李國奇

(寧夏師范學(xué)院 教務(wù)處， 寧夏 固原 756099)

振興本科教育已成為我國新時代高等教育發(fā)展的行動指南，而營造學(xué)習(xí)中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進、追求卓越的教育與學(xué)習(xí)文化，是振興本科教育的關(guān)鍵舉措?；鶎咏虒W(xué)組織作為“高等教育中更佳的端點”，[1]是高校開展教學(xué)與研究，推動教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的最基本教學(xué)單位。教學(xué)與科研是基層教學(xué)組織開展最為頻繁的學(xué)術(shù)實踐活動，也是其最基本的職能。因此，基層教學(xué)組織應(yīng)該是學(xué)術(shù)性組織，應(yīng)成為教師學(xué)習(xí)的共同體。另外，基層教學(xué)組織不僅僅是教師的集合體，它還應(yīng)該是一個相互尊重、相互信任、充分民主、資源共享的教研共同體。[2]

基層教學(xué)組織的建設(shè)與發(fā)展不僅影響其職能的發(fā)揮，也直接影響高等學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。國內(nèi)有關(guān)高?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)路徑、質(zhì)量提升與評價方面的研究頗為豐富。學(xué)者普遍發(fā)現(xiàn)，基層教學(xué)組織的行政職能地位較為突出，集體教學(xué)和教研的職能普遍弱化，科研職能幾乎被剝離。[3]由于高校教師教學(xué)與科研任務(wù)均比較繁重，集體教研活動時間少，導(dǎo)致基層教學(xué)組織較為渙散，缺乏組織凝聚力，進而遏制自身發(fā)展。[4]基層教學(xué)組織的建設(shè)一方面要求高校和基層教學(xué)組織自身既要加強理念建設(shè)，搭建專業(yè)同質(zhì)和跨專業(yè)交流的新型人才培養(yǎng)平臺；加強制度建設(shè)，優(yōu)化資源分配辦法，賦權(quán)增能，鼓勵教師開展研究性教學(xué)活動；另一方面高校還要構(gòu)建學(xué)術(shù)制度，通過制度自調(diào)、科教融合等路徑以設(shè)定全新的組織管理模式[5]。此外，基層教學(xué)組織要重塑組織價值觀，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)體系重構(gòu)[6]。在基層教學(xué)組織學(xué)習(xí)研究方面，陸國棟等學(xué)者從組織生態(tài)系統(tǒng)理論視角探究了基層教學(xué)組織的教學(xué)共同體屬性，闡述了基層教學(xué)組織應(yīng)有的特征及建設(shè)原則，分析了高?；A(chǔ)教學(xué)組織的建設(shè)路徑與策略，[7]但此項研究并未探討共同體情境中的學(xué)習(xí)和跨界學(xué)習(xí)對高?；鶎咏虒W(xué)組織發(fā)展的重要意義。文獻綜述發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學(xué)者大多從組織管理學(xué)視角探究高?；鶎咏虒W(xué)組織的建設(shè)與發(fā)展問題，鮮有研究從社會學(xué)習(xí)理論視角探討基層教學(xué)組織的學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)動機激發(fā)問題。鑒于學(xué)習(xí)對基層教學(xué)組織職能的發(fā)揮、組織建設(shè)及高校內(nèi)涵建設(shè)與人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要意義，本文闡述基層教學(xué)組織教研共同體屬性的基礎(chǔ)上，從社會學(xué)習(xí)理論視角探討了基層教學(xué)組織學(xué)習(xí)的必要性、兩種主要的學(xué)習(xí)方式及其對組織建設(shè)的重要意義，最后探究了基層教學(xué)組織學(xué)習(xí)動力的激發(fā)措施。

