裘指揮 溫麗梅

[摘 要] 學(xué)習(xí)素養(yǎng)是促使幼兒園教師學(xué)習(xí)行為發(fā)生的源動力，是保障幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的根本要素。本研究根據(jù)幼兒園教師職業(yè)和群體特性調(diào)整終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)一般框架，形成幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)評價體系，運用問卷法與訪談法對中部某省726名幼兒園教師進行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)總體處于中等偏上水平，同時各維度發(fā)展水平不平衡，學(xué)習(xí)動機與態(tài)度維度得分最高，學(xué)習(xí)知識與能力維度得分最低;幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分及各維度得分因教齡、學(xué)歷、園所區(qū)域、園所性質(zhì)不同而存在差異，教齡越長、學(xué)歷越高，學(xué)習(xí)素養(yǎng)水平越高，城市幼兒園與公辦幼兒園教師的學(xué)習(xí)素養(yǎng)水平分別高于農(nóng)村幼兒園與民辦幼兒園教師。提升學(xué)習(xí)素養(yǎng)不僅需要幼兒園教師加強自我提升的意識和動力，而且需要幼兒園營造相應(yīng)的學(xué)習(xí)氛圍，加大對幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)提升的支持與保障。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)素養(yǎng);專業(yè)發(fā)展;幼兒園教師

一、問題提出

現(xiàn)代教育心理學(xué)認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向比較持久的變化。[1]當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)涵極為寬泛，已不僅僅強調(diào)“持久的變化”，認為凡是以個體經(jīng)驗的方式發(fā)生的個體對環(huán)境或生活條件的適應(yīng)，都是學(xué)習(xí)。環(huán)境或生活條件是不斷變化的，個體的學(xué)習(xí)活動是來自個體適應(yīng)環(huán)境的需要，從嬰兒到成年乃至老年，都需要以個體獲得的經(jīng)驗去適應(yīng)周圍環(huán)境的不斷變化，才能生存。[2]可見，學(xué)習(xí)不再是某一階段的任務(wù)，而是終身的事情，人們對學(xué)習(xí)的理解已擴展至終身學(xué)習(xí)的層面。終身學(xué)習(xí)是人類生存、發(fā)展與自我完善的手段，也是進入未來社會的鑰匙，更是學(xué)習(xí)型社會建設(shè)、社會發(fā)展與穩(wěn)定的重要條件。[3][4]教師是從事教育職業(yè)的專業(yè)人員，作為社會人的本質(zhì)是知識人，知識是教師的從業(yè)資本，而知識更新加速和社會快速發(fā)展是21世紀(jì)最重要的特征之一，要求教師成為終身學(xué)習(xí)者，不斷更新和充實自己，以避免知識老化、觀念陳舊，使自己的專業(yè)和職業(yè)發(fā)展由相對不成熟走向相對成熟。[5][6]《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）響應(yīng)時代號召，明確將終身學(xué)習(xí)作為幼兒園教師發(fā)展的基本理念之一，要求他們“具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范”。成為一名優(yōu)秀的幼兒園教師，離不開終身學(xué)習(xí)，通過終身學(xué)習(xí)才能完成并勝任時代不斷賦予的任務(wù)，并迎接各種前所未有的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)是幼兒園教師促進幼兒發(fā)展之基和體驗職業(yè)幸福之源，[7][8][9]幼兒園教師成長為終身學(xué)習(xí)者是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展和其他方面發(fā)展的應(yīng)有之義。

關(guān)于如何成為終身學(xué)習(xí)者，國外學(xué)者剖析和總結(jié)了有效終身學(xué)習(xí)者的特點和品質(zhì)，包括具有遠見和精通某一領(lǐng)域并能與其他領(lǐng)域建立聯(lián)系的本領(lǐng)、追根究底的精神、信息技能、“深度”學(xué)習(xí)技能、良好的自我概念和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度等。[10]同時，國外研究提出了成為終身學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的素養(yǎng)，如英國有學(xué)者將成長定向、關(guān)鍵好奇心、心理彈性、創(chuàng)造力、策略意識、學(xué)習(xí)關(guān)系等作為學(xué)習(xí)素養(yǎng)的組成部分。美國相關(guān)研究認為學(xué)習(xí)素養(yǎng)包括承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任、研究學(xué)習(xí)、反省和評價、運用信息和通信技術(shù)等。歐盟在《終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵素養(yǎng)：歐洲參考框架》中列出了八項素養(yǎng)，還有部分研究將學(xué)習(xí)意愿、自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)動機等歸入學(xué)習(xí)素養(yǎng)的內(nèi)容之中。[11][12][13][14]近年來，我國學(xué)習(xí)素養(yǎng)的研究也在不斷豐富。一些學(xué)者從信息素質(zhì)教育、學(xué)習(xí)型社會建設(shè)、關(guān)聯(lián)主義等視角提出了終身學(xué)習(xí)所需的能力，[15][16][17]實質(zhì)上是對終身學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)提出了具體要求。此外，有學(xué)者在對國外終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)構(gòu)成要素進行匯總和比較的基礎(chǔ)上提出了終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)的構(gòu)成，也有學(xué)者以MOOCs在線學(xué)習(xí)熱潮、信息化環(huán)境、教師專業(yè)發(fā)展為背景提出學(xué)習(xí)素養(yǎng)涵蓋的具體內(nèi)容以及對應(yīng)的細致指標(biāo)。[18][19][20][21][22]本研究對這些涉及學(xué)習(xí)素養(yǎng)具體內(nèi)容的國內(nèi)外代表性文獻進行梳理，并對其出現(xiàn)的素養(yǎng)指標(biāo)進行頻次統(tǒng)計，歸納出現(xiàn)重疊的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的形成涉及學(xué)習(xí)者自身、學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)環(huán)境三者的相互作用?；陬l次統(tǒng)計結(jié)果及分析，本研究將終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)一般分析框架概括為自我學(xué)習(xí)認知與規(guī)劃、學(xué)習(xí)動機與態(tài)度、學(xué)習(xí)知識與能力、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系、學(xué)習(xí)過程管理與評價反思五個部分，每個部分包含更細致的指標(biāo)，其中學(xué)習(xí)者自身貫穿每個部分，學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)狀態(tài)的洞察與了解、學(xué)習(xí)動機與態(tài)度的形成、學(xué)習(xí)知識與能力的獲得、學(xué)習(xí)關(guān)系的維系、學(xué)習(xí)過程的管理水平的提高等依賴于各種學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)環(huán)境，并在不同的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)環(huán)境中表現(xiàn)出來。

