呂壽偉

教育哲學(xué)是對教育根本問題的智慧之思，它透過紛繁的教育現(xiàn)象和教育問題為教育尋找思想的支點(diǎn)。形而上學(xué)教育哲學(xué)[注]1969年盧卡斯(Lucas)在What is Philosophy of Education中指出，在歷史上教育哲學(xué)經(jīng)歷了三種主要傳統(tǒng)，即形而上學(xué)教育哲學(xué)、規(guī)范的教育哲學(xué)和分析的教育哲學(xué)。參見：[瑞典]T.胡森、[德]T.N.波斯?fàn)査鬼f特：《教育大百科全書：教育哲學(xué)》，石中英譯，重慶：西南師范大學(xué)出版社，2011年，第27頁。是教育哲學(xué)的最初形態(tài)，其目的在于讓靈魂“從觀看習(xí)俗幻象轉(zhuǎn)向洞外真理之光”[注]吳元發(fā)：《教育實(shí)踐也應(yīng)聯(lián)系教育哲學(xué)》，《南京師大學(xué)報》(社會科學(xué)版)2015年第1期。，它通過思想的生產(chǎn)給予教育實(shí)踐規(guī)范性的指引，從而以理念的形式影響著時代教育的存在形態(tài)和精神狀況。教育哲學(xué)的形上之思本質(zhì)上是對教育的存在之思，是對教育之為教育以及教育中的人的存在的整體性的精神沉思，也正是這種整體性的思考使教育始終作為精神的事業(yè)而關(guān)涉?zhèn)€體靈魂的完善。然而，在這個“后形而上學(xué)”的時代，實(shí)用主義、分析哲學(xué)、后現(xiàn)代主義等種種后形而上學(xué)思想以反形而上學(xué)的姿態(tài)不斷解構(gòu)著教育哲學(xué)的形上根基，并使教育走向了一條遺忘“存在”、遠(yuǎn)離“精神”的道路。

一、 形而上學(xué)教育哲學(xué)的歷史形態(tài)

世界總是具體而神秘，因而總是令人困惑，對紛繁而具體的現(xiàn)象世界的抽象還原，從而達(dá)到可見現(xiàn)象背后的普遍知識便是最初的形上之思。所謂形上之思就是對存在統(tǒng)一性的思想構(gòu)造，為世界尋找永恒之所“是”。形而上學(xué)是探索世界的本原、追問萬物“存在之為存在”的思想智慧，它賦予流變的世界以不變的本質(zhì)。自巴門尼德將一切問題歸結(jié)為“存在者的存在問題”以來，古希臘哲學(xué)便開始了以“存在”為主題的本體論形而上學(xué)研究(1)本原探究是形而上學(xué)的第一問題，泰勒斯的水、赫拉克利特的火，以及德謨克利特的原子等都是對萬物之源的探索，但這種“質(zhì)料的形而上學(xué)”盡管表達(dá)了對世界始基的原始思考，但終究是源于對自然和經(jīng)驗的無限回溯，從而在根本上異于此處以“存在”為主題的本體論形而上學(xué)。。而在后世的哲學(xué)中，這種以知識的普遍性、永恒性和必然性為標(biāo)志的形而上學(xué)“只有在意識理論中還能找到等價物，而這種意識理論從先驗的角度闡明普遍綜合判斷的客觀性所必需的主觀條件。”(2)[德]于爾根·哈貝馬斯：《后形而上學(xué)思想》，曹衛(wèi)東、付德根譯，南京：譯林出版社，2001年，第13頁。哈貝馬斯據(jù)此將形而上學(xué)區(qū)分為本體論形而上學(xué)和意識形而上學(xué)，在本體論形而上學(xué)中，“存在”是“世界之存在”，目的在于探索世界存在的終極根據(jù)；而意識形而上學(xué)則通過主體性的確立而將形而上學(xué)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向“人之存在”。這兩種形而上學(xué)分別從不同的視角、以不同的形式對教育哲學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，并形成了關(guān)于教育的存在之思的迥異立場。

(一) 形而上學(xué)的本體形態(tài)與教育的本質(zhì)之問

本體論(ontology)一詞由德國哲學(xué)家郭克蘭紐在17世紀(jì)初提出，ontology中的“on”相當(dāng)于現(xiàn)代英語中的“being”，意為“是”或“存在”，因此，ontology也被譯為存在論、是論等，即探索世界終極存在的學(xué)問。本原探究是本體論形而上學(xué)的第一問題，因此，它總是目光向外，從外部世界尋找存在之根據(jù)。本體論形而上學(xué)構(gòu)成了形而上學(xué)教育哲學(xué)的最初形態(tài)，它不滿足于對可見現(xiàn)象的探討，而追問教育之為教育的根據(jù)和理念，并執(zhí)著于對教育終極問題的思考。