一、高?；鶎咏虒W(xué)組織要重視學(xué)習(xí)的必要性

(一)學(xué)習(xí)是高校基層教學(xué)組織存在與發(fā)展的題中應(yīng)有之義

從組織的性質(zhì)來看，基層教學(xué)組織不僅僅是高校最基本的教研單位，更應(yīng)該是高校教學(xué)智慧傳承與創(chuàng)新的教研共同體。但基層教學(xué)組織并不能自然發(fā)展成為教研共同體，它需要依賴于三個要素：一是成員之間經(jīng)過意義協(xié)商而樹立的共同目標(biāo)，二是通過教師的教研實踐和持續(xù)卷入共同的事業(yè)，三是經(jīng)過長期實踐積累而成的共享資源、實踐工具與智慧。[8]基層教學(xué)組織要確定共同的目標(biāo)，成員教師則要通過集體性的教研活動探究、學(xué)習(xí)專業(yè)教學(xué)的技術(shù)、規(guī)范，習(xí)得教學(xué)與研究的專業(yè)知識，這種知識學(xué)習(xí)也是一種身份習(xí)得的學(xué)習(xí)過程。琳達·哈蒙德(Darling-Hammond)認為,專業(yè)學(xué)習(xí)共同體必須促進成員教師積極持續(xù)地學(xué)習(xí)，而共同體的教師又必須圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)開展各類學(xué)習(xí)活動。[9]因此，學(xué)習(xí)是高?；鶎咏虒W(xué)組織維持其共同體屬性的根本保障，即學(xué)習(xí)是高?；鶎咏虒W(xué)組織存在與發(fā)展的應(yīng)有之義。

(二)學(xué)習(xí)是基層教學(xué)組織支撐高校內(nèi)涵建設(shè)的內(nèi)在要求

近年來，隨著高等教育內(nèi)涵發(fā)展的深化，高等教育的質(zhì)量已經(jīng)從宏觀層面辦學(xué)水平的提高回落到中觀層面學(xué)科的優(yōu)化發(fā)展，并再次回落到專業(yè)、課程等微觀層面的質(zhì)量建設(shè)。打造“金課”、淘汰“水課”，是高校從原點出發(fā)，下大力氣在課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)等與學(xué)生最為接近的層面上去作為的行動體現(xiàn)。在這種發(fā)展趨勢下，基層教學(xué)組織建設(shè)與一流課程、一流專業(yè)的建設(shè)形成了對接，即建設(shè)一流基層教學(xué)組織(教研共同體)已經(jīng)成為高?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)的目標(biāo)與方向。同時在國家一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”和的國家一流本科課程的推薦與評審條件中，均將課程教學(xué)團隊和基層教學(xué)組織建設(shè)的成效作為考評的基本要求。無論是一流課程、一流專業(yè)的建設(shè)，還是教學(xué)改革創(chuàng)新，都要求教師扎根課堂教學(xué)，開展“自我研究”和共同體框架下的反思性實踐、案例研討、專題培訓(xùn)、項目研究、文獻研讀等形式多樣的正式或非正式、個體或集體的研究性學(xué)習(xí)，逐步建構(gòu)并優(yōu)化教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)研究與學(xué)術(shù)研究能力。

(三)學(xué)習(xí)是基層教學(xué)組織發(fā)揮其職能的基本保障

教學(xué)與科研是基層教學(xué)組織最基本的兩項職能，其職能發(fā)揮的強弱程度取決于基層教學(xué)組織教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力和團隊協(xié)作能力。教師要建構(gòu)以上專業(yè)能力就需要持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)所授學(xué)科領(lǐng)域的最新知識與實踐智慧，還要開展反思性教學(xué)實踐以積累直接經(jīng)驗，開展教學(xué)與學(xué)術(shù)研究建構(gòu)學(xué)科研究素養(yǎng)。大學(xué)不僅僅是傳遞知識的場域，更是知識創(chuàng)生的地方。如果教師不學(xué)習(xí)，就不能向下一代有效傳遞現(xiàn)存的知識；如果教師的學(xué)習(xí)局限在自己的實踐領(lǐng)域，不能拓展到其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域，那教師的視野、教育理念與方法等就比較局限，培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型人才的目標(biāo)將很難實現(xiàn)。因此，高校基層教學(xué)組織中的教師要以質(zhì)量文化為核心，以課堂教學(xué)與課程建設(shè)為兩個重要抓手，以培養(yǎng)高素質(zhì)人才為共同目標(biāo)，在持續(xù)的教學(xué)與研究實踐工作中提升師德素質(zhì)、專業(yè)能力，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

