件，這種學習方式看似簡單便捷，但在實際的學習過程中，學生很難聚精會神地傾聽，獲取的只是“碎片化”的知識。為此，高?？梢酝ㄟ^以下兩個方面培養(yǎng)職前幼兒園教師課堂做筆記的良好習慣：第一，教師要改變課堂教學照本宣科或者全程依靠多媒體課件的課堂教學模式，上課之前認真傾聽學生的學習需求，課堂中注意和學生的語言交流和互動，課件要凸顯授課內容的重點和難點，上課過程中有意識引導學生邊聽課邊做筆記，培養(yǎng)學生良好的積極傾聽能力。第二，學生要具備課堂聽課做筆記的意識，改變利用手機拍照或者復制課件等簡單的學習模式，借用多種方式做筆記，逐漸養(yǎng)成認真聽課的同時做筆記的習慣。

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The Current Situation and Influencing Factors of Pre？鄄service Kindergarten Teachers’ Active Listening Ability

Fang Wang，1 Zhongyuan Liao，1 Pingzhi Ye2

（1Department of Education and Music， Hezhou College， Hezhou 542899 China; 2School of Education， Guangzhou University， Guangzhou 510006 China）

Abstract： Active listening ability of kindergarten teachers can not only promote the relationship between teachers and children， but also reduce teachers’ job burnout and improve the mutual understanding and cooperation between teachers and parents. To know the current situation and influencing factors of active listening ability of pre？鄄service kindergarten teachers， both senior undergraduate students and junior college students of preschool education major were selected as the main research objects of this study. Through the questionnaire， it’s found that preschool major students’ active listening ability is at the medium level， and their score of “the attitude of listening” is relatively low; factors including gender， in？鄄class notes？鄄taking， and their communications with parents， teachers and peers have significant effects on their active listening ability. The scores of female students and students who take notes in class and those who communicate well with their parents， teachers and peers are significantly higher. Therefore， it is necessary to create a good external interpersonal communication atmosphere and an active listening environment for preschool major students， and at the same time great importance should be attached to male students’ active listening attitude and students’ taking notes in class.

Key words： active listening， professional ability， pre？鄄service kindergarten teachers