李妙蘭

(廣東茂名幼兒師范?？茖W(xué)校，廣東 茂名 525000)

引言

隨著“核心素養(yǎng)”潮流的興起，教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)成為教師教育的熱點(diǎn)和焦點(diǎn)，而教育實(shí)踐課程是落實(shí)職前教師(師范生)核心素養(yǎng)培養(yǎng)工作的主要途徑。在師范教育階段為職前幼兒教師(學(xué)前師范生)開設(shè)和安排的教育實(shí)踐課程的實(shí)施效果如何，將直接影響職前幼兒教師的保教實(shí)踐能力，這關(guān)乎職前幼兒教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)能否真正落地。本文在闡釋職前幼兒教師教育實(shí)踐課程的發(fā)展與內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，以高職三年制學(xué)前教育專業(yè)為例，探尋職前幼兒教師教育實(shí)踐課程實(shí)施的困境，并提出破解對(duì)策，以助力教師核心素養(yǎng)培育，推進(jìn)教師教育改革。

一、職前幼兒教師教育實(shí)踐課程的發(fā)展與內(nèi)涵

(一)職前幼兒教師教育實(shí)踐課程的發(fā)展

21世紀(jì)，加強(qiáng)教師教育課程的實(shí)踐性和反思性成為各國職前幼兒教師教育改革的主流。

目前，很多國家都十分重視職前幼兒教師教育實(shí)踐課程，普遍認(rèn)為實(shí)踐課程是教師教育課程的重要組成部分。在課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)方面都有很多值得我國借鑒的經(jīng)驗(yàn)。如美國職前幼兒教師教育實(shí)踐課程采用了“合作教學(xué)”的實(shí)踐模式，實(shí)施教育見習(xí)、實(shí)習(xí)與教學(xué)技能訓(xùn)練“三位一體”的實(shí)踐課程體系結(jié)構(gòu)，并對(duì)職前幼兒教師教育實(shí)踐課程質(zhì)量進(jìn)行全程式監(jiān)控[1]；英國把職前幼兒教師教育實(shí)踐課程內(nèi)容分為教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和教育反思活動(dòng)三個(gè)部分，并通過全面的考核與評(píng)價(jià)來判斷師范生是否能夠成為一名合格的教師；加拿大以培養(yǎng)“標(biāo)準(zhǔn)型” 的準(zhǔn)教師作為教師教育實(shí)踐類課程的目標(biāo)，內(nèi)容包括準(zhǔn)教師實(shí)地體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)習(xí)及教育實(shí)習(xí)，并以教育實(shí)踐課程標(biāo)準(zhǔn)為評(píng)價(jià)依據(jù)，將教育見習(xí)、社區(qū)實(shí)踐和教育探究與反思等環(huán)節(jié)滲透到教師教育實(shí)踐課程中，進(jìn)行持續(xù)性反饋、形成性和總結(jié)性評(píng)價(jià)；日本的新教育大學(xué)為職前幼兒教師教育實(shí)踐課程專門設(shè)立了管理部門，從低年級(jí)開始就為學(xué)前師范生開展多種多樣的實(shí)踐教學(xué)訓(xùn)練活動(dòng)(如觀察、體驗(yàn)、交談、模擬實(shí)習(xí)、反省會(huì)等)，學(xué)前師范生在完成觀摩教學(xué)、自我體驗(yàn)和上課實(shí)習(xí)三項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)后，才可能獲得“教員許可證”?？梢?，美國、英國、加拿大、日本等國家十分重視實(shí)踐和反思在職前幼兒教師教育中的作用，并注重通過評(píng)價(jià)及監(jiān)控以保障實(shí)踐課程質(zhì)量。

我國的職前幼兒教師教育雖然認(rèn)為實(shí)踐課程是教師教育的重要組成部分，但在實(shí)施上一直以“學(xué)術(shù)取向”的理念為主導(dǎo),以理論學(xué)習(xí)為主，導(dǎo)致職前幼兒教師的教育實(shí)踐能力低下，入職適應(yīng)期過長。近年來，在國際教師教育改革普遍重視實(shí)踐性與反思性的大潮中，我國也開始積極響應(yīng)。2011 年，教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)，提出“實(shí)踐取向”的教師教育新理念以及具有“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”的課程目標(biāo)，把教師的角色定位為“反思性實(shí)踐者”[2]。此后，教育部于2016年頒布的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》，2017年頒布的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》，2018年頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》等，關(guān)于教師教育的文件都明確要求把教育實(shí)踐課程體系建設(shè)作為教師教育改革的重點(diǎn)，以解決學(xué)前師范生教育實(shí)踐能力不能完全適應(yīng)中小幼實(shí)際需要的問題。