此框架是在成人終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)和教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的研究基礎(chǔ)上得出的，幼兒園教師作為成人群體和教師群體的組成部分，此框架對幼兒園教師有一定的適用性。同時，需注意幼兒園教師的工作和群體特性。幼兒園教師工作具有專業(yè)性，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求幼兒園教師掌握專業(yè)知識以及制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。幼兒園教師工作具有情境性，面對不斷變化的教育情境與教育形勢，幼兒園教師必須不斷學(xué)習(xí)與實踐，創(chuàng)造性地運用自己的知識經(jīng)驗解決實際問題。[23]幼兒園教師的工作對象主要為3～6歲的幼兒，要求幼兒園教師具備強烈的學(xué)習(xí)動機和熱情，形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)品質(zhì)，在促進自身發(fā)展的同時，潛移默化地促進幼兒發(fā)展。學(xué)前教育課程的改革推動了將幼兒園教師作為“研究者”的認知興起，研究能力成為幼兒園教師能力的新的組成部分。同時，幼兒園教師學(xué)習(xí)不是孤立進行的，而是要求人人參與，發(fā)揮教師集體智慧的合力，[24]維系學(xué)習(xí)關(guān)系，建立學(xué)習(xí)共同體，提高隊伍素質(zhì)。鑒于此，對終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)的一般分析框架五個部分之下的具體指標(biāo)內(nèi)容進行補充和描述，用于幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的評價與培養(yǎng)，例如，自我學(xué)習(xí)認知與規(guī)劃補充“專業(yè)發(fā)展規(guī)劃”，指“知道學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展對幼兒園教師提出的學(xué)習(xí)要求和自身的專業(yè)學(xué)習(xí)需求，并據(jù)此制定專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃”;“學(xué)習(xí)知識與學(xué)習(xí)能力”增加了幼兒園教師學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容，包括“幼兒發(fā)展知識、幼兒保育與教育知識、通識性知識”;“學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系”中補充了“實踐學(xué)習(xí)”和“研究學(xué)習(xí)”，分別指“在幼兒教育實踐情境中捕捉問題并尋找學(xué)習(xí)的契機”和“積極參與課程開發(fā)、園本研究等活動，在研究中學(xué)習(xí)”。

從現(xiàn)有研究來看，對幼兒園教師學(xué)習(xí)的研究主要集中在專業(yè)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體等具體方面，對于幼兒園教師學(xué)習(xí)更為全面而立體的研究相對較少。幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)是幼兒園教師為促進專業(yè)成長和滿足個人發(fā)展而開展學(xué)習(xí)活動，在學(xué)習(xí)活動中所應(yīng)具備的學(xué)習(xí)知識、技能和態(tài)度等方面的總和，是幼兒園教師學(xué)習(xí)行為發(fā)生的源動力，其水平的高低直接影響幼兒園教師各方面發(fā)展并間接影響幼兒全面發(fā)展。本研究采用問卷法和訪談法等對幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)進行調(diào)研，一方面可以較為全面而立體地了解幼兒園教師的學(xué)習(xí)，豐富對幼兒園教師作為學(xué)習(xí)者的研究，另一方面幼兒園教師通過回答相關(guān)問題，能再現(xiàn)自己平時的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，審視和反思自身的學(xué)習(xí)狀況及存在的問題。同時，本研究通過實證數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)和分析幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的現(xiàn)狀，為提升幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)提供一些啟示和指導(dǎo)。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以中部某省幼兒園教師為研究對象。采用隨機分層抽樣的方式，主要參照2018年和2019年該省各城市的GDP排名，選取該省經(jīng)濟發(fā)展水平較高的a市、經(jīng)濟發(fā)展水平中等的b市和c市、經(jīng)濟發(fā)展水平欠佳的d市和e市，五個城市分布于該省的中部、南部、北部、東部和西部，根據(jù)研究需要選擇不同地域和性質(zhì)的幼兒園，對其教師開展問卷調(diào)查，回收問卷787份，有效問卷726份，有效回收率92.25%。有效樣本中，男幼兒園教師13人，女幼兒園教師713人;城市幼兒園教師375人，農(nóng)村幼兒園教師351人;公辦幼兒園教師550人，民辦幼兒園教師176人;教齡0～2年214人，3～5年221人，6～10年138人，11～15年53人，16年及以上100人;學(xué)歷高中及以下85人，大專363人，本科及以上278人。

（二）研究工具

本研究自編《幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)調(diào)查問卷》，該問卷由三個部分組成。第一部分是幼兒園教師的人口學(xué)信息，包括性別、教齡、學(xué)歷、所在園所的性質(zhì)和地域等。第二部分是問卷的量表部分?；谖墨I梳理和指標(biāo)篩選、分析確定的終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)一般框架的五個維度，以及結(jié)合幼兒園教師工作和群體的特性，對此框架具體內(nèi)容進行補充和調(diào)整的基礎(chǔ)上，經(jīng)過向?qū)W前教育研究專家、園長和一線教師的兩輪咨詢，進一步豐富、完善并確定自我學(xué)習(xí)認知與規(guī)劃、學(xué)習(xí)動機與態(tài)度、學(xué)習(xí)知識與能力、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系、學(xué)習(xí)過程管理與評價反思五個維度的細致指標(biāo)，形成幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)評價體系，以此作為問卷第二部分量表編制的依據(jù)。第三部分涉及幼兒園教師的學(xué)習(xí)時間、讀書數(shù)量等學(xué)習(xí)的基本情況。

