【摘?要】面對當下兒童漢字學習中存在的學習內(nèi)容扁平化、學習方式單向度、學習場域微觀性等問題，研究者以語境學為理論支撐，提出“全語境”兒童漢字學習活動化主張：通過解析言內(nèi)語境，探秘漢字本源;對接言伴語境，激活漢字思維;引入言外語境，解碼漢字文化?！叭Z境”視域下兒童漢字學習活動，能促進學生學習漢字知識，發(fā)展?jié)h字思維，涵養(yǎng)漢字文化，濡染漢字美學。

【關鍵詞】全語境;漢字學習;活動化

【作者簡介】毛麗平，高級教師，南京市小營小學黨支部書記、校長，南京市陶行知獎獲得者，主要研究方向為小學語文教學和學校教育管理。

【基金項目】2018江蘇省基礎教育前瞻性教學改革項目“弘揚中華優(yōu)秀文化背景下的‘全語境’兒童漢字學習新探索”

漢字是兒童母語學習的奠基石，是漢語言文化的重要載體，也是中華優(yōu)秀文化的基因?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）明確提出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內(nèi)容?！盵1]由此可見漢字學習在整個義務教育階段語文教學中的重要意義。那么，如何發(fā)揮漢字及其隱含的文化、思維、審美、育人等特殊優(yōu)勢，讓兒童在漢字學習中，實現(xiàn)知識、能力、素養(yǎng)多個層面的疊加增值呢？

我們探索的“全語境”兒童漢字學習活動的設計與實施，就是在結合課標的識字教學要求、藕合漢字語境特點、契合兒童身心規(guī)律這三個維度上，創(chuàng)設兒童漢字學習活動課，通過語文綜合實踐活動課的形式，為兒童主動學習漢字開辟“第二空間”，有效補充、延伸課內(nèi)漢字學習，實現(xiàn)漢字學習與文化育人共贏的目標。

一、兒童漢字學習的現(xiàn)狀反思

走進當下的識字教學課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)，兒童的漢字學習現(xiàn)狀與學習效果，還存在不少值得反思的問題。

（一）學習內(nèi)容的扁平化

1.學習維度的扁平化

音、形、義同步走，成為廣大教師漢字教學的重要思路。兒童在教師引導下的漢字學習過程往往是：正音、析形、知義。這看起來是對漢字音、形、義的全面學習，但對于漢字本身而言，還只是冰山一角。漢字本身蘊含著字源字理、結構規(guī)律、沿革發(fā)展等豐富信息。單一維度的漢字教學活動，讓漢字學習走向了內(nèi)容維度的扁平化。

2.學習經(jīng)脈的扁平化

從書本到文字，從結構到符號，在兒童開蒙的漢字教學中，大多數(shù)教師是這樣設計的。兒童身邊無處不在的漢字，本可以觸摸到生活的味道，融入經(jīng)驗的元素，關聯(lián)更多的學習場景，但這些都被老師不經(jīng)意間忽略了，這就導致兒童學習經(jīng)脈的扁平化。

（二）學習方式的單向度

1.“先教后學”成為漢字教學的慣常

“先教后學”，教師傳輸?shù)闹皇菨h字的一個個碎片，而兒童只是通過聽、讀、記、寫等低階學習方式展開漢字學習。以這種方式學習漢字，有時候看起來學習效率很高，單位時間里學習的漢字數(shù)量比較多，但實際上所學的漢字都沒有“根”，學生學得快也忘得快。

2.“會學漢字”的目標沒有落實到位

“會學漢字”是課標的重要思想，即讓兒童更主動、能動地學習漢字。當下漢字教學中，教師較少將漢字學習的思維方式滲透給學生，較少讓學生基于漢字提出疑問，忽略漢字的來龍去脈，學生單個學習漢字，單層面關注漢字音、形、義的現(xiàn)象普遍存在。

（三）學習場域的微觀性

1.橫向?qū)W習空間的狹窄

從語文課本到寫字本，從音、形、義的記憶到字形的筆畫分析，從識字到寫字，再到測試，兒童的漢字學習空間大大狹窄化，過濾了漢字本身攜帶的好玩、有趣、形象化的特質(zhì)。由此，兒童的漢字啟蒙學習誤入了“工具理性”之中。