對教育存在之根據(jù)的本質(zhì)追問開啟了教育探索的形上視角，它既不是關(guān)于“教育該如何行動”的實(shí)踐問題，也非“什么樣的教育是好的教育”的價值問題，而是“教育究竟是什么”的本體問題?！啊鞘裁础笔潜倔w論形而上學(xué)的基本形式，這里的“什么”英文表述為“whatness”，源于拉丁語“quidditas”，意為“什么性”，是一種“質(zhì)”的追問，或者說是本質(zhì)之問。教育是什么？課程是什么？知識是什么？學(xué)校是什么？“什么”表達(dá)的是教育、課程、知識、學(xué)校等的本質(zhì)，也就是說我們表達(dá)的不是家庭教育、學(xué)校教育，不是中國教育、西方教育等具體的教育形態(tài)，而是教育的“共相”或“理念”。教育可以有不同形式、不同性質(zhì)，但作為理念的教育只有一個，“理念是事物的本質(zhì)，事物存在的目標(biāo)就是要實(shí)現(xiàn)它的本質(zhì)，從而成為完滿的存在”(3)張志偉：《西方哲學(xué)史(第2版)》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2010年，第67頁。。對“如此”存在的教育與作為“共相”存在的教育的區(qū)分，或者說作為“現(xiàn)象”“實(shí)存”的教育與作為“本質(zhì)”“理念”的教育的區(qū)分是形而上學(xué)教育哲學(xué)的基本特征。形而上學(xué)教育哲學(xué)所要探尋的正是這個作為本質(zhì)的教育和理念的教育，作為現(xiàn)象呈現(xiàn)出來的教育是教育的事實(shí)世界或意見世界，而作為理念存在的世界才是教育的本真世界。

教育的本質(zhì)之問是形而上學(xué)教育哲學(xué)的第一問題，但這一根據(jù)并不是人們對教育圖景的美學(xué)想象，而是外在世界的客觀規(guī)定。換言之，我們是通過“存在者”來洞悉“存在”，這也就決定了我們力圖從外部客觀世界尋找教育的本質(zhì)規(guī)定?！皩ふ摇币馕吨暗拇_存在”并有“錯誤的可能”，于是“上層建筑說”“生產(chǎn)力說”“生物說”“培養(yǎng)說”“社會化說”等各種本質(zhì)觀也就次第呈現(xiàn)，并激烈爭論，但無論如何都是對教育的終極之問。終極之問的目的在于獲得關(guān)于教育的終極原因和終極原理，但“終極之問”和“終極因”屬于不同的問題，前者涉及“是什么”即存在本身的問題，后者則涉及“‘是什么’何以可能”的問題。對終極因的追問從而獲得關(guān)于教育的終極原理便是教育哲學(xué)的目的。也正是在這一意義上，我們說教育哲學(xué)不是對“如此這般”的知識建構(gòu)，而是對“何以可能”的智慧之思。

(二) 意識形而上學(xué)與現(xiàn)代教育的主體之思

本體論形而上學(xué)視域下的教育哲學(xué)以教育的“實(shí)存”與“本質(zhì)”的區(qū)分為前提，追問教育之為教育的本質(zhì)和根據(jù)。但它卻沒有區(qū)分“世界之存在”與“人之存在”之間的異同，人與萬物渾然一體，在這里人與其他存在者被一視同仁地視為教育哲學(xué)的研究對象。

然而，作為世界之所“是”或世界之所“在”的理念是否表達(dá)了世界的真理，從而具有絕對的客觀性？笛卡爾的懷疑指出了柏拉圖所沒有意識到的事實(shí)，即“理念并不屬于外在世界，而只能內(nèi)在于意識中，絕對的客觀性只能在意識的絕對主觀性中被構(gòu)造出來”。(4)趙汀陽：《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2013年，第8頁。笛卡爾首先通過普遍懷疑的方法將“我思”確立為哲學(xué)的支點(diǎn)，并通過“我思”而將“我在”而非“存在”作為形而上學(xué)研究的目的。但“在”并非“思”的結(jié)果，而是思的直觀，思維與存在具有內(nèi)在的同一性。從而“我思”作為抽象掉有形肉體和感性形式的絕對意識，成為理解一切問題的可靠出發(fā)點(diǎn)，形而上學(xué)的意識之路也從此開啟。意識不是世界的鏡像，而是對世界的構(gòu)造，“意識”而非“理念”才是形而上學(xué)的阿基米德支點(diǎn)。從關(guān)于世界的形而上學(xué)向關(guān)于意識的形而上學(xué)的轉(zhuǎn)變是哲學(xué)的一次重大變遷，也是形而上學(xué)的一次深刻轉(zhuǎn)變：“人”在形而上學(xué)中的地位得到了確立。由于意識形而上學(xué)對“人的存在”的關(guān)注，使其對教育哲學(xué)的影響更為深刻持久，它使“意識”成為教育哲學(xué)的核心目標(biāo)，從而使教育哲學(xué)逃離了對“客觀本質(zhì)”問題的無休止的爭論，將人的問題引入教育哲學(xué)的視域，或者說將教育哲學(xué)的研究重心從外在世界轉(zhuǎn)向了意識之內(nèi)、轉(zhuǎn)向了人，教育的本質(zhì)不是由外在于教育的政治、經(jīng)濟(jì)等所決定，而是一種意識構(gòu)造，是由主體所決定，于是“主體”取代“本質(zhì)”成為形而上學(xué)教育哲學(xué)新的支點(diǎn)。