問卷的主體部分，即量表部分，主要調(diào)查幼兒園教師的學(xué)習(xí)素養(yǎng)現(xiàn)狀。初始量表中，共61個題項，每個題項采用Likert 5點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”，對應(yīng)1～5分。經(jīng)試測，采用臨界比值法等項目分析方式，刪除不符合統(tǒng)計學(xué)要求的4個題項，最后剩余57個題項。其中，“自我學(xué)習(xí)認知與規(guī)劃”維度包括9個題項，涵蓋自我學(xué)習(xí)知覺、學(xué)習(xí)效能感、專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等指標(biāo)，調(diào)查的是幼兒園教師對自身當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)的洞察情況，以及是否出于對自我學(xué)習(xí)的了解做出專業(yè)和職業(yè)發(fā)展決策與行動，如“我根據(jù)職業(yè)發(fā)展規(guī)劃制定了長遠的學(xué)習(xí)規(guī)劃”;“學(xué)習(xí)動機與態(tài)度”維度包含9個題項，涵蓋學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)好奇心、學(xué)習(xí)愿景、學(xué)習(xí)意志、學(xué)習(xí)自主性、學(xué)習(xí)主動性等指標(biāo)，調(diào)查的是幼兒園教師的學(xué)習(xí)動機以及對學(xué)習(xí)的態(tài)度傾向，如“我總是主動而非被動地參與學(xué)習(xí)活動”;“學(xué)習(xí)知識與能力”維度包含15個題項，涵蓋學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)認識、學(xué)習(xí)內(nèi)容、知識和技能的獲得能力、知識和技能的遷移與運用能力、創(chuàng)造力等指標(biāo)，調(diào)查的是幼兒園教師對學(xué)習(xí)本身的了解、學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握和學(xué)習(xí)能力水平，該維度的部分指標(biāo)可以拆分，如知識和技能的獲得能力這一指標(biāo)可拆分為注意力、觀察力、理解力、記憶力等，因此題項較多，如“我總是能夠很好地理解所學(xué)內(nèi)容”;學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系維度包括10個題項，涵蓋學(xué)習(xí)方法的掌握、實踐學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)、互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)、向他人學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等指標(biāo)，調(diào)查的是幼兒園教師為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而選擇的具體的方法、途徑以及學(xué)習(xí)關(guān)系的維系情況，如“學(xué)習(xí)時，我能運用列大綱、做筆記、標(biāo)重點、畫圖標(biāo)等學(xué)習(xí)方法”;“學(xué)習(xí)過程管理與評價反思”維度包括14個題項，涵蓋制訂學(xué)習(xí)計劃、調(diào)整學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)時間管理、學(xué)習(xí)資源管理、學(xué)習(xí)情緒管理、學(xué)習(xí)狀態(tài)評價與反思、學(xué)習(xí)行為評價與反思、學(xué)習(xí)結(jié)果評價與反思等指標(biāo)，指標(biāo)較多，調(diào)查的是幼兒園教師從學(xué)習(xí)計劃到學(xué)習(xí)結(jié)束整個過程的管理以及學(xué)習(xí)的評價與反思情況，如“我能夠充分利用閑暇和零碎的時間進行學(xué)習(xí)”。

本研究首先用Cronbach’s α系數(shù)和折半信度檢驗問卷的信度。經(jīng)計算，總問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.981，折半信度為0.961，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.878～0.986之間，折半信度在0.697～0.938之間，說明問卷具有較好的信度。其次，對問卷進行KMO和Bartlett’s球形檢驗，KMO值為0.849，且Bartlett’s球形檢驗的Sig值為0.000，小于顯著水平0.05，說明題項間的變量關(guān)系良好，適合做因素分析。采用主成分分析法，按特征值大于1的標(biāo)準(zhǔn)提取因子，對初始矩陣進行最大變異的直交轉(zhuǎn)軸，聯(lián)合解釋變異量為63.734%，高于50.0%的最低要求，說明五個因子具有一定的代表性，問卷具有良好的效度。

同時，設(shè)計《幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)訪談提綱》，提綱包括“您所在的幼兒園是否將學(xué)習(xí)素養(yǎng)作為教師考核的內(nèi)容，是否為提升教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)采取措施？”“您幼兒園工作強度大嗎？您怎么安排自己的學(xué)習(xí)時間？”“在生活中，哪些因素會阻礙您學(xué)習(xí)？”等問題，目的在于通過個案更深入地挖掘影響幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的因素。

（三）研究過程

問卷以線上和線下相結(jié)合的方式發(fā)放。研究者通過國培中的園長培訓(xùn)項目結(jié)識來自省內(nèi)不同城市和地區(qū)的幼兒園園長，利用網(wǎng)絡(luò)和向園長提問的方式了解這些園長所在的幼兒園情況，然后從中選擇符合地域分布、園所性質(zhì)等要求的幼兒園，請符合要求的幼兒園園長將電子問卷及填寫要求發(fā)至教師群，向教師強調(diào)要根據(jù)自己的真實情況填寫。同時，研究者為了保障研究的順利開展，選擇家鄉(xiāng)在所選的五個城市的在讀學(xué)前教育專業(yè)的本科生和碩士研究生6人組成專門的調(diào)查小組，小組成員利用對這五個城市的幼兒園了解，選擇到符合要求的幼兒園發(fā)放紙質(zhì)問卷，并收集問卷。此外，研究小組就所去的幼兒園選擇教齡、學(xué)歷等不同的教師，根據(jù)訪談提綱進行訪談，在征得訪談對象的同意下，利用錄音筆記錄訪談內(nèi)容。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究使用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件將問卷收集的數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計、單因素方差分析、獨立樣本t檢驗。研究者和調(diào)查小組根據(jù)研究需要對訪談收集的內(nèi)容進行整理和分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)總體水平

統(tǒng)計結(jié)果表明，幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的總分均值為3.91，單樣本t檢驗的結(jié)果顯示均值顯著高于標(biāo)準(zhǔn)值3（P<0.05），說明就所選樣本來看，幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)處于中等偏上水平。五個維度平均得分從高到低依次為學(xué)習(xí)動機與態(tài)度、自我學(xué)習(xí)認知與規(guī)劃、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系、學(xué)習(xí)過程管理與評價反思、學(xué)習(xí)知識與能力，同時各維度均值與標(biāo)準(zhǔn)值3分相比都具有顯著性差異（P<0.05），說明從更細致的層面看，幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)處于中上水平。