2.縱向?qū)W習時序的模糊

漢字的學習場域，不能只在空間上拓展到現(xiàn)實生活中，有時候還需要穿越時間長河，觸摸歷史文化，在時序的回望中，適時開啟漢語言歷史文化之門。在漢字學習中，縱向?qū)W習時序的模糊化，帶來的問題就是一個個漢字被簡單而孤立地學，學生不了解字源字理，不知道造字故事，不清楚歷史沿革，不懂得文化審美。

二、全語境與兒童漢字學習活動化

基于當下兒童漢字學習的現(xiàn)狀，筆者思考并提出“全語境”漢字教學主張。該主張旨在全方位打開漢字的學習系統(tǒng)：揭開漢字學習的意義，從漢字的音、形、義著手，向文化與思維推進;打開漢字學習資源的大門，突破封閉的文本資源，開發(fā)豐富的場景資源;創(chuàng)新漢字學習方式，從課堂走向課前、課后，從來源于教師向來源于學生邁進。

（一）“全語境”的內(nèi)涵及兒童漢字學習活動化主張

“全語境”是根據(jù)語境理論提出的兒童漢字學習觀。它強調(diào)兒童的漢字學習，不僅要關注言內(nèi)語境，即漢字本身和詞語、句子、上下文語境[2];還要重視言伴語境，即漢字學習中的場景、事件、伙伴，以及自我經(jīng)驗的加入，實現(xiàn)學習中的互動與生成;同時重視言外語境，即關注漢語言的文化特性、思維方式等，彰顯漢字的文化價值。

中華人民共和國成立以來，我國學界研究兒童識字的流派很多，目前已知的就有30多種，主要分為三類：生活識字、書本識字和課堂識字。不同于上述三類方法的是，“全語境”漢字學習法則是一種將生活識字、書本識字與課堂識字融會貫通的識字方法。

“全語境”兒童漢字學習活動，強調(diào)以兒童的生活經(jīng)驗為經(jīng)脈，在多重語境背景下學習漢字，關注文本本身（言內(nèi)語境）的同時，拓展觀照漢字學習文化維度（言外語境），注重言伴語境中的發(fā)現(xiàn)、對話、生成?！叭Z境”兒童識字，以情景任務為驅(qū)動展開學習活動，充分彰顯兒童的自主性和開放性。我們主張通過活動化的漢字學習，把“全語境”兒童漢字學習理念落到課堂實處。

（二）“全語境”兒童漢字學習活動的特征

“全語境”視域下的漢字學習活動，強調(diào)兒童漢字學習的歷程，既是一段生活體驗歷程，也是生活背景下提取漢字的發(fā)現(xiàn)歷程，還是兒童主動學習漢字、分享漢字的交往互動歷程。

1.活動歷程指向漢字學習

漢字學習活動，首先將兒童的生活與漢字的學習緊密相連，通過開展實踐活動的方式，引導兒童在生活中識得更多的漢字[3]。在漢字學習中，整體觀照兒童的生活環(huán)境與成長經(jīng)歷背景，尊重兒童源于生活的洞察與經(jīng)驗，從場景性背景中提取漢字信息，進而喚醒和尊重兒童對漢字的個性解讀。漢字學習的素材來自兒童生活環(huán)境及其生活閱歷，尊重兒童的興趣和個性，讓漢字學習活動化帶有鮮明的個性色彩。

漢字學習活動中的課堂作為漢字活動集中展示與分享的時空，實則是一個活動的場域。建立一個讓學生積極參與、大膽表達的課堂空間，很大程度上關系到漢字學習活動的開展。把漢字的學習從生活推向課堂，也就實現(xiàn)了漢字學習在活動化歷程中的漸次展開。

2.活動主體凸顯兒童本位

正常教學活動的開展以學生為主體、教師為支持、活動化為特征，發(fā)揮著學生的主觀能動性[4]?；顒踊臐h字學習方式更加突出兒童的主體地位，更加突出課堂輕松、愉悅的氛圍。單純的識字教學缺乏趣味性，兒童的課堂參與度不高，最終導致學習記憶的效果不理想。開展活動化的漢字學習，教師應當尊重兒童的個性化差異、明確兒童的主體地位，始終以兒童為中心設計活動和展開活動，方可最大限度地培養(yǎng)兒童的自主學習能力。