意識形而上學(xué)使原本客觀自在的教育存在成為相對于主體的先驗存在，實(shí)現(xiàn)了由本體論形而上學(xué)所確立的客觀主義向意識形而上學(xué)的先驗主義的還原。這一認(rèn)識論上的哥白尼轉(zhuǎn)換是意識形而上學(xué)的基本標(biāo)志，同時也成為人為教育立法的基本依據(jù)。這種先驗性不僅體現(xiàn)在主體對教育知識和教育真理的意識構(gòu)造，同樣體現(xiàn)為教育過程的意識構(gòu)造，換言之，“只要作為主體就意味著自身是知識的可靠性的唯一來源”(5)柴楠：《面向他者的教學(xué)交往》，北京：人民出版社，2017年，第65頁。。這里的知識不僅僅是作為教學(xué)內(nèi)容的知識，而且包括教育過程的知識、教育方法的知識、教育內(nèi)容的知識、教育對象的知識等等。而這所有的對象性知識均源于意識的自我構(gòu)造，即關(guān)于知識的真理和關(guān)于學(xué)生的真理的客觀性基礎(chǔ)并非來自于外在世界，而是內(nèi)在于主體的意識。相應(yīng)地，教育過程就是主體基于對教育內(nèi)容和方法的意識構(gòu)造和主體關(guān)于包括學(xué)生在內(nèi)的對象的觀念而進(jìn)行的支配性過程，主體不僅是教育真理的揭示者和奠基人，同時是教育過程的決策者和支配力量。

這種肇始于笛卡爾、并在康德哲學(xué)中達(dá)到巔峰的主體性哲學(xué)深刻地塑造了現(xiàn)代教育的基本價值理想。但這種教育是追求自我實(shí)現(xiàn)的教育，是個體化的教育，無論是教師還是學(xué)生都陷入個體的自我關(guān)注，學(xué)校“沒有占主導(dǎo)地位的真正的共同體精神”(6)[德]卡爾·雅斯貝斯：《時代的精神狀況》，王德峰譯，上海：上海譯文出版社，2005年，第99頁。，學(xué)生致力于自我利益和成功，以及自我特異性的彰顯，“教師們在缺乏任何統(tǒng)一的教育思想的情況下強(qiáng)化著自身的努力”，以至于“單個的教師比以往任何時候都更像是一個自我犧牲的人，但是，由于缺乏一個整體的支撐，它實(shí)際上仍是軟弱無力”。(7)[德]卡爾·雅斯貝斯：《時代的精神狀況》，第95-96頁。意識形而上學(xué)的唯我論特征注定了教育的個體化命運(yùn)，他人從此在自我意識中、在教育生活中蕩然無存。因為缺乏他人意識和整體意識，主體性教育也就成為沒有精神的教育，因為精神的觀點(diǎn)乃是整體的觀點(diǎn)、實(shí)體的觀點(diǎn)，精神“是普遍的、自身同一的、永恒不變的本質(zhì)，……是一切的個人的行動的不可動搖和不可消除的根據(jù)地和出發(fā)點(diǎn)”(8)[德]黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)(下)》，賀麟、王玖興譯，北京：商務(wù)印書館，1979年，第2頁。。從笛卡爾的“我思”、萊布尼茨的“單子”，到康德的“主體”雖然使人獲得了自由的解放，從而成為“為自己立法”的主體，但卻使人在追求主體的道路上成為喪失“整體性”的孤獨(dú)的幽靈。

形而上學(xué)教育哲學(xué)力圖通過對終極實(shí)在和最后本質(zhì)的探索為教育尋找堅實(shí)的理論支點(diǎn)，通過本體或意識等非歷史性的阿基米德支點(diǎn)為教育建立永恒的真理。它借助于先驗理性和最高本體對教育進(jìn)行同一性思考和整體性的建構(gòu)，并將經(jīng)驗的東西排除在教育哲學(xué)的視野之外。毋庸置疑，意識形而上學(xué)完成了教育哲學(xué)的主體性轉(zhuǎn)向，使人在教育中的地位得以確立，最終形成以人的主體性為目的的教育哲學(xué)。然而，形而上學(xué)教育哲學(xué)作為一種抽象形態(tài)的教育哲學(xué)，專注于對教育存在和教育本質(zhì)的原始始基的還原，要么理念、要么意識，終究以觀念作為教育存在的本原，并借助于一系列的形而上學(xué)假設(shè)而構(gòu)造出教育世界的整體圖景。但無論是存在的追溯、還是意識的還原都是對現(xiàn)實(shí)教育存在的隔絕。隔絕意味著封閉，是在脫離現(xiàn)實(shí)的理性世界中的思辨構(gòu)造，在對“世界之在”的整體圖景的勾勒中遺忘了存在于具體的時間與空間中、存在于具體的歷史中的“人之在”。如果說本體論的教育哲學(xué)的錯誤在于對存在的遺忘，那么主體性教育哲學(xué)則通過“主體”“意識”等概念預(yù)設(shè)了與世界隔絕的人的存在，因而成為一種虛構(gòu)的存在。