(二)職前幼兒教師教育實(shí)踐課程的內(nèi)涵

關(guān)于教師教育實(shí)踐課程的內(nèi)涵，不同學(xué)者有不同的觀點(diǎn)。如顏海波認(rèn)為“教師教育實(shí)踐課程是師范生在真實(shí)的教育情境中參加的各種各樣的教育、教學(xué)活動(dòng)的總和”；楊愛君認(rèn)為“教師教育實(shí)踐課程是高師院校設(shè)置實(shí)施的有利于提高師范生個(gè)人教學(xué)能力的各種活動(dòng)的總和”；駱錚認(rèn)為“教師教育實(shí)踐課程是高師院校設(shè)置安排的旨在提升師范生獲取實(shí)踐性知識(shí)與能力，形成教育、教學(xué)實(shí)踐智慧的實(shí)踐性課程”。參考學(xué)者們的觀點(diǎn)，本文把職前幼兒教師教育實(shí)踐課程定義為：高師院校以提升職前幼兒教師(學(xué)前師范生)的實(shí)踐性知識(shí)和能力為目的，在職前教育階段開設(shè)和實(shí)施的教育見習(xí)、保教技能實(shí)訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)等課程。

二、職前幼兒教師教育實(shí)踐課程實(shí)施的困境

自《標(biāo)準(zhǔn)》頒布以來，我國的職前幼兒教師教育實(shí)踐課程改革取得了一定的成效，但在實(shí)際推行中依然存在不少問題，成為制約實(shí)踐課程改革的瓶頸。

(一)專業(yè)和職業(yè)引導(dǎo)缺位，學(xué)前師范生參與教育實(shí)踐的內(nèi)生動(dòng)力不足

所謂內(nèi)生動(dòng)力，就是學(xué)前師范生在教育實(shí)踐過程中自身的積極性與主動(dòng)性。如果學(xué)前師范生自身不努力、不作為，即使外力驅(qū)動(dòng)再大，也難以有效發(fā)揮作用。這種內(nèi)生動(dòng)力主要來源于學(xué)前師范生對(duì)專業(yè)及職業(yè)的認(rèn)同度和榮譽(yù)感。目前，許多學(xué)校對(duì)學(xué)前師范生的專業(yè)和職業(yè)引導(dǎo)缺位。據(jù)訪談?wù){(diào)查顯示，大部分學(xué)前師范生專業(yè)與職業(yè)認(rèn)同感淡薄，對(duì)學(xué)前教育專業(yè)及幼兒教師職業(yè)沒有清晰的認(rèn)識(shí)；有部分學(xué)生對(duì)幼兒教師職業(yè)仍然看作“高級(jí)保姆”，持有“低人一等”的偏見；還有學(xué)生選擇該專業(yè)是出于家長的要求，或是易找工作，或是被調(diào)劑而來，缺乏專業(yè)志趣。由于大學(xué)的教學(xué)模式完全迥異于高中時(shí)期，大學(xué)課堂的教無定法、學(xué)無主次取代了昔日基礎(chǔ)教育的按部就班、主次分明的教學(xué)方式，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)迷茫、失望等心理，極大地影響學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、信心和動(dòng)力。相對(duì)理論課程來說，教育實(shí)踐課程需要付出更多的精力和努力，這使得學(xué)生疲于應(yīng)付、消極對(duì)待。正如有的學(xué)者所述：“學(xué)生習(xí)慣了傳統(tǒng)的理論教學(xué)模式，適應(yīng)實(shí)踐教學(xué)有一定的困難，在實(shí)踐活動(dòng)中找不到自己的正確定位?！盵3]這勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)前師范生對(duì)實(shí)踐課程的關(guān)注度不高，缺乏參與教育實(shí)踐課程的主觀能動(dòng)性，嚴(yán)重遏制了教育實(shí)踐課程的實(shí)效。