在活動化的漢字學習中，兒童與教師自覺形成“學習共同體”，他們在漢字學習的過程中溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，形成相互影響、相互促進的關系。在“全語境”視域下的漢字學習活動中，活動主體必須凸顯每一個兒童的主體地位，教師替代不了，同伴替代不了，只有自己身臨其境，漢字學習才會真正發(fā)生。

3.活動樣態(tài)注重群體交互

從溝通文化的視角看，語文課堂教學過程是學生、教師、文本等各個教學要素之間交互作用的活動過程[5]。在漢字學習活動課中，學習伙伴之間的交互更加凸顯，學生與教材以外的信息交互更廣、更深?；顒踊臐h字學習，強調(diào)兒童分享各自在漢字學習過程中的見解與體驗，鼓勵兒童在漢字學習活動中共同探究以達到對漢字學習內(nèi)容的深層理解。

“全語境”視域下的漢字學習活動，讓漢字的學習內(nèi)容從扁平化走向立體化，讓漢字的學習方式從單向度走向多樣態(tài)，讓漢字的學習場域從微觀性走向大空間，這種學習主張指向的是兒童漢字的自我建構，旨在讓兒童與漢字真正相遇、深度融合，將漢字的有關知識變成己有、化為基因。

（三）“全語境”兒童漢字學習活動的支架

“全語境”視野下，教師可以為學生的漢字學習活動提供支架。形狀像米字的“米字花”學習法就是一種全新的活動化形式。

形、音、義聚焦于言內(nèi)語境的識記與理解。對于漢字的學習，兒童應該從言內(nèi)語境出發(fā)，夯實學習基礎。這個學習經(jīng)歷中，兒童通過自我觀察、感知、認讀、記憶、理解等活動，把握漢字的基本信息，達到課標提出的“三會”要求。

“比”“聯(lián)”“歸”“辨”是指向言伴語境的類聚與擴展?！氨取笔侵赴雅c這個生字相同讀音的字找出來并且進行區(qū)分，這樣可以增加兒童的詞匯量。“聯(lián)”指由生字聯(lián)想到與該生字含有聯(lián)系的成語、詩句等，這樣可以構建一張漢字網(wǎng)絡，幫助兒童加深對漢字的理解。“歸”是讓兒童先找這個字的偏旁部首，再找出相同偏旁部首的字，以加深對偏旁表意的認知?！氨妗笔侵副鎰e漢字的獨特的結構、筆畫、部件，提高觀察與辨別的能力。這四種學習方式都是在漢字的使用場景中發(fā)生，可以促進兒童的思維在比較、發(fā)現(xiàn)、歸類、聯(lián)想等活動中的充分發(fā)展。

“源”是指向言外語境的探究與創(chuàng)造。兒童依據(jù)自己的興趣和思維方式，對漢字的來龍去脈加以探尋。在縱橫綿延的語言空間中，追尋漢字的來龍去脈、歷史變革、文化樣式等，發(fā)現(xiàn)漢字的內(nèi)涵、發(fā)現(xiàn)漢字的美、發(fā)現(xiàn)漢字的文化。

語境空間打開后，兒童的漢字學習就不再只是停留在一個個孤立的漢字上，而是轉(zhuǎn)向一群有聯(lián)系的漢字。兒童學習的也不僅僅是漢字本身，還有關于情境空間和漢語言文化中漢字的冷與暖、輕與重、情與思……與此同時，兒童也可以建構清晰的知識網(wǎng)絡，鍛煉和培養(yǎng)漢字學習的高階思維。

三、漢字學習活動化的具體教學策略

“全語境”兒童漢字學習活動，就是利用言內(nèi)語境推測詞義，使學生便于掌握漢字;創(chuàng)設言伴語境，直觀形象，使學生樂于掌握漢字;調(diào)動言外語境，內(nèi)涵豐富，使學生易于掌握漢字[6]71。在活動主題的引領下，兒童開展系列的漢字學習，如發(fā)現(xiàn)、查詢、合作、分享、游戲……在觸摸漢字鮮活面孔的同時，兒童以積極的姿態(tài)走向漢字，構建積極互動的兒童母語漢字學習場。具體教學策略有以下三點。