（二）幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)各維度水平

1. 自我學(xué)習(xí)認知與規(guī)劃維度。

自我學(xué)習(xí)認知與規(guī)劃維度指標(biāo)對應(yīng)的題項結(jié)果顯示，自我學(xué)習(xí)知覺指標(biāo)得分為4.21，說明幼兒園教師基本了解外界客觀變化對自身學(xué)習(xí)帶來的挑戰(zhàn)與影響，并能據(jù)此進行自我判斷。有25.5%和59.2%的幼兒園教師在“我認為自己有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)和實現(xiàn)學(xué)習(xí)期望”題項中選擇了“完全符合”和“比較符合”，顯示大部分幼兒園教師持有較好的學(xué)習(xí)效能感。專業(yè)學(xué)習(xí)與職業(yè)發(fā)展規(guī)劃上，“我制定了清晰的專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃”題項得分均值為4.02，專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃指標(biāo)得分較高。而“我做好了清晰的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃”“我根據(jù)職業(yè)發(fā)展規(guī)劃制定了長遠的學(xué)習(xí)規(guī)劃”兩個題項的平均得分為3.63和3.56，在整個問卷題項中得分靠后。

2. 學(xué)習(xí)動機與態(tài)度維度。

學(xué)習(xí)動機與態(tài)度維度指標(biāo)對應(yīng)的題項結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)好奇心、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)愿景三個指標(biāo)的得分分別是4.27、4.17、4.14，都在4分以上，結(jié)果較為理想。“我可以排除干擾，克服出現(xiàn)的困難堅持學(xué)習(xí)”題項得分均值未超過4分，說明幼兒園教師的學(xué)習(xí)意志相對而言偏低，他們?nèi)菀资艿酵饨绺蓴_，學(xué)習(xí)意志不強。在“我總是勇于承擔(dān)自己的學(xué)習(xí)責(zé)任”題項中，有58.4%和30.7%的教師選擇“比較符合”和“完全符合”，將學(xué)習(xí)責(zé)任視為重要責(zé)任。學(xué)習(xí)自主性指標(biāo)得分為4.16，體現(xiàn)出大部分幼兒園教師能夠自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在思想上和行動上不過分依賴他人，自己可以主導(dǎo)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)主動性指標(biāo)得分偏低，說明存在部分幼兒園教師學(xué)習(xí)比較被動，需借助一些強制措施，才能提高他們學(xué)習(xí)活動的參與率。

3. 學(xué)習(xí)知識與能力維度。

學(xué)習(xí)知識與能力維度指標(biāo)對應(yīng)的題項結(jié)果顯示，在“我了解學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)概念”的題項中有39.4%的幼兒園教師選擇“比較符合”和“完全符合”選項，而在“我學(xué)習(xí)了一些學(xué)習(xí)理論，知道學(xué)習(xí)發(fā)生的機制和規(guī)律”題項中只有14.5%的幼兒園教師選擇“比較符合”和“完全符合”選項，兩個題項的得分均值分別是3.2和2.73，學(xué)習(xí)科學(xué)與學(xué)習(xí)規(guī)律是得分最低的兩個指標(biāo)。學(xué)科知識是整個知識領(lǐng)域的基礎(chǔ)，也是人的全部素質(zhì)的基礎(chǔ)，[25]學(xué)習(xí)內(nèi)容指標(biāo)的題項主要是根據(jù)幼兒園教師專業(yè)知識而設(shè)計的，80%左右的幼兒園教師在回答“我經(jīng)常學(xué)習(xí)幼兒發(fā)展知識”和“我經(jīng)常學(xué)習(xí)保育和教育知識”選擇了“比較符合”或“完全符合”，但是通識性知識的學(xué)習(xí)相對匱乏。知識和技能的獲得能力、知識和技能的遷移和運用能力、創(chuàng)造力三個指標(biāo)對應(yīng)的題項上，得分在3.8～3.9之間，很多幼兒園教師選擇了“不確定”或者“比較符合”選項，說明他們對自己的學(xué)習(xí)能力并不是很滿意。

4. 學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系維度。

學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系維度指標(biāo)對應(yīng)的題項結(jié)果顯示，在“我掌握了列大綱、做筆記、標(biāo)重點、畫圖表等學(xué)習(xí)方法”題項平均得分為3.99，而“學(xué)習(xí)方法的選擇和運用”指標(biāo)得分為3.86，體現(xiàn)了很多幼兒園教師雖然掌握了不同的學(xué)習(xí)方法，但學(xué)習(xí)方法的選擇和使用不夠多樣化，靈活性不強。書本學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)、互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)等指標(biāo)得分處在3.48～3.94之間，得分均未超過4分，特別像書本學(xué)習(xí)指標(biāo)，得分僅3.48，值得反思。除了“我總能從其他教師身上習(xí)得不同的經(jīng)驗”題項對應(yīng)的向他人學(xué)習(xí)指標(biāo)得分3.88之外，學(xué)習(xí)中，向他人求助和合作學(xué)習(xí)的指標(biāo)得分為4.18和4.21，體現(xiàn)出幼兒園教師可以較好地維系學(xué)習(xí)關(guān)系。

5. 學(xué)習(xí)過程管理與評價反思維度。

學(xué)習(xí)過程管理與評價反思維度指標(biāo)對應(yīng)的題項結(jié)果顯示，86%以上的幼兒園教師能夠在眾多的學(xué)習(xí)活動中選擇自己需要的學(xué)習(xí)活動，帶著“需要”參加，因而會確定學(xué)習(xí)活動目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)活動計劃，使得確定學(xué)習(xí)活動目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)活動計劃兩個指標(biāo)得分較高。學(xué)習(xí)過程管理上，時間管理得分最低，在回答“您每天用于學(xué)習(xí)的時間多長？”時，7.9%和53.7%的幼兒園教師選擇了“幾乎沒有時間”和“1小時以下”兩個選項，說明很多教師不擅長管理閑暇和零碎時間。學(xué)習(xí)評價與反思上，大部分幼兒園教師具備學(xué)習(xí)評價與反思的意識，學(xué)習(xí)結(jié)果評價與反思指標(biāo)得分稍低于學(xué)習(xí)行為評價與反思、學(xué)習(xí)狀態(tài)評價與反思兩個指標(biāo)，這可能與近年來我們提倡評價也要重過程的理念有關(guān)。