(二) 保障措施不力，學(xué)前師范生參與教育實(shí)踐的外驅(qū)力不足

外在驅(qū)動(dòng)力主要是外在的條件、環(huán)境和制度規(guī)范的制約所形成的動(dòng)力。研究表明，職前幼兒教師教育實(shí)踐課程存在形式單一、課時(shí)不足、指導(dǎo)不力、保障缺乏等問題[4]。尤其是對(duì)教育實(shí)習(xí)以外的觀摩調(diào)查、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐課程，僅僅視其為一種活動(dòng)而不是一門課程，只是鼓勵(lì)和倡導(dǎo)學(xué)生參與，缺少具體的實(shí)施辦法和考評(píng)措施，致使學(xué)前師范生對(duì)教育實(shí)踐課程參與缺乏足夠的外驅(qū)力。

以見習(xí)為例，很多高師院校僅把見習(xí)當(dāng)作宏觀上師范生培養(yǎng)計(jì)劃中的一項(xiàng)任務(wù)來完成，缺乏微觀的規(guī)劃和行動(dòng)。如見習(xí)前的準(zhǔn)備(包括學(xué)校和學(xué)生兩個(gè)方面)、見習(xí)中的跟蹤指導(dǎo)、見習(xí)后的總結(jié)反思等都缺乏具體詳細(xì)的規(guī)劃。由于缺乏前期的計(jì)劃，多數(shù)學(xué)前師范生在不充分準(zhǔn)備的情況下，匆匆地進(jìn)入了見習(xí)現(xiàn)場，更多的是一種沒有明確目的和非主動(dòng)的觀察行為，對(duì)見習(xí)應(yīng)該要做什么、聽什么、看什么、想什么一無所知，僅是作為一名聽課員坐在教室后面，與幼兒、幼兒教師的接觸交流寥寥無幾，獲取的教育信息自然也少之又少。逐漸進(jìn)入見習(xí)角色時(shí)，見習(xí)已接近尾聲。見習(xí)結(jié)束后，恢復(fù)常規(guī)的課程活動(dòng)，學(xué)校對(duì)見習(xí)的效果不再過問，似乎見習(xí)從結(jié)束的那天起就已經(jīng)畫上了句號(hào)。而作為教育實(shí)踐最為核心(被視為課程)的教育實(shí)習(xí)，隨著師范院校的擴(kuò)招而變得不再重要，學(xué)校很難跟蹤監(jiān)管，加之教育實(shí)習(xí)一般安排在最后一學(xué)期，學(xué)生因擔(dān)心影響專升本復(fù)習(xí)或找工作甚至不惜弄虛作假。又如，評(píng)價(jià)是教育實(shí)踐課程系統(tǒng)正常運(yùn)作的控制措施，是引導(dǎo)、鑒定實(shí)踐課程的開發(fā)、建設(shè)、實(shí)施全過程的必要手段[5]。而在以往的教育實(shí)踐課程評(píng)價(jià)中，師范院校對(duì)教育實(shí)踐課程的評(píng)價(jià)一般采取的方式是高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師根據(jù)實(shí)習(xí)單位對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，結(jié)合學(xué)生實(shí)習(xí)前在校的試教表現(xiàn)來綜合評(píng)定學(xué)生實(shí)踐課程成績，平時(shí)的觀摩、調(diào)查、見習(xí)情況不在評(píng)價(jià)范圍，實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)僅局限于學(xué)生的課堂表現(xiàn)情況。出于“不難為學(xué)生”的考慮，教師往往傾向于給出比學(xué)生的實(shí)際水平更高的成績。這樣的實(shí)踐課程安排和評(píng)價(jià)，難以成為驅(qū)動(dòng)學(xué)前師范生積極參與教育實(shí)踐課程的有力保障。