二、 后形而上學(xué)對教育終極問題的消解

形而上學(xué)自身的種種問題使形而上學(xué)教育哲學(xué)遭到各種形式的批判與抵制，尤其是伴隨著20世紀(jì)實(shí)用主義、分析哲學(xué)、后現(xiàn)代主義等后形而上學(xué)思潮的興起，教育哲學(xué)的去形而上學(xué)化似乎成為一種不可避免的命運(yùn)。

(一) 實(shí)用主義的挑戰(zhàn)

實(shí)用主義教育哲學(xué)抵制形而上學(xué)教育哲學(xué)對知識和真理的普遍性要求，并從教育真理問題入手展開對形而上學(xué)教育哲學(xué)的批判。他們認(rèn)為真理的本質(zhì)在于效用，在詹姆斯那里甚至直接提出“有用即真理”的極端主張。因此，“符合”并不是真理的特征，“信念”才是真理的根據(jù)：“只要有了確定的信念，就可以采取行動，至于是否有對世界的正確認(rèn)識則與行動無關(guān)?！?9)劉放桐：《新編現(xiàn)代西方哲學(xué)》，北京：人民出版社，2000年，第183頁。有效、有用、成功是真理的根本標(biāo)志。既然教育真理的依據(jù)在于信念和效用，也就無需過多的思辨論證：“教育即生活”“學(xué)校即社會”的教育主張的真理性不在于其內(nèi)在的哲學(xué)邏輯，而在于它對學(xué)生、社會等所產(chǎn)生的實(shí)際效果。因此教育哲學(xué)的任務(wù)并非是要認(rèn)識和揭示教育的一般真理，而是確定能夠帶來實(shí)效的信念。

所謂實(shí)效首先體現(xiàn)在對個人生活和利益的功用的改善，因此生活取向、實(shí)踐取向成為實(shí)用主義教育哲學(xué)的基本特征，他們以此來抵制形而上學(xué)教育哲學(xué)與教育實(shí)踐、教育生活的對立。所謂教育，無非是兒童生活的過程，學(xué)校則是當(dāng)下兒童社會生活居留地，從而用當(dāng)下的生活抵制了未來生活準(zhǔn)備的教育理念，“未來生活”只不過是一種形而上學(xué)的確定性假設(shè)，但未來是一個可能的世界，而非被決定的事實(shí)。生活本質(zhì)上是經(jīng)驗，生活的過程無非是經(jīng)驗的過程，因此教育的過程就是經(jīng)驗增長和改造的過程，如杜威所言：“教育是以經(jīng)驗為內(nèi)容，通過經(jīng)驗，并為了經(jīng)驗的目的?！?10)[美]杜威：《我們怎樣思維：經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，北京：人民教育出版社，1991年，第29頁。不過，這里的經(jīng)驗是排除了客觀性基礎(chǔ)的經(jīng)驗，經(jīng)驗與存在同一，經(jīng)驗就是人與環(huán)境之間的相互作用，既包括主動嘗試，也包括對結(jié)果的被動接受。既然經(jīng)驗是教育的核心內(nèi)容，教育就應(yīng)該從兒童的經(jīng)驗出發(fā)，并通過兒童當(dāng)下的活動來實(shí)現(xiàn)，使兒童在活動中學(xué)習(xí)，在經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。對實(shí)用主義來說，學(xué)習(xí)是一種行動過程，是一個人經(jīng)歷過的任何部分或者方面上存在學(xué)習(xí)者身上以備在將來的經(jīng)驗中相機(jī)再現(xiàn)的一種傾向。(11)單中惠：《西方教育思想史》，太原：山西人民出版社，1996年，第636頁。因此，效用、經(jīng)驗、信念、行動、生活便構(gòu)成了實(shí)用主義教育哲學(xué)的核心范疇，而本質(zhì)、一般、無限、永恒、必然、普遍等形而上學(xué)范疇在這里被完全無視。

(二) 分析教育哲學(xué)的語言轉(zhuǎn)向

如果說實(shí)用主義教育哲學(xué)通過“效用”“教育生活”“行動”等經(jīng)驗性范疇抵制形而上學(xué)的普遍、本質(zhì)、一般、必然等范疇，那么分析教育哲學(xué)則通過語言分析來探索教育概念使用過程中的彼此之間的聯(lián)系，以求最終理清教育知識和教育話語之間的混亂，(12)[英]帕特里夏·懷特、[英]保羅·赫斯特：《分析傳統(tǒng)與教育哲學(xué)：歷史的分析》，石中英譯，《教育研究》2003年第9期。從而解構(gòu)形而上學(xué)教育哲學(xué)對教育的永恒本質(zhì)的追求。分析哲學(xué)泛指通過對語言的邏輯分析解決傳統(tǒng)哲學(xué)問題的哲學(xué)思潮，它倡導(dǎo)通過分析手段研究一切哲學(xué)問題，認(rèn)為有意義的哲學(xué)活動只是對語言進(jìn)行分析。(13)江怡：《分析哲學(xué)在中國》，《中國社會科學(xué)》2000年第6期。而分析教育哲學(xué)則是將分析哲學(xué)的方法應(yīng)用于教育理論之后的直接結(jié)果。