二、高?；鶎咏虒W(xué)組織如何學(xué)習(xí)

作為教研共同體的高?；鶎咏虒W(xué)組織，其學(xué)習(xí)的方式主要有兩種：一是共同體情景中的學(xué)習(xí)，二是跨界學(xué)習(xí)。共同體情景中的教師學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗式、參與式、教師身份建構(gòu)與獲得的學(xué)習(xí)。通過參與和持續(xù)卷入共同體的專業(yè)實踐活動，新手教師理解共同體實踐的意義，形塑其身份認同，建構(gòu)專業(yè)實踐勝任力，從一個邊緣性的參與者成長為共同體的核心成員。跨界學(xué)習(xí)是共同體中的教師跨越組織或?qū)I(yè)實踐邊界，參與且持續(xù)卷入其他共同體的實踐活動，與其他共同體建立伙伴關(guān)系，發(fā)展多元話語，創(chuàng)生新知識，優(yōu)化共同體實踐理念與結(jié)構(gòu)。高?；鶎咏虒W(xué)組織教師既要在共同體框架下學(xué)習(xí)，還要進行跨界學(xué)習(xí)。

(一)共同體情境中的學(xué)習(xí)

基層教學(xué)組織中的教師首先要參與共同體的專業(yè)實踐活動，理解專業(yè)實踐的社會意義，習(xí)得共同體實踐的理據(jù)、規(guī)范與智慧。尤其是基層教學(xué)組織中的新手教師，在教研經(jīng)驗較為豐富的教師指導(dǎo)下，通過參與課堂觀摩、集體備課、示范講課、隨堂聽課、相互評課、教學(xué)研討、教學(xué)培訓(xùn)等活動共同卷入教研共同體的教學(xué)改革、課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、實驗室建設(shè)等共同事業(yè)，建構(gòu)對人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)理念、教學(xué)實踐做法等方面的共同理解和實踐意義。此外，教研共同體的教師在參與共同體專業(yè)實踐的同時，逐漸形成并發(fā)展同伴互助的合作文化，營造積極教研、質(zhì)量卓越的共同體文化，還能夠有效激發(fā)共同體成員的積極性、主動性和創(chuàng)造性。教師持續(xù)卷入共同體的專業(yè)實踐使組織成員教師建立共同的歸屬感、專業(yè)認同感與專業(yè)身份，增強基層教學(xué)組織的向心力和凝聚力。在積極向上的教學(xué)文化熏陶下，共同體成員教師樂意與組織內(nèi)外的教師分享新知識、新經(jīng)驗，促使整個教師隊伍的知識、經(jīng)驗得到快速增長和更新，在實現(xiàn)教研共同體智慧代際傳遞與傳承的同時，實現(xiàn)教研共同體的事業(yè)目標(biāo)——卓越人才培養(yǎng)。

共同體情景中學(xué)習(xí)雖然有助于新成員教師習(xí)得共同體的經(jīng)驗、規(guī)范和最高智慧，實現(xiàn)共同體智慧的代際傳承與共同體的再生產(chǎn)。但這種學(xué)習(xí)也有一定的局限性，其主要原因在于共同體的學(xué)習(xí)發(fā)生在邊界清晰，成員同質(zhì)的共同體內(nèi)部，扎根于共同體的專業(yè)實踐，其成員教師受單一專業(yè)視域的限制，教師的個體性和創(chuàng)造性可能受到限制，學(xué)習(xí)機會也比較有限，不利于其創(chuàng)新專業(yè)知識，延緩或制約了教研共同體新智慧的創(chuàng)生，進而影響教研共同體實踐的質(zhì)量和共同愿景的實現(xiàn)。

(二)跨界學(xué)習(xí)