(三)反思性實(shí)踐缺失，學(xué)前師范生專業(yè)發(fā)展后勁不足

實(shí)踐是主體有意識(shí)、有目的地改造世界的活動(dòng)，實(shí)踐者的研究與思考是實(shí)踐的一個(gè)組成部分，是使實(shí)踐更有效的必要條件[6]，也是實(shí)現(xiàn)教師成為“反思性實(shí)踐者和研究者”角色的重要途徑。因此，開展反思性實(shí)踐，充分體現(xiàn)實(shí)踐的研究性，也就理所當(dāng)然的成為職前幼兒教師教育實(shí)踐課程的目標(biāo)。但在我國的高師教育實(shí)踐課程中，最大的弊端之一是忽略了教育調(diào)查、教育反思等研究性實(shí)踐在培養(yǎng)師范生實(shí)踐能力和教科研能力中的巨大價(jià)值。如把畢業(yè)論文寫作和教育實(shí)習(xí)結(jié)合為一體同步進(jìn)行，這是一種極佳的研究性實(shí)踐活動(dòng)，既可讓學(xué)前師范生在實(shí)習(xí)中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題，從而生成和發(fā)展其專業(yè)能力，又可以讓學(xué)前師范生有針對(duì)性地思考實(shí)習(xí)中遇到的現(xiàn)實(shí)問題，從而提升其教育研究能力。然而，有的師范院校把實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文相割離，甚至把畢業(yè)論文寫作安排在教育實(shí)習(xí)之前，這種情況下一方面，導(dǎo)致實(shí)習(xí)因缺乏反思而難以達(dá)到理想效果；另一方面，勢(shì)必影響論文撰寫缺乏一手資料，學(xué)生僅能借助文獻(xiàn)資料建構(gòu)論文，這種缺乏實(shí)際案例和經(jīng)驗(yàn)而撰寫出來的論文，其可信度和新穎性根本無法保障。如此一來通過論文培養(yǎng)學(xué)前師范生科研能力與素養(yǎng)的初衷不僅難以保證，還導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)發(fā)展后勁不足，產(chǎn)生抄襲的陋習(xí)。

三、破解職前幼兒教師教育實(shí)踐課程困境的對(duì)策

針對(duì)上述問題，高師學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)以“實(shí)踐取向”理念為指導(dǎo)，大膽地變革創(chuàng)新教育實(shí)踐課程，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)前師范生參與教育實(shí)踐的主觀能動(dòng)性，夯實(shí)發(fā)展的后勁，進(jìn)而獲得最佳效果。

(一)強(qiáng)化專業(yè)與職業(yè)引導(dǎo)教育，增強(qiáng)學(xué)前師范生參與教育實(shí)踐的內(nèi)驅(qū)力

內(nèi)驅(qū)力是學(xué)前師范生參與教育實(shí)踐的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和根本動(dòng)力。學(xué)前師范生只有對(duì)幼兒教師職業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)有積極的認(rèn)同感，才會(huì)對(duì)幼兒教師職業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)予以關(guān)注，并積極學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，注重自身實(shí)踐素養(yǎng)的培養(yǎng)和塑造。因此，師范院校應(yīng)從新生入學(xué)開始，就加強(qiáng)專業(yè)與職業(yè)的引導(dǎo)教育，通過各種方式去增強(qiáng)學(xué)前師范生的專業(yè)榮譽(yù)感和職業(yè)認(rèn)同感，培養(yǎng)學(xué)前師范生“幼兒教師”意識(shí)，不斷增強(qiáng)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，主動(dòng)積極地參與實(shí)踐活動(dòng)，提升和發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)。

增強(qiáng)專業(yè)榮譽(yù)感和職業(yè)認(rèn)同感的方式很多，筆者認(rèn)為可以針對(duì)學(xué)前教育專業(yè)新生開展講座教育。一是專業(yè)介紹講座?！芭d趣源于了解”。由資深的專業(yè)教師對(duì)學(xué)前教育專業(yè)進(jìn)行全方位的講解，讓新生了解學(xué)前教育專業(yè)學(xué)什么、有什么價(jià)值及如何學(xué)好，并現(xiàn)場解答新生對(duì)專業(yè)的各種困惑與問題，使之了解專業(yè)特點(diǎn)，消除迷茫，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。二是職業(yè)介紹講座。邀請(qǐng)幼兒園的園長或優(yōu)秀教師，專門就幼兒教師的職業(yè)特點(diǎn)、職業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)前景等對(duì)新生展開講解，讓學(xué)生明確幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)及其對(duì)未來工作的影響, 并對(duì)職業(yè)崗位的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)形成清晰的整體認(rèn)識(shí)，感受幼兒教師職業(yè)的意義和魅力。除了校內(nèi)講座之外，還可帶領(lǐng)新生實(shí)地參觀幼兒園園容、設(shè)施、教育活動(dòng)等，直觀感受幼兒生活和教師工作，對(duì)幼兒、幼兒教師及幼兒教育有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)。