（三）幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的差異比較

1. 不同教齡幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的差異分析。

對不同教齡幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分及各維度得分進行單因素方差分析及多重比較，結(jié)果如表2所示，不同教齡的幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)與各維度存在顯著差異。16年及以上教齡的幼兒園教師得分最高，其他依次是11～15年、6～10年、3～5年教齡的幼兒園教師，0～2年教齡的幼兒園教師得分最低。

通過LSD事后檢驗發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分上，0～2年教齡教師的得分顯著低于其他教齡的教師，6～10年教齡的教師得分顯著高于6年以下教齡的教師，11～15年教齡的教師得分與6～10年教齡的教師無顯著差異，16年及以上教齡的教師得分顯著高于其他教齡的教師。自我學(xué)習(xí)認知與規(guī)劃維度上，3～5年教齡的教師得分顯著高于0～2年教齡的教師，6～10年和11～15年教齡的教師得分都顯著高于6年以下教齡的教師，但他們兩者之間不存在顯著差異，16年及以上教齡的教師得分顯著高于其他教齡的教師。學(xué)習(xí)動機與態(tài)度上，3～5年教齡的教師得分顯著高于0～2年、6～10年、11～15年教齡的教師，6～10年和11～15年教齡的教師得分不存在顯著差異，16年及以上教齡的教師得分顯著高于其他教齡的教師。學(xué)習(xí)知識與能力、學(xué)習(xí)過程管理與評價反思兩個維度在教齡上的得分差異一樣，3～5年教齡的教師得分顯著高于教齡0～2年的教師，6～10年教齡的教師得分顯著高于6年以下教齡的教師，11～15年教齡的教師得分與16年以上教齡的教師無顯著差異，16年及以上教齡的教師得分顯著高于10年及以下教齡的教師。學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系上，0～2年教齡的教師得分顯著低于其他教齡的教師，6～10年教齡的教師得分顯著高于6年以下教齡的教師，16年及以上教齡的教師得分顯著高于10年及以下教齡的教師，其他教齡之間無顯著差異。

2. 不同學(xué)歷幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的差異分析。

對不同學(xué)歷幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分及各維度得分進行單因素方差分析及多重比較，結(jié)果如表3所示，不同學(xué)歷的幼兒園教師，除了學(xué)習(xí)過程管理與評價反思維度得分不存在顯著差異，學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分及其他維度得分都存在顯著差異。本科及以上學(xué)歷的幼兒園教師得分最高，其次是大專學(xué)歷的幼兒園教師，得分最低是高中及以下學(xué)歷的幼兒園教師。

通過LSD事后檢驗發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)歷的教師在學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分以及自我學(xué)習(xí)認知與規(guī)劃、學(xué)習(xí)動機與態(tài)度兩個維度的得分差異出現(xiàn)相同的情況，即高中及以下學(xué)歷的教師得分與大專學(xué)歷的教師無顯著差異，本科及以上學(xué)歷的教師得分顯著高于高中及以下和大專學(xué)歷的教師。學(xué)習(xí)知識與能力維度上，高中及以下學(xué)歷的教師得分顯著低于大專和本科及以上學(xué)歷的教師，大專和本科及以上學(xué)歷的教師得分不存在顯著差異。學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系的維系維度上，高中及以下學(xué)歷的教師得分顯著低于本科及以上學(xué)歷的教師，其他學(xué)歷之間的教師得分無顯著差異。

3. 不同區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的差異分析。

將調(diào)查對象所在的園所區(qū)域分為城市幼兒園和農(nóng)村幼兒園，對不同區(qū)域幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分及各維度得分進行獨立樣本t檢驗。其結(jié)果見表4，除了學(xué)習(xí)動機與態(tài)度這一維度上兩者得分不具備顯著差異，學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分及其他維度兩者得分存在顯著差異，城市幼兒園教師得分顯著高于農(nóng)村幼兒園教師。

4. 不同性質(zhì)幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的差異分析。

對不同性質(zhì)幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分及各維度得分進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果見表5，公辦園教師和民辦園教師在學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分和及自我學(xué)習(xí)認知與規(guī)劃、學(xué)習(xí)動機與態(tài)度、學(xué)習(xí)知識與能力、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系等維度得分存在顯著性差異，公辦幼兒園教師得分顯著高于民辦幼兒園教師，在學(xué)習(xí)過程管理與評價反思這一維度上兩者不存在顯著差異。

四、討論

（一）幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)未達理想狀態(tài)及其原因分析

幼兒園教師隊伍是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容，是有效提升學(xué)前教育質(zhì)量、促進兒童健康發(fā)展的決定性因素。[26]幼兒園教師隊伍建設(shè)和教師教育備受關(guān)注，他們因此獲得了更多的學(xué)習(xí)機會。當(dāng)今教育領(lǐng)域處于自身變革與社會環(huán)境的動態(tài)作用之中，帶來了教師學(xué)習(xí)形式和學(xué)習(xí)內(nèi)容的重大變化。[27]幼兒園教師獲得學(xué)習(xí)機遇的同時也需面對新的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。另外，在終身教育理念影響下，教師專業(yè)發(fā)展范式逐步從“教師教育”到“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，對教師的學(xué)習(xí)素養(yǎng)提出了更高要求。[28]學(xué)前兒童是幼兒園教師的教育對象，其學(xué)習(xí)過程的方式具有獨特性、模仿性和創(chuàng)造性等特點。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求幼兒園教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者，做好學(xué)習(xí)榜樣是扮演好這些角色的重要前提，幼兒通過觀察和模仿獲得的學(xué)習(xí)方面的發(fā)展，將為日后發(fā)展奠定根基。幼兒園教師需獲得各種知識與經(jīng)驗，才可勝任心智初開的懵懂孩童的教化職責(zé)，[29]在教育實踐中保持創(chuàng)造性，方能在復(fù)雜多變的情境中塑造發(fā)展中的兒童。這些都依賴于幼兒園教師的學(xué)習(xí)，要求他們具備高水平的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。然而，調(diào)查數(shù)據(jù)表明，幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分均值為3.91，在日益強調(diào)提高學(xué)前教育質(zhì)量、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展和有效促進幼兒發(fā)展的大背景下，其水平并非理想狀態(tài)，需要進一步提升。

幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)整體水平不是很理想的原因主要包括三個方面。首先，從幼兒園教師自身來看。部分幼兒園教師存在對提高自身專業(yè)素養(yǎng)的意識不強烈，未發(fā)揮作為學(xué)習(xí)者的積極性和主動性，學(xué)習(xí)態(tài)度欠佳的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)在，一些地區(qū)和學(xué)校的幼兒教師參與培訓(xùn)是因為學(xué)校和上級教育行政部門的要求，以及出于考核和履職晉級等的需要，而非源于內(nèi)心的自愿和專業(yè)化發(fā)展需求，開展自主學(xué)習(xí)的頻率不高，并且容易忽視學(xué)習(xí)發(fā)生的偶然性、自發(fā)性和自為性，[30][31]致使其學(xué)習(xí)素養(yǎng)水平難以上升。其次，從幼兒園角度來看。訪談發(fā)現(xiàn)，很多幼兒園注重教師最終學(xué)習(xí)成果的考核，而忽視教師在學(xué)習(xí)過程中折射出來的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，園所為教師提供的提升學(xué)習(xí)素養(yǎng)的措施也非常有限。同時，幼兒園工作強度大，學(xué)習(xí)對教師而言是一件“心有余而力不足”的事。此外，訪談中，很多教師表達了對園所學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)條件的不滿，例如，一位教師說道：“我們園沒有專門供老師們使用的學(xué)習(xí)空間，平時主要在教室狹窄的辦公角落學(xué)習(xí)?！绷硪晃唤處煼从常骸拔覀冊谵r(nóng)村什么都沒有，需要用的學(xué)習(xí)材料，只能自己上網(wǎng)找?！毕鄬β浜蟮膶W(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)資源未能滿足教師的學(xué)習(xí)需求，影響學(xué)習(xí)體驗，容易降低學(xué)習(xí)積極性，給其學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提升帶來負面影響。最后，從社會層面分析。目前幼兒園教師絕大部分為女性，社會要求職業(yè)女性兼顧家庭與事業(yè)，承擔(dān)兩種不同的角色。[32]幼兒園教師在園里是啟迪幼兒心靈的教師，還是家庭里的妻子、母親和女兒，其工作之外的時間和精力大多放在煩瑣的家務(wù)上面，忙碌的生活使他們無暇顧及學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)素養(yǎng)提升緩慢。

（二）幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)各維度水平發(fā)展不均衡

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)各維度得分高低不同，水平呈現(xiàn)不均衡的特點。其中，學(xué)習(xí)動機與態(tài)度維度得分最高，這可能與幼兒園教師群體偏年輕化有關(guān)，他們對未知事物或領(lǐng)域的好奇心強，對未來充滿信心，樹立了美好的學(xué)習(xí)愿景以激勵自己。同時，幼兒園教師大多持有較強的學(xué)習(xí)動機且來源復(fù)雜，既有來自教師自身的需求，也有外界的推動，既為了解決眼前的困境，也為了自己長遠的發(fā)展，既有利于社會和集體，也有自己晉升發(fā)展的“私心”。[33]學(xué)習(xí)知識與能力維度得分最低。大部分接受訪談的教師表示，對“學(xué)習(xí)科學(xué)”這一詞匯陌生，認為學(xué)習(xí)發(fā)生的機制和規(guī)律較抽象，并不能很好地理解它們。學(xué)習(xí)內(nèi)容上，通識性知識具有拓寬幼兒園教師的文化視野、豐富其專業(yè)知識、提升其專業(yè)化水平的價值，[34]但調(diào)查結(jié)果表明，幼兒園教師通識性知識的掌握弱于幼兒發(fā)展知識和保育與教育知識，需進一步提升。從得分情況看，很多幼兒園教師對自己的學(xué)習(xí)能力并不滿意，但未嘗試鍛煉與提高，而是選擇了逃避的方式。正如訪談中有幼兒園教師提到：“我認為自己理解一些學(xué)習(xí)材料有困難，所以一般跳過難理解的材料，選擇比較好理解的材料?！?/p>

得分在中間的三個維度，自我學(xué)習(xí)認知與規(guī)劃維度得分僅次于學(xué)習(xí)動機與態(tài)度得分。研究結(jié)果表明，幼兒園教師能夠較好地洞察自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和特點，但在職業(yè)發(fā)展規(guī)劃方面，部分教師不認同幼兒園教師職業(yè)，不確定自己能堅持從事這一職業(yè)的時間長短，因此未制定職業(yè)規(guī)劃，也無長遠的學(xué)習(xí)規(guī)劃。此外，部分幼兒園教師需要他人提醒才會制定職業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)規(guī)劃，或制定的規(guī)劃不具體，說明幼兒園教師職業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)規(guī)劃存在短視性和模糊性的缺點。學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系、學(xué)習(xí)過程管理與評價反思得分相近，但其具體指標(biāo)得分不平衡，凸顯出幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)存在的問題。例如，學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系維度中，書本學(xué)習(xí)作為較常見的學(xué)習(xí)途徑，在“除了教參以外，您一個月看幾本書？”題項中選擇“幾乎不看書”和“一本書”兩個選項的幼兒園教師共占74.3%，“書本學(xué)習(xí)”這一學(xué)習(xí)途徑得分僅3.48，其他學(xué)習(xí)途徑的得分也不樂觀，突出了幼兒園教師未能充分而有效地利用各種學(xué)習(xí)途徑。學(xué)習(xí)過程管理與評價反思維度中，學(xué)習(xí)時間管理、學(xué)習(xí)資源管理得分最低，體現(xiàn)了幼兒園教師不能充分利用零碎和閑暇時間，學(xué)習(xí)資源的獲取和使用水平不高，不擅長管理學(xué)習(xí)過程。