分析哲學(xué)包括邏輯經(jīng)驗主義和日常語言學(xué)派，前者認(rèn)為，“意義模糊的自然語言是引起哲學(xué)混亂和導(dǎo)致形而上學(xué)的主要根源，因而需要構(gòu)造一種嚴(yán)密的理想語言。”而后者認(rèn)為，“日常語言本身是完善的，概念混亂的根源是由于人們違背了日常語言的正確使用方法?！?14)劉放桐：《新編現(xiàn)代西方哲學(xué)》，第279頁。因此，并不需要像邏輯經(jīng)驗主義者那樣再造一種嚴(yán)密的人工語言。但無論哪個派別，都在根本上決定了分析教育哲學(xué)的基本特征，即，分析教育哲學(xué)并不生產(chǎn)新的教育知識，而是通過語言的使用和分析解釋已有的知識，其首要任務(wù)是對教育知識進(jìn)行邏輯分析，以理清教育概念、命題之間的邏輯關(guān)系。因此分析教育哲學(xué)無論在目的上還是方法上都迥異于形而上學(xué)的教育哲學(xué)。

分析教育哲學(xué)對科學(xué)教育理論的形成有著積極的推動力量，它力圖使教育哲學(xué)擺脫對哲學(xué)的依附性，從教育內(nèi)部構(gòu)建科學(xué)的教育理論，即通過對教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)、知識、課程等概念和命題的分析而放棄對本體論、價值論等哲學(xué)命題的教育演繹，盡可能使教育哲學(xué)通過嚴(yán)密的定義和邏輯的分析將教育理論中的種種誤解消除，將模糊的意義一一澄清，從而對教育哲學(xué)的發(fā)展做出了獨(dú)到的貢獻(xiàn)。

(三) 后現(xiàn)代主義的解構(gòu)

如果說實(shí)用主義通過經(jīng)驗、分析哲學(xué)通過語言完成對形而上學(xué)的抵制，后現(xiàn)代哲學(xué)對形而上學(xué)的解構(gòu)則是整體性的。后現(xiàn)代既不是一種時代性的概念，也不是哲學(xué)的一個派別，或者說它是當(dāng)代社會中一個不是流派的流派。它更像是“一種思想風(fēng)格，它懷疑關(guān)于真理、理性、統(tǒng)一性和客觀性的經(jīng)典概念，懷疑關(guān)于普遍進(jìn)步和解放的觀念，懷疑單一體系、大敘事或者解釋的最終根據(jù)?！?15)[英]特里·伊格爾頓：《后現(xiàn)代主義的幻象》，華明譯，北京：商務(wù)印書館，2000年，第1頁。后現(xiàn)代好像并沒有自身的鮮明主張，它通過“反”的立場而將一大批彼此之間并沒有太多關(guān)聯(lián)和共通性的哲學(xué)家形式性地聯(lián)系在一起。

后現(xiàn)代主義教育思潮反對形而上學(xué)的理由體現(xiàn)在三個方面(16)張世英：《“后現(xiàn)代主義”對“現(xiàn)代性”的批判與超越》，《北京大學(xué)學(xué)報》(哲學(xué)社會科學(xué)版)2007年第1期。張世英先生所做的這三個方面的劃分可以從不同學(xué)者那里得到相同的印證，而這種劃分對教育學(xué)領(lǐng)域的形而上學(xué)批判產(chǎn)生了較大的影響。，一是形而上學(xué)堅持主客對立的思維模式，強(qiáng)調(diào)人的主體性和獨(dú)立地位，但在教育中極易將學(xué)生對象化、客體化，學(xué)生成為認(rèn)識的對象、教育的對象，反而忽略了學(xué)生在教育活動過程中的主體性；二是理性至上主義，一切內(nèi)容都要符合理性并接受理性的審判，所謂的主體也必須是理性的主體，從而在教育過程中忽略了人的非理性特征和非理性因素在教育中的價值和意義；三是通過理性至上主義形成對普遍性的熱情，從而造成在教育中普遍崇尚必然性、普遍性、永恒性和同一性的局面，也就不可避免地對那些偶然的、體驗性的等內(nèi)容的忽略?；谶@些理由，后現(xiàn)代教育思潮反對教育中的理性主義、中心主義、基礎(chǔ)主義，反對探尋教育存在和人之存在終極根據(jù)，否定必然、拒絕永恒，“存在”因此變得偶然而不確定。

笛卡爾通過“我思故我在”完成了形而上學(xué)的意識轉(zhuǎn)換，后經(jīng)盧梭、康德等人使人的價值得以彰顯，人的地位得以確立。自此，“人”在世界中獲得了無與倫比的地位，人成為為自己立法的主體。如果說尼采用“上帝之死”來表明人的崛起，?？碌摹叭酥馈眲t表達(dá)了后現(xiàn)代主義解構(gòu)主體的基本立場，不僅將終極價值徹底解構(gòu)，同時將人之為人的存在根據(jù)也一并清除。它看到了形而上學(xué)絕對性、唯一性的弊端，卻因此否定了形而上學(xué)的人類學(xué)本性和它內(nèi)在具有的深層關(guān)懷。