通過講座和現(xiàn)場參觀，使新生對(duì)學(xué)前教育專業(yè)和幼兒教師職業(yè)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，盡早進(jìn)行職業(yè)定位，形成職業(yè)向往，自覺以幼兒教師的素質(zhì)要求塑造自我。

(二)完善保障機(jī)制，增強(qiáng)職前幼兒教師參與教育實(shí)踐課程的外驅(qū)力

外在驅(qū)動(dòng)力是推動(dòng)學(xué)前師范生參與教育實(shí)踐課程必不可少的外在保障條件。人是有惰性的，尤其是剛從高考高壓下釋放出來走進(jìn)一個(gè)相對(duì)寬松的大學(xué)環(huán)境的大學(xué)生，容易產(chǎn)生散漫懈怠的學(xué)習(xí)態(tài)度。應(yīng)有目的、有意識(shí)地為學(xué)生提供條件、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、制定制度予以約束，形成強(qiáng)有力的外在氛圍和動(dòng)力，迫使學(xué)生必須進(jìn)行專業(yè)發(fā)展和專業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，高師學(xué)前教育專業(yè)要完善保障機(jī)制，把教育實(shí)踐課程作為教師教育課程體系的重要組成部分，加強(qiáng)對(duì)教育實(shí)踐課程的各項(xiàng)投入，為實(shí)踐課程的實(shí)施提供必要條件，包括實(shí)踐課程的方案制定和制度建設(shè)、實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)費(fèi)的保障、實(shí)踐基地的建設(shè)、實(shí)踐課程教師的配備、實(shí)踐效果的考核評(píng)估等[7]。尤其要嚴(yán)抓以下幾方面工作，為學(xué)前師范生積極參與教育實(shí)踐做好管理、支持與監(jiān)督。

1.科學(xué)規(guī)范地設(shè)計(jì)教育實(shí)踐課程

即把貫穿職前教育全程的各類教育實(shí)踐課程加以整體設(shè)計(jì)，科學(xué)實(shí)施。

首先，實(shí)踐課程類型要多樣化。具體包括以下三種類型：第一，觀摩性教育實(shí)踐。觀摩學(xué)習(xí)在《標(biāo)準(zhǔn)》中被列為“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”的首環(huán)，其目的就在于使學(xué)前師范生經(jīng)過觀摩他人的幼教實(shí)踐，對(duì)幼兒園教育場景有初步的感性認(rèn)識(shí)，確立初步的專業(yè)性向和培植專業(yè)情意。觀摩性教育實(shí)踐主要以參觀和見習(xí)的形式進(jìn)行。其中參觀通常安排在入學(xué)初，隨之是教育見習(xí)。見習(xí)形式包括隨課程見習(xí)、單項(xiàng)見習(xí)、綜合見習(xí)等，采取集中與分散相結(jié)合的方式，不同年級(jí)應(yīng)有不同的內(nèi)容和要求。第二，參與性教育實(shí)踐。分為助教、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)三種形式。助教是見習(xí)的繼續(xù)和延伸，是學(xué)前師范生到幼兒園充當(dāng)在職教師的助手或某一班級(jí)的臨時(shí)助班教師，以在幼兒園實(shí)境中接觸幼兒園的教學(xué)、生活及管理，了解、體驗(yàn)幼兒教育工作的節(jié)奏、規(guī)范、程式等的教育實(shí)踐課程。一般在見習(xí)臨結(jié)束時(shí)，由學(xué)校出面與見習(xí)單位溝通協(xié)商，學(xué)生利用課余時(shí)間去該單位助教。在助教過程中，學(xué)生以局部參與的“試教”和“試做”為主,協(xié)助帶班教師制作玩教具或課件、規(guī)劃主題墻、組織幼兒進(jìn)餐、維持課堂秩序、迎送孩子入園離園、組織并維護(hù)戶外活動(dòng)安全等工作。實(shí)訓(xùn)是在前期觀摩和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生于校內(nèi)創(chuàng)設(shè)的虛擬幼兒園場景，在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下，開展幼兒園保教活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織模擬訓(xùn)練的一種實(shí)踐課程，是教育實(shí)習(xí)的先期演練。一般在職前教育的中后期(二三年級(jí))配合相關(guān)課程開展，目的是讓學(xué)前師范生把保教理論與實(shí)踐結(jié)合起來，以診斷發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式。實(shí)習(xí)是讓學(xué)前師范生深入幼兒園，在真實(shí)的保教場景中獨(dú)立承擔(dān)起一個(gè)班的教育、保育和班級(jí)管理工作，全面體會(huì)完整的幼兒園教師職業(yè)生活，獲得從教所需要的各種能力、技能、技巧、經(jīng)驗(yàn)、智慧，順利達(dá)成由學(xué)生到教師角色轉(zhuǎn)變的一種教育實(shí)踐課程。實(shí)習(xí)總學(xué)時(shí)應(yīng)不少于10周，占教育實(shí)踐課程總量的50%，一般在第三學(xué)年下學(xué)期集中安排8周作為畢業(yè)實(shí)習(xí)，其余兩周實(shí)習(xí)可以安排在前兩學(xué)年的每個(gè)學(xué)期中進(jìn)行適應(yīng)性實(shí)習(xí)。第三，研究性教育實(shí)踐。包括以反思為目的的各種參觀、調(diào)查、實(shí)習(xí)、課程論文和畢業(yè)論文寫作，貫穿于職前教師教育的全過程且相對(duì)集中于后期。目的是使學(xué)前師范生具備初步的從事教育科研的能力，為其未來成為研究型教師奠定良好的基礎(chǔ)。

