文|韓 華

三年級上冊習(xí)作“續(xù)寫故事”是一篇典型的想象類習(xí)作，要求學(xué)生以續(xù)編方式對現(xiàn)有的認(rèn)知素材進(jìn)行推理和預(yù)測，在想象的基礎(chǔ)上進(jìn)行續(xù)編。在這一習(xí)作中，學(xué)生的續(xù)編思維不是天馬行空的胡思亂想，而需要結(jié)合現(xiàn)有資源和實(shí)際生活，展開合理的想象。

一、鏈接單元，激活經(jīng)驗(yàn)

統(tǒng)編本教材注重單元資源的一體化設(shè)置，即同一單元中的精讀課文、略讀課文、口語交際、語文園地和習(xí)作都指向于共同的訓(xùn)練點(diǎn)。教師應(yīng)清晰地把握單元閱讀和習(xí)作之間的內(nèi)在聯(lián)系，不可人為地將其割裂開來，并借助單元閱讀層面的訓(xùn)練要點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作表達(dá)。

這一單元是典型的預(yù)測單元，其訓(xùn)練要點(diǎn)就是讓學(xué)生根據(jù)現(xiàn)有的信息資源，對于后續(xù)情節(jié)的發(fā)展進(jìn)行合理的預(yù)測。通過整個單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生獲取的豐富的預(yù)測方法有：緊扣課題預(yù)測、緊扣關(guān)鍵句預(yù)測、緊扣插圖預(yù)測、聯(lián)系生活實(shí)際預(yù)測，形成了一定的預(yù)測能力。這些已形成的能力，對于這篇續(xù)編習(xí)作的創(chuàng)作具有重要的指導(dǎo)價值。因此，教師可以設(shè)置小試牛刀的環(huán)節(jié)，鼓勵學(xué)生運(yùn)用預(yù)測策略猜測情節(jié)的發(fā)展：小明放學(xué)很早，回到家想玩一下游戲，后續(xù)情節(jié)會怎么發(fā)展？回到家，看到父母還沒有回家，廚房里還泡著很多沒有洗的碗筷，情節(jié)又會怎么發(fā)展？看到爸爸的球鞋還泡在水中，小明會怎樣進(jìn)行選擇？父母回來之后，看到了家中的一切，他們會怎么說？怎么做？……整個過程，教師并沒有對學(xué)生展開任何關(guān)于續(xù)編的指導(dǎo)，而是鼓勵學(xué)生運(yùn)用已學(xué)習(xí)的預(yù)測策略，從已有的信息中進(jìn)行猜測和推理，激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維。

在這一板塊的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生針對小明后面的言行進(jìn)行預(yù)測，起到了一石二鳥、承上啟下的教學(xué)效果，既回顧與鞏固了這個單元中的預(yù)測方法，激活了學(xué)生的預(yù)測思維，為后面的續(xù)編奠定了基礎(chǔ)，又將學(xué)生的思維認(rèn)知與教師所要新授的內(nèi)容結(jié)合起來，起到了較好的教學(xué)效果。

二、“順藤摸瓜”，明確方向

預(yù)測也好，續(xù)編也罷，都需要學(xué)生展開想象的翅膀，都需要教師積極地點(diǎn)撥和鼓勵。為了呵護(hù)學(xué)生的預(yù)測興趣，鼓勵學(xué)生積極續(xù)編，很多教師都會放松對預(yù)測的要求，對于預(yù)測結(jié)果的合理性不作太高的要求，但這并不意味著學(xué)生的預(yù)測和續(xù)編就可以隨意而為。如果長期胡亂猜測進(jìn)行續(xù)編，故事就失去了其應(yīng)有的嚴(yán)謹(jǐn)性和主題性，對于學(xué)生構(gòu)建故事體系是十分不利的。因此，續(xù)編故事的指導(dǎo)就需要與預(yù)測一樣，從教材已經(jīng)提供的信息資源出發(fā)，更好地推動學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。

在這個單元的習(xí)作中，教材并沒有讓學(xué)生憑空去想象，而是提供了三個基礎(chǔ)的信息：其他小朋友過生日的情況，有的家長幫助購買了大蛋糕，有的是全家人一起過的；李曉明也快過生日了，他的爸爸媽媽都在外地工作；兩個人在商量：李曉明的爸爸媽媽都在外地工作，不能和他一起過生日了，我們是不是可以……這些信息看似簡單，但對于本次續(xù)編習(xí)作的作用不可小覷。教師需要指導(dǎo)學(xué)生朗讀信息，并提煉、串聯(lián)成學(xué)生續(xù)編的基礎(chǔ)和根源：其他小朋友過生日，在全家人的祝福中過得很開心，但李曉明卻因?yàn)楦改冈谕獾毓ぷ鳎荒茉诠陋?dú)中度過自己的生日。在理解、提煉和串聯(lián)之后，學(xué)生可以將這一綜合信息作為猜測的依據(jù)，也可以作為續(xù)編故事的起因。隨后，教師鼓勵學(xué)生猜想：后面會發(fā)生怎樣的故事呢？同學(xué)們會怎么做呢？教師不要急于讓學(xué)生說出流程或者細(xì)節(jié)，而是要先和學(xué)生共同確定本次習(xí)作續(xù)編的中心立意：續(xù)寫故事，表現(xiàn)同學(xué)之間的互相關(guān)心、團(tuán)結(jié)友愛，體現(xiàn)班級是一個溫暖的大家庭。