后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)的反形而上學(xué)立場極大地?fù)p害了教育之為教育的整體性，教育不再有對“存在”的終極思考，日益演變?yōu)橐环N“無深度的、無中心的、無根據(jù)的、自我反思的、游戲的、模擬的、折衷主義的、多元助益的”(17)[英]特里·伊格爾頓：《后現(xiàn)代主義的幻象》，第1頁。教育形態(tài)。在這種情形之下，盡管依然存在各種關(guān)于教育的話語、價值和觀念，但“卻不能形成精神——不是通常所說的精神失落了，而是形成不了精神”(18)趙汀陽：《知識論之后》，《讀書》1999年第8期。，因為它從根本上摧毀了教育精神存在的價值根基，靈魂自此完全陷入一種海德格爾式的“無家可歸”的狀態(tài)。

三、 從“存在”到“共在”：形而上學(xué)教育哲學(xué)的基礎(chǔ)轉(zhuǎn)換

面對形而上學(xué)教育哲學(xué)的存在論困境，面對后形而上學(xué)“形而下”的責(zé)難，海德格爾奠基于“基礎(chǔ)存在論”的“此在形而上學(xué)”，似乎為教育哲學(xué)擺脫傳統(tǒng)形而上學(xué)、抵制后形而上學(xué)指出了令人期待的前景。然而，如趙汀陽所言，海德格爾在對“本真存在”的呼喚中卻沒能對形而下的挑戰(zhàn)進(jìn)行深刻的反思。盡管海德格爾承認(rèn)并指出了此在的在世狀態(tài)是“共在”，但卻認(rèn)為“共在”狀態(tài)下的此在因為受到其他存在者和他人的羈絆而不得不將自身投入“常人”世界，從而失去其本真存在，換言之，“共在”必然導(dǎo)致此在的異化和沉淪。但人總是“通過研究形而下的事情去完成形而上的思考”(19)趙汀陽：《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》，第206頁。，是在立足形而下的世界，追求形而上的世界的過程中才成為人的。(20)朱德生：《形而上學(xué)的情結(jié)》，《求是學(xué)刊》2003年第1期。也就是說，“共在”是人之在世的必然狀態(tài)。教育中的“存在”并非是靜止的個體性存在，而是始終處于互動交往過程當(dāng)中的存在，既表現(xiàn)為個體之在，又展開為認(rèn)知和交往過程中的共在。也就是說，共在不僅不意味著沉淪，相反，是存在的本真形態(tài)，(21)楊國榮、劉梁劍、吳聞儀：《后形上學(xué)時代的形上之思——楊國榮教授“具體形上學(xué)”訪談》，何錫蓉：《具體形上學(xué)的思與辯——楊國榮哲學(xué)討論集》，北京：北京大學(xué)出版社，2013年，第377頁。因此，“共在”而非“存在”才真正構(gòu)成了教育哲學(xué)的形上之基。

(一) 趙汀陽的共在存在論及其精神困境

教育世界是人與人組成的充滿可能性的生活世界，可能性之為可能性源于人對存在狀態(tài)的選擇，“存在就是選擇如何存在”。在趙汀陽看來，形而上學(xué)并非源于對必然的反思，而是源于行動的選擇性困惑。(22)趙汀陽：《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》，第208頁。因此，存在的本原不在“我思”，而在于“我做”。教師因“教”而成為教師、學(xué)生因“學(xué)”而成為學(xué)生，朋友因“友愛之舉”而成為朋友。因此，“不是思想而是行動才是一切問題的發(fā)源地”(23)趙汀陽：《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》，第218頁。，而行動總是不可避免地將他人帶入其中，也就是說，“共在”是存在的本性。對此，趙汀陽說：“選擇一種事情就是選擇一種關(guān)系，選擇一種關(guān)系就是選擇一種共在方式，選擇一種共在方式，就是選擇一種存在方式。”(24)趙汀陽：《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》，第236頁。于是，“共在”不僅在時間上與“存在”共時，而且在邏輯上優(yōu)先于存在，簡單的說，共在先于存在?；诖?，教育哲學(xué)的形上根基不在“存在”、不在“意識”，也不在海德格爾式的“此在”，而在于“共在”，形而上學(xué)教育哲學(xué)必然是一種“共在”的教育哲學(xué)。以共在為始基的教育哲學(xué)是關(guān)于“行動”的教育哲學(xué)，因此是現(xiàn)實(shí)的和具體的，它以對教育生活進(jìn)行反思為目標(biāo)，從而打破了由“我思”塑造的意識世界與我在其中的生活世界之間的鴻溝，同時也有力地回應(yīng)了后形而上學(xué)思想的形下指責(zé)。