其次，實(shí)踐內(nèi)容要全面整合。實(shí)踐內(nèi)容應(yīng)涵蓋教學(xué)活動(dòng)、保育工作、教研活動(dòng)以及“家—園—社區(qū)”合作[8]。同時(shí)，讓學(xué)前師范生在與幼兒教師、家長以及社區(qū)人員的對(duì)話和交流中，發(fā)展和提升其溝通協(xié)調(diào)能力及對(duì)話反思能力。

再次，實(shí)踐時(shí)間要全程延通[9]。以上各類實(shí)踐課程要從入學(xué)到畢業(yè)一以貫之,同時(shí)，應(yīng)當(dāng)分散安排、循序漸進(jìn)、綜合提高。在職前教育的第一年,將學(xué)前師范生就近安排到幼兒園，進(jìn)行隨機(jī)性、要求較低的教育觀摩、見習(xí)及助教，使學(xué)前師范生形成對(duì)幼兒園保教環(huán)境和工作的初步認(rèn)識(shí)，此階段的實(shí)踐主要側(cè)重于職業(yè)認(rèn)知，增強(qiáng)職業(yè)感受。二年級(jí)在學(xué)前師范生已經(jīng)具有一定的專業(yè)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，開展結(jié)合專業(yè)課的課程實(shí)踐或?qū)ｍ?xiàng)教育見習(xí)，以及校內(nèi)模擬實(shí)訓(xùn)，重點(diǎn)在于加強(qiáng)專業(yè)理論與保教實(shí)踐的結(jié)合。三年級(jí)則開展較長時(shí)段的實(shí)習(xí)、研習(xí)等綜合教育實(shí)踐課程，讓學(xué)前師范生在全面參與實(shí)踐的過程中提高各種能力獲得的同時(shí)，又深入反思，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，尤其側(cè)重教育科研、反思能力的培養(yǎng)[10]。通過觀摩—局部參與—模擬實(shí)訓(xùn)—全面參與—深入反思的過程,使學(xué)前師范生在不斷與職業(yè)場域“零距離”的接觸中，全面了解幼兒園不同時(shí)段的教育特點(diǎn)和要求，在實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐能力的螺旋式上升，最終獲得專業(yè)素養(yǎng)的整體提升。

最后，實(shí)踐空間要全方位發(fā)展。實(shí)踐場所應(yīng)囊括各種類型的幼教機(jī)構(gòu)，學(xué)前師范生不僅要到幼兒園實(shí)習(xí)，還應(yīng)去早教中心、親子園以及其他學(xué)前教育機(jī)構(gòu)觀摩或參與教育實(shí)踐。