（一）解析言內(nèi)語境，探秘漢字本源

言內(nèi)語境，凸顯形、義結合的漢字系統(tǒng)特點[6]64。漢字通過“形”表達意思，絕大多數(shù)漢字，對應一個基本意思，所謂“見形知義”是漢字的基本特點?；诖?，漢字學習活動化的第一步就是在初識漢字時，以活動的形式將言內(nèi)語境形象化地外顯出來。

1.核心字探究活動：建構漢字學習認知網(wǎng)絡

“全語境”漢字學習活動中，與主題高相關的漢字、學生研究的高頻漢字都可以成為漢字主題活動中的核心字。圍繞核心字，借助漢字學習活動的支架，幫助兒童建構漢字學習的認知網(wǎng)絡。

如“娃娃美食節(jié)”漢字學習活動中，出現(xiàn)了“食”“飲”“肉”“燒”等核心字，“動物總動員”活動中，出現(xiàn)了“燕”“鴉”“狼”“駱駝”等核心字。對于核心字，師生借助“米字花”學習法進行探究。如在探究學習“走，逛公園！”中的核心字“園”時，一名學生在自我研究中借助了“米字花”學習法，明確了“園”的音、形、義，同時還通過組詞將“園”與讀音相同的“元”“圓”區(qū)分開來。課堂的生生交流中，這名學生發(fā)現(xiàn)同學還從“歸”的角度找出了一串“國字框”的字，如“圍”“國”“團”“因”“圖”等，于是也得到了啟發(fā)。教師基于此，相機指出“園”字中的重要部件“國字框”的字源字理，從而加深學生對“在字的周圍加方框表示疆域”的漢字規(guī)律的理解。自此，學生的腦海中便構建了漢字“園”的認知網(wǎng)絡。

在核心字“園”的探究過程中，學生自主完成了漢字的研究后，對漢字有了基本的認識;在生生交流的助推下，積累了漢字在“歸”這一角度的知識;最后在教師的點撥下把握了漢字基本部件的構字規(guī)律。在核心字的探究中，學生打通言內(nèi)、言伴、言外語境，建構了更為完整的漢字學習認知網(wǎng)絡。

2.漢字大發(fā)現(xiàn)活動：解密漢字學習內(nèi)在規(guī)律

經(jīng)過一個漢字的學習，學生可以發(fā)現(xiàn)一串漢字的學習規(guī)律，從一串漢字的學習，學生又會發(fā)現(xiàn)漢字之間的規(guī)律。這樣的漢字學習探究活動，可以使兒童的識字活動妙趣橫生。

在進行二年級“探秘新校園”活動課前，教師對學生的剪貼本進行全面研究，發(fā)現(xiàn)校園中庭的“空警—2000”幾乎吸引了所有學生的目光。同時也了解到學生具有很強的表達欲?；诖?，在集體分享時，教師首先可以有針對性地邀請學生上臺，讓學生向全班介紹他的漢字研究成果，即“空警”的“空”字。學生通過給偏旁“穴寶蓋”“找朋友”的活動，引出“穴寶蓋”的一串漢字。接著，教師在此基礎上通過課件演示字形的演變過程，點出“穴寶蓋”的字源大多與洞穴有關。最后，在學生理解了字源的基礎上，教師再次引導學生發(fā)散思維，進行看圖猜字活動，深化學生對“穴寶蓋”這一偏旁內(nèi)涵的理解。

以上學習活動中，學生自己先發(fā)現(xiàn)漢字，找到漢字的研究點并拋出“你還知道哪些偏旁為‘穴寶蓋’的漢字？”這樣調(diào)動其他學生的問題，由一個偏旁帶動一串漢字的學習。從言伴語境入手，“空警—2000”是身邊環(huán)境中的漢字，是情感與經(jīng)驗結合的背景中的漢字。通過聯(lián)想，帶“穴寶蓋”偏旁的字就在相似性中再次回到言內(nèi)語境，從而集聚成漢字群，由漢字群開啟歸納思維，發(fā)現(xiàn)帶“穴寶蓋”偏旁的漢字的共性。如此，將歸類、聯(lián)想等多種學習方式滲透在學生的漢字學習進程中，幫助學生解密漢字的學習規(guī)律。