（三）幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的人口學(xué)差異情況

1. 幼兒園教師教齡越長，學(xué)習(xí)素養(yǎng)整體水平越高。

研究結(jié)果顯示，從差異性角度看，教齡更長的教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)及其大部分維度得分顯著高于教齡更短的教師。從平均分角度看，已有研究發(fā)現(xiàn)職業(yè)倦怠感最嚴(yán)重的是教齡15年的教師，其次是11～15年，[35]可能受職業(yè)倦怠的影響，11～15年教齡的教師疲于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)熱情下降，在學(xué)習(xí)動機與態(tài)度維度平均得分回落至最低。另外，學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)關(guān)系維系上，16年以上教齡的教師平均得分低于6～10年、11～15年教齡的教師，這可能與大部分16年以上教齡的教師已成為幼兒園的高層領(lǐng)導(dǎo)，他們進行群體學(xué)習(xí)、向他人求助與合作學(xué)習(xí)的頻率降低，學(xué)習(xí)關(guān)系維系在一定程度上有所減弱相關(guān)。學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分及其另外三個維度，教齡越長，平均得分越高?？傮w而言，幼兒園教師教齡越長，學(xué)習(xí)素養(yǎng)整體水平越高。

2. 幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)與學(xué)歷呈正相關(guān)。

研究結(jié)果表明，本科及以上學(xué)歷的教師在學(xué)習(xí)素養(yǎng)及其大部分維度得分顯著高于較低學(xué)歷的教師。大專學(xué)歷的教師雖然除了學(xué)習(xí)知識與能力維度得分顯著高于高中及以下學(xué)歷的教師，學(xué)習(xí)素養(yǎng)總分和其他維度的得分與高中及以下學(xué)歷的教師無顯著差異，但各題項平均得分上，大專學(xué)歷的教師得分高于高中及以下學(xué)歷的教師。高中及以下學(xué)歷的教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)顯現(xiàn)出最低水平。雖然素質(zhì)和學(xué)歷并不完全對應(yīng)，但從整體上看，培養(yǎng)層次的提高必然促進素質(zhì)的提升，學(xué)歷發(fā)展變化直接影響教師的能力、知識、個人修養(yǎng)等。[36]高學(xué)歷的幼兒教師往往更加注重自身教育教學(xué)技能、創(chuàng)新創(chuàng)造才能、管理才能的提升。[37]從幾種學(xué)歷的教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)得分情況看，幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)與學(xué)歷總體呈正相關(guān)。

3. 城市幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)高于農(nóng)村幼兒園教師。

本研究發(fā)現(xiàn)，城市幼兒園教師的學(xué)習(xí)素養(yǎng)整體高于農(nóng)村幼兒園教師。此結(jié)果與學(xué)前教育城鄉(xiāng)差距有關(guān)。農(nóng)村幼兒園在教育教學(xué)資源及教師素質(zhì)方面遠遠落后于城市幼兒園。[38]城市幼兒園教師的學(xué)習(xí)條件更優(yōu)渥，學(xué)習(xí)資源更豐富，同時，城市工作和競爭壓力更大，對教師各方面的要求更高，教師容易產(chǎn)生“逆水行舟，不進則退”的意識，因此他們的學(xué)習(xí)素養(yǎng)更為樂觀。農(nóng)村幼兒園師資短缺，放寬對教師的學(xué)歷要求以滿足需求。此外，農(nóng)村地區(qū)辦園規(guī)模較小，教師可以利用的學(xué)習(xí)資源有限，難以建立良好的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)習(xí)素養(yǎng)發(fā)展容易受到限制。

4. 民辦幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)整體遜色于公辦幼兒園教師。

研究結(jié)果顯示，民辦幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)整體遜色于公辦幼兒園教師。究其原因，與公辦園教師入職的門檻比民辦園高相關(guān)。大部分公辦園的教師需要通過考試選拔才能入園工作，一般包括筆試和面試，層層篩選。往往可以利用良好的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)途徑，并且具備較好的學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)能力的教師才能最后通過考試，這些教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)水平相對較高。此外，民辦園教師由于尚未納入當(dāng)?shù)亟處煿芾眢w系，政府對其專業(yè)支持還非常薄弱，同時民辦園園長擔(dān)心教師參加培訓(xùn)后不能長期在園工作，加上園內(nèi)缺乏培訓(xùn)教研經(jīng)費支持，致使大多數(shù)民辦園教師喪失了專業(yè)持續(xù)發(fā)展的可能性，[39]較之于公辦園教師，他們?nèi)狈Ω鞣N學(xué)習(xí)和發(fā)展機會，學(xué)習(xí)素養(yǎng)提升更慢。

（四）研究不足與展望

第一，幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的研究并不多，可借鑒和參考的文獻有限。考慮到幼兒園教師屬于成人群體和教師群體，本研究在結(jié)合成人終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)和教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的研究基礎(chǔ)上概括終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)一般框架，然后結(jié)合幼兒園教師職業(yè)和群體特性對終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)一般框架進行調(diào)整，形成幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)維度體系，未考慮幼兒園教師其他方面的特殊性，因此針對性不夠突出。今后的研究需要從多個方面去考慮幼兒園教師的特殊性在學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)。第二，由于所調(diào)研的民辦幼兒園規(guī)模小，使得民辦幼兒園教師的樣本量少于公辦幼兒園教師樣本量，可能導(dǎo)致民辦幼兒園教師和公辦幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)差異結(jié)果有所偏差。今后需要更加關(guān)注民辦幼兒園教師的學(xué)習(xí)素養(yǎng)狀況。