2.搭建良好的實(shí)踐平臺(tái)

首先，完善校內(nèi)實(shí)踐條件。如廣東茂名幼兒師范?？茖W(xué)校投入大量資金建設(shè)了教師教育技能訓(xùn)練中心，配備良好的學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)及實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)設(shè)施設(shè)備，建設(shè)了書寫技能訓(xùn)練室、教師語言訓(xùn)練室、專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)實(shí)訓(xùn)室(含舞蹈、音樂、鋼琴、美術(shù)等)、游戲?qū)嵱?xùn)室、微格教學(xué)實(shí)訓(xùn)室、嬰幼兒保育實(shí)訓(xùn)室、學(xué)前教育綜合實(shí)訓(xùn)室等，滿足學(xué)前師范生朗讀、教師口語、彈唱跳、玩教具制作、游戲開展等多種保教實(shí)踐能力的訓(xùn)練要求。

其次，建立教育實(shí)踐的園校聯(lián)動(dòng)合作指導(dǎo)機(jī)制。高師院校與幼兒園建立相互尊重的平等合作關(guān)系，不僅為學(xué)前師范生到幼兒園觀摩實(shí)習(xí)提供了實(shí)踐場域，高校教師也可走進(jìn)幼兒園，研究幼兒園教育，并提升自身的教育實(shí)踐指導(dǎo)能力。與此同時(shí)，聘請(qǐng)優(yōu)秀的幼兒園教師擔(dān)任教育實(shí)踐的指導(dǎo)工作，發(fā)揮“雙導(dǎo)師”的作用。

3.確立科學(xué)的教育實(shí)踐課程評(píng)價(jià)體系

為保障實(shí)踐課程的良好質(zhì)量，必須制定獨(dú)立的實(shí)踐課程評(píng)價(jià)體系，對(duì)教育實(shí)踐課程嚴(yán)格考核，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的監(jiān)督和激勵(lì)作用。

第一，注重發(fā)揮評(píng)價(jià)的形成性功能，關(guān)注學(xué)生的成長與發(fā)展。對(duì)學(xué)前師范生的評(píng)定除了開展系統(tǒng)、量化的總結(jié)性評(píng)定外，還應(yīng)對(duì)學(xué)前師范生在教育實(shí)踐諸項(xiàng)目上的表現(xiàn)進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)。為此，可以采用成長檔案袋的方式，收集來自各個(gè)時(shí)段、各方面的實(shí)踐資料。

第二，評(píng)價(jià)主體要多元化。采取大學(xué)指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師、同學(xué)評(píng)議、職前教師自我評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，綜合來自各方面的評(píng)價(jià)意見，確保評(píng)價(jià)的科學(xué)性和合理性。

第三，拓展實(shí)踐課程評(píng)價(jià)內(nèi)容。實(shí)踐課程評(píng)價(jià)內(nèi)容除了實(shí)習(xí)的表現(xiàn)，還應(yīng)包括各種校內(nèi)外教育見習(xí)、調(diào)查、技能實(shí)訓(xùn)的情況。既注重學(xué)生知識(shí)的獲得、能力的形成，又注重學(xué)生良好心理素質(zhì)、積極情感的養(yǎng)成。

第四，制定科學(xué)而具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，且嚴(yán)格把關(guān)。每學(xué)期定期考核，如果達(dá)到規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，則獲得相應(yīng)的實(shí)踐課程學(xué)分；如果實(shí)踐課程學(xué)分達(dá)不到規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，就不能畢業(yè)。

(三)注重實(shí)踐反思，為學(xué)前師范生奠定可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)

實(shí)踐課程不能只停留在技能、方法與操作層面, 而應(yīng)始終伴隨著實(shí)踐者的體驗(yàn)、思考與研究而實(shí)施[11]。如有專家提出“教育實(shí)踐課程是實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)、指導(dǎo)、反思的三位一體的過程[12]。如果缺乏對(duì)實(shí)踐的反思，忽視對(duì)教育體驗(yàn)的思考和判斷，縱然增加教育實(shí)踐的‘量’，單純地增加教育見習(xí)和實(shí)習(xí)時(shí)間，也并不能帶來教育實(shí)踐效果的‘質(zhì)’的必然提升”[13]?！稑?biāo)準(zhǔn)》中也提出了培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的目標(biāo)。因此，教育實(shí)踐課程的一個(gè)重要任務(wù)，就是要致力于把反思導(dǎo)入教育實(shí)踐過程，使職前教師的教育實(shí)踐成為研究性實(shí)踐，使職前教師的教育研究成為實(shí)踐性研究,促進(jìn)職前教師研究性教育實(shí)踐素質(zhì)的生成、發(fā)展和提升[14]。