（二）對接言伴語境，激活漢字思維

言伴語境是指語言使用者互動的情境，它關聯(lián)漢字靈活開放的特點[6]65，是在教師組織開展的多樣活動中，在師生與生生的交流中不斷生成的。言伴語境啟迪我們要關注漢字及漢字學習中人的主體對話與意義生成的重要性。漢字活動課上的繞口令、唱童謠、送祝福、比畫猜等豐富多彩的互動都是觸發(fā)言伴語境生成的原點。這些互動大體分為依托識字剪貼本的轉(zhuǎn)學成教活動和指向生動識字的趣味聯(lián)想活動兩類。

1.識字剪貼本：轉(zhuǎn)學成教活動

在“全語境”兒童漢字學習活動中，識字剪貼本的制作過程可以發(fā)展學生搜集信息、處理信息的能力，培養(yǎng)學生動手動腦的能力。在課堂交流的過程中，識字剪貼本更是學生轉(zhuǎn)學成教的有效路徑，他們可以在同桌交流、小組交流的過程中，分享自己的學習成果，甚至可以通過多種形式“考考”同學，從而提升識字的樂趣和成就感?？梢哉f，識字剪貼本是學習識字的“代言人”，也是學生展示自我的良好媒介。

實質(zhì)上，學生分享交流識字剪貼本的過程就是轉(zhuǎn)學成教的活動過程，在這個過程中，學生自己先學，然后在課堂上將自己的學習成果教給大家，如此，他的身份也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由一名學習者轉(zhuǎn)為教授者。例如在“尋味金陵”活動課中，幾位小“老師”就主動要求分享自己的學習成果。

生1：南京好玩的景點可多了，我推薦大家去總統(tǒng)府、夫子廟、烏衣巷、瞻園。這個周末我和爸爸就去了夫子廟。聽了這個地名我們就知道，這里是供奉孔夫子的地方。

生2：關于夫子廟，我重點推薦一個地方：烏衣巷。你們知道這里為什么叫烏衣巷嗎？（和同學互動）原來烏衣巷是晉代王謝兩家豪門大族宅子所在的巷道，這兩家子弟都喜歡穿黑色衣服，以此來顯示自己身份的尊貴，所以這條巷子就被人稱為烏衣巷啦！

生3：說起烏衣巷我就想起一首詩，詩題就叫《烏衣巷》：“朱雀橋邊野草花，烏衣巷口夕陽斜。舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家?！边@首詩里藏著的“烏衣巷”和“朱雀橋”兩個地名，歡迎大家自己去夫子廟找找哦！

學生自由地在全班同學面前展示、分享自己的收獲，和自己的生活經(jīng)驗、知識積累相勾連，從地名入手到挖掘其背后的歷史故事、古詩文，與大家溝通交流。這樣，學生會猛然發(fā)現(xiàn)，原來日常生活中就有這么多漢字的故事，也就理解了“處處留心皆學問”這句話的含義。可見漢字學習中兒童的主體對話和意義生成非常重要，抓住并利用好這些學習漢字時生成的言伴語境，能幫助學生學得更主動。

2.識字風暴潮：趣味聯(lián)想活動

“全語境”兒童漢字學習活動中，顯性積累的是一個個漢字，隱性積累的則是兒童自主識字的能力?！皾h字開花”“漢字大聯(lián)想”……多角度識字，能夠從音、形、義不同方面激發(fā)兒童的識字興趣，讓他們在發(fā)現(xiàn)相同部件、不同部件、漢字規(guī)律中開發(fā)識字能力，提升識字品質(zhì)。

趣味聯(lián)想活動通常在集體交流和研討之后。當焦點再次回到漢字本身的認讀時，教師可以將重點漢字呈現(xiàn)在屏幕上，通過“識字大王”“發(fā)現(xiàn)大王”“聯(lián)想大王”等活動，讓學生對重點漢字進行再認?！白R字大王”更多在于引導孩子通過多種方式識記字形，例如編小兒歌、識字口訣等?！鞍l(fā)現(xiàn)大王”活動則旨在引導學生發(fā)現(xiàn)字與字之間的關系、詞與詞之間的關系，如這個詞是由兩個相同偏旁的字組成的，那個詞正著讀反著讀都是獨立意義的詞等等?！奥?lián)想大王”活動則更加開放，學生可以由屏幕上的任何一個字聯(lián)想開去，可以是地名、人名、電影、電視劇等，從而激發(fā)學生聯(lián)想的興趣，拓展聯(lián)想的寬度，擴大學生漢字積累。