在這一案例中，教師依托預(yù)測的方法和要求，從教材現(xiàn)有的資源出發(fā)，鼓勵學(xué)生“順藤摸瓜”，借助確定中心立意的方式，明確預(yù)測的方向。

三、聯(lián)系生活，設(shè)置流程

如果教學(xué)不能與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行聯(lián)系，就會失去源頭活水。因此，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行續(xù)編故事時，除了要緊扣現(xiàn)有的資源外，情節(jié)的想象和預(yù)測就需要教師鼓勵學(xué)生激活自己的生活經(jīng)驗(yàn)，形成合理的續(xù)編，使得續(xù)編的故事符合基本的生活邏輯。

同學(xué)們究竟會給李曉明過一個怎樣的生日呢？教師鼓勵學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)進(jìn)行想象，很快就確定了過生日的程序：集體端出大蛋糕；吹蠟燭許愿；每個人贈送自己的禮物；吃蛋糕相互抹蛋糕，表演節(jié)目。學(xué)生基于生活所設(shè)置的生日流程完全契合要求，教師可以在這樣的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生進(jìn)行其他的創(chuàng)編，形成不完全雷同的程序。如改變過生日的地點(diǎn)，從家庭轉(zhuǎn)變?yōu)榻淌?，師生共同為曉明過生日；如改變方式，邀請曉明一起觀看電影……在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)與學(xué)生共同探討，并構(gòu)建出這篇續(xù)編故事習(xí)作的基本框架。開頭是同學(xué)們商量給李曉明過生日，經(jīng)過是生日聚會的歡樂場面，結(jié)尾是點(diǎn)明主題——班級是一個溫暖的大家庭。

學(xué)生對于文本創(chuàng)作總會依循著從整體到細(xì)節(jié)的過程，沒有整體框架的形成，就會讓細(xì)節(jié)展現(xiàn)失去基礎(chǔ)和方向。在這一案例中，教師并沒有要求學(xué)生直接想象過生日的細(xì)節(jié)，更沒有讓學(xué)生展現(xiàn)過生日的細(xì)節(jié)，而是先借助生活的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生對過生日的場景進(jìn)行了基本的規(guī)劃與設(shè)置，在此基礎(chǔ)上再鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新預(yù)設(shè)，呈現(xiàn)出具有創(chuàng)新意味的流程，最后搭建了整篇續(xù)編故事的框架結(jié)構(gòu)，為學(xué)生后續(xù)實(shí)踐動筆奠定了基礎(chǔ)。

四、激活認(rèn)知，凸顯細(xì)節(jié)

從整體到細(xì)節(jié)的展現(xiàn)，需要經(jīng)歷一個完整的過程，更需要學(xué)生細(xì)致化思維的介入。這對于三年級學(xué)生而言無疑是一種挑戰(zhàn)。很多學(xué)生對于故事的架構(gòu)總是停留在板塊狀、模糊狀的層面上，教師要鼓勵學(xué)生進(jìn)行言語表達(dá)實(shí)踐，從板塊走向細(xì)節(jié)，從模糊走向清晰。

對于這篇續(xù)編故事而言，僅僅停留在過生日的流程上還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師需要對過生日的細(xì)節(jié)進(jìn)行呈現(xiàn)。如從過生日的主線來看，每個板塊作為這篇習(xí)作的重點(diǎn)，不能簡單地一筆帶過，教師要鼓勵學(xué)生從人物的具體言行中細(xì)化每個板塊的細(xì)節(jié)。如集體端出大蛋糕：蛋糕是什么樣子的，同學(xué)們是怎么端出來的；吹蠟燭許愿：李曉明是怎樣許愿的，關(guān)注人物在許愿時的動作與神情；每人贈送自己的禮物：不同的人贈送給李曉明什么禮物，每個同學(xué)在贈送禮物時是怎么做的，怎么說的；吃蛋糕相互抹蛋糕，表演節(jié)目：相互抹蛋糕時同學(xué)們是怎么做的，都表演了哪些節(jié)目……這些細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)，可以非常清晰而具體地展現(xiàn)李曉明過生日的場景，是續(xù)編故事所應(yīng)該著力想象和展現(xiàn)的。

再如從李曉明情感變化的副線來看，可以將人物前后的不同表現(xiàn)形成對比，從一開始的驚喜到后來的高興再到感動，接著與同學(xué)們打成一片，直至最后對同學(xué)們表示感謝。李曉明同學(xué)前后的情感變化，可以適度地穿插在習(xí)作之中，形成這篇續(xù)編故事的情感暗線，使原本零散的板塊、程序，構(gòu)建成為了一個有機(jī)的整體。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵學(xué)生進(jìn)行動筆實(shí)踐，將自己的構(gòu)想付諸于筆端。隨后組織習(xí)作之后的交流互動，讓學(xué)生提出自己的修改意見，接著教師出示范文，引導(dǎo)學(xué)生從范文中習(xí)得基本習(xí)作方法，打開學(xué)生的創(chuàng)作思維，嘗試讓學(xué)生對自己已經(jīng)寫好的習(xí)作進(jìn)行精心修改。

續(xù)編故事的習(xí)作并不是單列存在于這個單元中的，而是與單元中的精讀課文、略讀課文有機(jī)融合，是作為單元訓(xùn)練重點(diǎn)預(yù)測方法的一種延續(xù)。因此，教師要關(guān)注整體，借助單元閱讀層面的方法，指導(dǎo)學(xué)生動筆習(xí)作，讓每一次想象、每一次動筆、每一次修改，都能夠以單元閱讀層面吸收的方法作為支撐，積極推動學(xué)生從讀到寫的轉(zhuǎn)變。