反思性教育實(shí)踐要取得良好的效果，應(yīng)注意以下問題：

第一，在教育觀摩、教育調(diào)查、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)中開展研究與反思。如結(jié)合學(xué)前教育學(xué)、心理學(xué)等課程，引導(dǎo)學(xué)前師范生深入幼兒園親歷、觀察、訪談，深入了解幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，用研究的態(tài)度和思維去思考與探究幼兒園中存在的問題；或利用寒暑假進(jìn)行教育調(diào)查，內(nèi)容涉及學(xué)前教育現(xiàn)狀、幼兒的教育問題，在觀摩、調(diào)查的基礎(chǔ)上進(jìn)行專題性的教學(xué)反思和有針對(duì)性的小課題研究，并撰寫相應(yīng)的調(diào)研報(bào)告。要落實(shí)見習(xí)實(shí)習(xí)后的總結(jié)、反思、提升，見習(xí)實(shí)習(xí)結(jié)束并不意味著教育實(shí)踐課程的結(jié)束[15]。返校后，學(xué)前師范生要通過寫教學(xué)日志、教后感、聽課和評(píng)課意見等形式認(rèn)真做好總結(jié)[16]。還可以開設(shè)課堂教學(xué)反思課程，在課堂上通過教師的引導(dǎo)，讓學(xué)前師范生反思其在教育見習(xí)實(shí)習(xí)中遇到的問題，將感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)，并達(dá)成培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的目標(biāo)。

第二，由高校教師、幼兒園實(shí)踐導(dǎo)師、學(xué)前師范生組成實(shí)踐研究共同體，聯(lián)合開展行動(dòng)研究。高校教師指導(dǎo)學(xué)前師范生確定研究選題，選題要立足于解決在保教工作中遇到的實(shí)際困惑和問題，指導(dǎo)其學(xué)會(huì)制訂研究計(jì)劃、設(shè)計(jì)研究方案，并為其推薦參考書目，指引研究路向。幼兒園實(shí)踐導(dǎo)師則與實(shí)習(xí)生一道開展行動(dòng)研究，積極尋求問題解決的途徑與方法[17]。學(xué)前師范生通過行動(dòng)和研究的雙重活動(dòng)，觀察與記錄教育實(shí)踐情況，反省教育研究結(jié)果，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐、研究和學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，從而達(dá)到教育行為的改善、整體素質(zhì)的提高和專業(yè)水平的發(fā)展。

第三，有目的地將幼兒園實(shí)習(xí)與畢業(yè)論文相結(jié)合，并嚴(yán)格把好畢業(yè)論文選題、撰寫、論文答辯、評(píng)定等關(guān)口,確保學(xué)前師范生積極有效地參與研究性實(shí)踐。學(xué)前師范生在長達(dá)一個(gè)學(xué)期的實(shí)習(xí)期間，不僅能在實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決保教實(shí)際問題，基本掌握整個(gè)教育活動(dòng)的大體程序和方法，還可以在指導(dǎo)教師的帶領(lǐng)下，將幼兒園作為研究基地，幼兒、幼兒教師及幼兒教育作為研究對(duì)象，探尋教育問題，分析影響因素，并根據(jù)問題嘗試性地提出可行性的解決策略，在亦教亦研中，保教能力與科研能力得以互融與共生。

結(jié)束語

教育實(shí)踐課程是影響幼兒教師教育質(zhì)量的重要因素。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，教育實(shí)踐課程日趨完善與進(jìn)步是必然趨勢(shì)，作為未來幼兒教師培養(yǎng)基地的高師學(xué)前教育專業(yè)，應(yīng)順勢(shì)利導(dǎo)，推動(dòng)教育實(shí)踐課程的改革，以優(yōu)化幼兒教師教育質(zhì)量。