在“探索國防園”活動課中，有學生通過給“東吳第一要塞”的“塞”字編口訣，幫助大家識得“賽”“寨”“寒”一串具有相同部件的生字;還有學生發(fā)現(xiàn)了渡赤水的“渡”、瀘定橋的“瀘”、戰(zhàn)湘江的“湘”讀音上的奧秘，從而總結出形聲字的特點;還有像“嫦娥”“鴛鴦”這樣有規(guī)律的詞語也引起了學生的興趣，于是，他們聯(lián)系生活，想到了如“猿猴”“駱駝”等詞語。

學生不設限、沒有標準答案的頭腦風暴活動總是能讓教師驚喜連連。從漢字出發(fā)，調(diào)動學生所有的生活經(jīng)驗、知識儲備，在頭腦中迅速反應，在交流中碰撞火花，這讓學生的學習品質(zhì)有了很大提升。

（三）引入言外語境，解碼漢字文化

言外語境，關注漢字和文化的互證關系。言外語境包含社會的文化要素，因此，孤立地學習、研究漢字，是違背規(guī)律的事情[6]65。把漢字放在更開闊的言外語境中，可以讓學生與漢字建立更多的聯(lián)系。如何讓言外語境和漢字學習活動更好地融合呢？

1.漢字學習有溫度：體驗尋訪活動

每次的識字活動課前，師生都要進行充分交流，以確定活動的主題。接著，學生通過對漢字素材的搜集、整理，形成自己獨特的識字剪貼本。

主題的確定，可以結合時令、季節(jié)以及重大節(jié)日，從學生的生活和興趣出發(fā)。搜集素材時，學生需要前往實地體驗進行漢字發(fā)現(xiàn)。如在新年來臨之際，為開展好“過年啦”系列主題活動，教師在假期作業(yè)中可以鼓勵學生走出家門，拜年、祈福、賞燈，感受節(jié)日的氣氛，將所見所聞有選擇地展現(xiàn)在識字剪貼本上;深度參與節(jié)日習俗各項活動，包餃子、寫春聯(lián)、剪窗花……體驗尋訪活動結束后，學生可以選擇一到兩個漢字進行漢字探究，如“春”“年”“?！钡?。

一系列的活動可以讓學生真實地從體驗中關注漢字、研究漢字。這時，每一個進入學生大腦中的漢字就都帶有學生個性化的體驗，帶著學生溫暖的生活記憶。

2.漢字學習有寬度：賞析表達活動

法得于課內(nèi)，益得于課外。漢字學習的言外語境可以讓兒童觸摸漢字的文化之脈。我們嘗試通過豐富多彩的學習活動，幫助兒童建構漢字學習的言外語境，助力他們通過融合延展的方式有效地學習漢字。例如，與科學學科的“觀月”活動相結合，教師可開展以“月”為主題的識字活動：搜集關于月的傳說、月的別稱，與月字關聯(lián)的詩歌美文、歇后語、歌曲，鼓勵兒童多維度表達自己對漢字的理解。教師還可以將漢字研究與書法創(chuàng)作、藝術繪畫、美文誦讀等形式有機結合，使?jié)h字學習的言外語境得到進一步拓展。

“全語境”視域下兒童漢字學習活動，既能幫助兒童學習漢字知識，發(fā)展?jié)h字思維，又能涵養(yǎng)兒童的漢字文化，讓兒童浸染漢字美學?！叭Z境”，為兒童與漢字的相遇提供更美妙、更全面的學習時空。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]張志公.語義與語言環(huán)境[C]//語境研究論文集.北京：北京語言學院出版社，1992.

[3]孔刃非.漢字全息學[M].濟南：華藝出版社，2005.

[4]田慧生.關于活動教學幾個理論問題的認識[J].教育研究，1998（4）：46-53.

[5]林祥征.語文教學溝通理論研究與實踐[D].濟南：山東師范大學，2008.

[6]丁青，項平，丁加旗.全語境：兒童漢字學習新探索[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2020.

（責任編輯：蔣素利）