誠然，教育中的個體在與他人的共在中成就其自身，但以“共在”為始基的教育哲學(xué)何以可能？

在趙汀陽看來，自我之所以可能正是源于與他人的共在，而共在之所以可能則在于作為形而上學(xué)基本條件的“理性”。但這里的理性既非康德意義上的“普遍理性”，也非經(jīng)濟(jì)學(xué)家所假設(shè)的“個人理性”，而是與共在相融的“關(guān)系理性”。“個人理性”以人性上的自私為基本的假設(shè)，將理性理解為基于個體利益的算計和衡量。而關(guān)系理性則是以共同在場的所有存在者的利益為核心關(guān)注的理性，因此在關(guān)系理性中“共在”而非單個人的存在具有優(yōu)先的意義。個人理性的“自我中心性”使個人在教育生活中總是將自我利益作為優(yōu)先的、甚至是唯一的目標(biāo)，因而很難形成與他人的共在，相反卻總是導(dǎo)致人與人之間的矛盾和沖突。而關(guān)系理性則將他人卷入自我利益的謀劃之中，使共在優(yōu)先于自我的存在。如果說理性的基本目的在于保證學(xué)生的未來性，那么關(guān)系理性則力圖保證所有學(xué)生不僅存在，而且善在，保證所有被“我”的行動卷入的他者的未來性。

總體來說，共在優(yōu)先的關(guān)系理性不是一種新的理性，而是個人理性的改良方案，它正確地揭示了“共在先于存在”的人類本質(zhì)，并成功地應(yīng)對了后形而上學(xué)思想對教育哲學(xué)的“形而下”責(zé)難。然而，在趙汀陽看來，“共在”雖然優(yōu)先，但卻不是存在的本質(zhì)，需要和欲望才是共在之所以必要的根據(jù)。也就說，“共在存在論”錯誤地把“共在”的必然性根據(jù)建立在人的自私本性和對利益的天然渴望，從而使教育始終面臨著功利主義和虛無主義的價值風(fēng)險，也就不可能從精神的層面談?wù)撊说墓苍趩栴}。存在的困惑固然是現(xiàn)代教育的重要問題，但精神的庸俗化和虛無化則是教育更大、也更為根本的問題?！肮苍诖嬖谡摗痹诨狻按嬖凇崩Ь车耐瑫r，會將教育帶向更大的深淵，它只考慮人之在世的利益向度，卻忽略了共在的精神本性。

(二) 精神共在：共在追求的黑格爾范式

如果說“共在”不是因為不同個體之間利益的一致性，而是因為不同存在之間的精神統(tǒng)一性，那么，這個作為形而上學(xué)基礎(chǔ)的“精神的共在”何以可能？是否存在一種既能兼顧教育的“共在”本性，又能有效應(yīng)對形下挑戰(zhàn)的形而上學(xué)思想？黑格爾的精神學(xué)說將為我們帶來走出困境的希望。

黑格爾指出，“自我意識只有在一個別的自我意識里才獲得它的滿足”(25)[德]黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)(上)》，賀麟、王玖興譯，北京：商務(wù)印書館，1979年，第121頁。，這就意味著“他者”不是與自我對立的存在，不是自我認(rèn)識的對象，而是與自我相同一的關(guān)系性存在，如黑格爾所言，“自我意識注定只能以‘共在的’‘關(guān)系性’的方式存在著”(26)夏瑩：《黑格爾“精神”概念的構(gòu)造方式及其社會內(nèi)核——基于青年馬克思哲學(xué)視域的考察》，《清華大學(xué)學(xué)報》(哲學(xué)社會科學(xué)版)2013年第4期。。自我意識就是從自我出發(fā)走向他者、再從他者向自身復(fù)歸的運(yùn)動過程，并在復(fù)歸的過程中完成意識的自我確證。然而，意識的精神運(yùn)動并未就此結(jié)束，這個復(fù)歸到自我的意識，同樣需要來自他者的確證，“每一個人只有通過別人承認(rèn)其為自我意識著的，才能找到自己的真實(shí)性”(27)張世英先生的這種解讀具有明顯的柯耶夫特征，參見張世英：《自我實(shí)現(xiàn)的歷程：解讀黑格爾〈精神現(xiàn)象學(xué)〉》，濟(jì)南：山東人民出版社，2001年，第109頁。。

很顯然，在黑格爾這里，“共在”不是源于主體之間為尋求相互理解而進(jìn)行的必然聯(lián)合，也不是趙汀陽式的為了自我利益最大化的必須，而是自我存在的本質(zhì)。在“共在”中自我完成了意識的自我確證，在“共在”中“我”與“我們”獲得了內(nèi)在的精神統(tǒng)一性。而且，在這一過程中，他者在自我的精神形成中具有了決定性的意義，這個“他者”不是具體的、特殊化、自我經(jīng)驗中的他人，而是普遍化的他者，是我從屬于其中的“我們”的精神實(shí)體。

黑格爾的這種“共在”是“精神性的共在”，據(jù)此，教育的終極目的不在于教給兒童共同生活的技巧和做事的本領(lǐng)，更不在于謀求最大化的利益，而是引導(dǎo)兒童走向精神的充盈，“幫助兒童獲得內(nèi)部的精神自由”(28)[瑞典]T.胡森、[德]T.N.波斯?fàn)査鬼f特：《教育大百科全書：教育哲學(xué)》，第28頁。。本體論的和意識的教育哲學(xué)，本質(zhì)上是以認(rèn)識為目的的教育哲學(xué)，其目的是獲得關(guān)于事物、他人和世界的知識，主體就意味著自我、意味著認(rèn)識、意味著占有。知識固然重要，它是教育的重要目的之一，但卻導(dǎo)致教育在追求知識的過程中遺忘了倫理、異化了道德、禁錮了藝術(shù)。