五、建議

（一）強化幼兒園教師自我提升的意識和動力

學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提升有賴于幼兒園教師自身內(nèi)部因素的發(fā)揮，需強化幼兒園教師自我提升意識和動力。首先，明確自身的學(xué)習(xí)需求，包括專業(yè)和職業(yè)發(fā)展需求等，制定長遠的學(xué)習(xí)規(guī)劃，減少學(xué)習(xí)的盲目性。其次，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和主動學(xué)習(xí)的態(tài)度。自主學(xué)習(xí)具有自立性、自為性和自律性三個基本特征。[40]幼兒園教師應(yīng)將學(xué)習(xí)納入自身的生活結(jié)構(gòu)中，使其成為生活的重要組成部分，規(guī)范和約束學(xué)習(xí)行為，并建立主動學(xué)習(xí)的態(tài)度。再次，幼兒園教師要積極創(chuàng)造條件，促進自身外部學(xué)習(xí)動機向內(nèi)部學(xué)習(xí)動機轉(zhuǎn)化。內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化，充分而有效地利用不同的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)途徑，努力挖掘?qū)W習(xí)活動的有趣性和有用性，逐漸將學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在欲望。最后，抓住學(xué)習(xí)機會，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面性和學(xué)習(xí)能力的鍛煉。狹窄的學(xué)習(xí)內(nèi)容接觸面容易限制幼兒園教師的發(fā)展眼光，幼兒園教師應(yīng)利用各種學(xué)習(xí)機會，擴展學(xué)習(xí)內(nèi)容，找到學(xué)習(xí)興趣。同時，在各種學(xué)習(xí)活動中，有針對性地強化自身學(xué)習(xí)能力的弱項，補齊學(xué)習(xí)能力短板。

（二）營造幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)提升的園內(nèi)外氛圍

學(xué)習(xí)氛圍對幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)水平產(chǎn)生直接作用，因此需要營造有利于幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)提升的學(xué)習(xí)氛圍。首先，營造良好的園內(nèi)學(xué)習(xí)氛圍，可以從兩個方面著手：第一，幼兒園應(yīng)嘗試將學(xué)習(xí)素養(yǎng)納入教師考核體系。幼兒園不僅要注重對教師技能和學(xué)習(xí)結(jié)果的考核，也需要注意教師在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，例如教師在研究性學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)，教師是否積極參加了園內(nèi)組織的學(xué)習(xí)活動等，可提升園內(nèi)學(xué)習(xí)氛圍，幫助教師有意識地提高學(xué)習(xí)素養(yǎng)。第二，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)發(fā)揮積極有效的組織和引導(dǎo)的作用，組織各種新穎有趣的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)教師建立學(xué)習(xí)共同體。教師學(xué)習(xí)共同體是一個共享和協(xié)作組織，是一個成員之間有著共同的目標(biāo)和實踐，運用多種方式促進教師積極地持續(xù)性學(xué)習(xí)，共同致力于共同體成長而形成的一個動態(tài)的開放系統(tǒng)，[41]它可以很好地烘托園內(nèi)學(xué)習(xí)氛圍。其次，優(yōu)化園外學(xué)習(xí)氛圍，可從三個方面著手：第一，向幼兒園教師家庭宣傳學(xué)習(xí)對幼兒園教師成長的作用，認識、理解和體諒他們在家庭和幼兒園的角色，有意識地為他們營造一個比較好的學(xué)習(xí)氛圍;第二，關(guān)注幼兒園教師生活的社區(qū)，社區(qū)可以學(xué)校、圖書館等公共設(shè)施為陣地，創(chuàng)造社區(qū)的文化生活環(huán)境，形成社區(qū)學(xué)習(xí)氛圍;[42]第三，加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的步伐，幼兒園教師在學(xué)習(xí)型社會中可以加快學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提升。

（三）加大對幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)提升的支持與保障

加大各種支持，為幼兒園教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提升提供支持與保障。首先，幼兒園工作強度大是阻礙教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)提升的重要原因，為此需提高幼兒園教師工資標(biāo)準(zhǔn)，壯大師資隊伍，分攤幼兒園教育任務(wù)，減輕工作強度以增加幼兒園教師學(xué)習(xí)精力和學(xué)習(xí)時間。其次，改善幼兒園教師學(xué)習(xí)的設(shè)施條件，提升幼兒園教師的學(xué)習(xí)體驗。很多幼兒園未提供教師使用的學(xué)習(xí)室或圖書室，難得的空閑時間基本上在活動室度過?；顒邮沂怯變夯顒涌臻g，不能成為教師理想的學(xué)習(xí)空間，應(yīng)為教師安排專門的學(xué)習(xí)空間，并配備齊全的學(xué)習(xí)設(shè)備和學(xué)習(xí)工具，以降低教師學(xué)習(xí)成本，提高學(xué)習(xí)熱情。此外，應(yīng)豐富學(xué)習(xí)資源，滿足幼兒園教師學(xué)習(xí)需求。學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)素養(yǎng)提升的重要條件，需為幼兒園教師提供豐富的線下和線上學(xué)習(xí)資源。值得注意的是，農(nóng)村幼兒園和民辦幼兒園的學(xué)習(xí)資源質(zhì)量及數(shù)量相對落后和匱乏，學(xué)習(xí)資源應(yīng)向它們傾斜投入，以幫助提升農(nóng)村幼兒園教師和民辦幼兒園教師的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

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On Kindergarten Teachers’ Learning Literacy

Zhihui Qiu， Limei Wen

（Research Center of Preschool Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022 China）

Abstract： Learning literacy is not only the power to trigger preschool teachers’ learning behavior， but also the fundamental element to ensure their professional growth. According to the occupational and group characteristics of kindergarten teachers， the general framework of lifelong learning literacy is adjusted to form the learning literacy assessment system for kindergarten teachers. 726 kindergarten teachers in a central province were investigated by the assessment system. The results show that the level of kindergarten teachers’ learning literacy is above average， but the development levels of different dimensions are unbalanced. The score of learning motivation and attitude dimension is the highest， while the score of learning knowledge and ability dimension is the lowest. Meanwhile， the scores vary in learning literacy and each dimension due to the kindergarten teachers’ teaching age and educational background， and kindergarten’s area and nature. The longer the teaching age， the higher is the overall level of learning literacy. Learning literacy positively correlates with educational background. The learning literacy of kindergarten teachers in urban areas is higher than that of teachers in rural areas. At the same time， the learning literacy of teachers in private kindergartens is inferior to that of teachers in public kindergartens. In order to further improve the learning literacy of kindergarten teachers， it is suggested to strengthen the awareness and motivation of self？鄄improvement of kindergarten teachers， create a learning atmosphere conducive to the improvement of learning literacy inside and outside kindergartens， and increase the support and guarantee for the improvement of learning literacy of kindergarten teachers.

Key words： learning literacy， professional development， kindergarten teachers