然而，錯誤的并非是主體，教育需要主體、也必須有主體，問題真正根源在于我們需要什么樣的主體，笛卡爾和康德的主體已經(jīng)在教育的實(shí)踐中暴露了其無法克服的困境，它使教育成為個體化的、占有式的主體，從而是沒有精神的教育。精神的本性是實(shí)體，原子化的個體是不可能擁有精神的，只有在實(shí)體中個體才能成為精神性的主體。原子化的個體追求在教育中的自我實(shí)現(xiàn)，最終獲得的無非是個體化的私人利益，但“最深刻的個體自我實(shí)現(xiàn)是在對共同善的促進(jìn)中實(shí)現(xiàn)的”“個體不能將自身的生命獻(xiàn)給私人性的善或家庭的善”。(29)[美]伍德：《黑格爾的倫理思想》，黃濤譯，北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2016年，第390頁。那種把教育生活中的個體當(dāng)作權(quán)利主體、利益主體、理性主體的觀念所造就的恰恰是以個體權(quán)益為訴求的理性主體，但真正的主體應(yīng)是完成了實(shí)體精神的內(nèi)部回歸、并對其具有明確自我意識的主體。因而，他不是沒有自我特殊性的實(shí)體的構(gòu)成元素，而是自我特殊性與實(shí)體普遍性統(tǒng)一的主體，從而實(shí)體精神就不是僅僅外在地對自我構(gòu)成限制，它同時是個體性的和內(nèi)在性的主體精神。教育實(shí)體存在著不同的類型，從實(shí)體的范圍上來說，包括家庭、學(xué)校和國家，從實(shí)體的性質(zhì)上來說則有自然實(shí)體、社會實(shí)體和心靈實(shí)體，因而針對不同的實(shí)體也就產(chǎn)生了不同的主體，認(rèn)知的主體、道德的主體和審美的主體，主體始終是實(shí)體的主體，實(shí)體有不同的類型，主體也有不同的樣態(tài)。認(rèn)知主體以知識為對象，道德主體以倫理為對象，審美主體以藝術(shù)為對象。知識、道德和藝術(shù)構(gòu)成了教育的整體圖像，同時也確保受教育者通過教育和學(xué)習(xí)成為精神的主體，而不僅僅是擁有特殊技能、承擔(dān)某種任務(wù)的有用人才。

在黑格爾式的“共在”形而上學(xué)中，主體不僅是必要的，而且也只有成為主體才能把握實(shí)體(無論是家庭、學(xué)校還是國家)的教育精神，也只有成為主體，個體才從根本上同時擺脫自我單純欲望和情感的束縛以及僅作為實(shí)體的外在規(guī)范的約束，從而成為真正自由的、現(xiàn)實(shí)的個體。與此同時，因為內(nèi)化了實(shí)體的規(guī)范而成為有教養(yǎng)的個體。這種共在，不是因為他人是自我利益最大化的可靠保障，而是因為我們共同具有的實(shí)體精神。

諸種后形而上學(xué)思想在反對形而上學(xué)的同時，卻很少注意形而上學(xué)自其誕生以來的人學(xué)情結(jié)，它始終將“人”作為其思想的核心，無論是柏拉圖的理念、笛卡爾的意識、康德的主體都包含著對存在的追問，盡管它的形式在不斷的發(fā)生變化，但它始終“在變化發(fā)展中把握人的生存狀態(tài)”，它始終是關(guān)于“人的存在的形而上學(xué)追思”。(30)姚定一：《論形而上學(xué)的深層關(guān)懷——對后現(xiàn)代主義哲學(xué)拒斥形而上學(xué)的一種回答》，《四川師范大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)2002年第1期。時至今日，種種后形而上學(xué)思想的強(qiáng)大魔力已經(jīng)成為我們所生活的世界的支配力量，不僅深刻影響著人們的日常生活和行動選擇，也支配著教育的價值理想。種種后形而上學(xué)思想對教育的影響是全面的，不僅使教育的知識觀發(fā)生了變化，同時也影響著教育的倫理觀、價值觀，我們關(guān)注經(jīng)驗、強(qiáng)調(diào)用途、重視感受，教育放棄了對星空的遙望，放棄了教育之為教育的意義反思和終極拷問。我們從不否認(rèn)后形而上學(xué)背景下的教育哲學(xué)的實(shí)踐意義和歷史價值，但它們顯然還不足以構(gòu)成對形而上學(xué)教育哲學(xué)的解構(gòu)力量，傳統(tǒng)形而上學(xué)的問題并不能成為教育哲學(xué)拋棄形而上學(xué)的理由(31)鄧曉芒：《西方形而上學(xué)的命運(yùn)——對海德格爾的亞里士多德批評的批評》，《中國社會科學(xué)》2002年第6期。，教育哲學(xué)終究無法離開形而上學(xué)。然而，在當(dāng)今后形而上學(xué)的時代背景之下，我們必須完成“存在”到“共在”形上根基的時代轉(zhuǎn)換，這里的“共在”不是建基于利益之上的“共同存在”，而是包含著對教育意義的價值考量和終極憂患的“精神共在”。