當(dāng)前，我國社會高速發(fā)展，各行各業(yè)需要更多高素質(zhì)創(chuàng)新性的復(fù)合型人才，高等教育相應(yīng)要改革和優(yōu)化人才培養(yǎng)模式，優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，重構(gòu)課程體系，高?；鶎咏虒W(xué)組織也需要拓展學(xué)習(xí)方式，拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容。局限于共同體內(nèi)部，或同質(zhì)共同體之間的學(xué)習(xí)已不能為教師建構(gòu)創(chuàng)新型和復(fù)合型人才培養(yǎng)所需的知識基礎(chǔ)。所以，基層教學(xué)組織要同相近學(xué)科、專業(yè)組織，或用人單位建立伙伴關(guān)系，鼓勵教師開展跨界實踐活動，拓展其學(xué)術(shù)視野，學(xué)習(xí)專業(yè)邊緣或交叉專業(yè)的知識與能力。高校可以與專業(yè)相關(guān)的高新技術(shù)企業(yè)、用人單位等建立良好的合作關(guān)系，選派教師進入企業(yè)一線進行相應(yīng)的學(xué)習(xí)、交流與合作，一方面能更清楚地了解企業(yè)和用人單位的人才需求，另一方面能培養(yǎng)教師的專業(yè)實踐和技術(shù)開發(fā)能力，為本專業(yè)的教學(xué)與人才培養(yǎng)提供更好支持與服務(wù)。高校與企業(yè)、高校與用人單位、高師院校與基礎(chǔ)教育學(xué)校等之間的伙伴關(guān)系都代表著教師學(xué)習(xí)情境的擴展?？缃鐚W(xué)習(xí)的特點是開放的邊界，視域的拓展與融合，較強的包容性，多元實踐和話語均能獲得了對話的空間。在跨界實踐中，教師的學(xué)習(xí)方式是擴展式、橫向式的學(xué)習(xí)過程，側(cè)重問題的探究與解決?？缃鐚W(xué)習(xí)的意義不僅僅在于基層教學(xué)組織中的教師能習(xí)得其他活動系統(tǒng)的實踐規(guī)范，優(yōu)化共同體的實踐結(jié)構(gòu)，其突出意義體現(xiàn)在對新知識的探索、試驗和創(chuàng)造方面。[10]跨越邊界的拓展性學(xué)習(xí)不僅意味著教師教學(xué)活動系統(tǒng)的延伸，更意味著教學(xué)活動系統(tǒng)功能的整體提升。

三、如何激發(fā)高?；鶎咏虒W(xué)組織學(xué)習(xí)動力

(一)高校要為基層教學(xué)組織賦權(quán)增能

基層教學(xué)組織中的教師均為具有行動能力的能動者，其能動性的發(fā)揮與提高既需要規(guī)則的約束，同時也需要配給相應(yīng)的資源。高校作為基層教學(xué)組織的直接管理者，要制定能促動基層教學(xué)組織建設(shè)與發(fā)展的規(guī)章制度，促使教師能動者的日常教研活動慣例化，保證集體性教研活動有序有效開展。同時要賦權(quán)基層教學(xué)組織，使其享有一定的治理自主權(quán)和資源分配權(quán)，形成大學(xué)學(xué)術(shù)權(quán)力的金字塔結(jié)構(gòu)[11]。近年來，在我國高校將部分人事權(quán)、財務(wù)權(quán)等逐漸下放給二級學(xué)院，但由于缺乏相應(yīng)的規(guī)章制度，高?；鶎咏虒W(xué)組織依然沒有實質(zhì)性的自治權(quán)。調(diào)查顯示，我國高?；鶎咏M織的教學(xué)權(quán)、科研權(quán)、人事權(quán)、財務(wù)權(quán)等基本權(quán)力大都受制于高校各職能部門，而且基層教學(xué)組織還要忙于應(yīng)付來自高校頂層組織的各種檢查或安排，基層教學(xué)組織的教研功能日漸式微，成為被動執(zhí)行學(xué)校決策的機構(gòu)。[12]正是由于教學(xué)基層組織治理權(quán)力的缺位，直接導(dǎo)致了大學(xué)教學(xué)功能發(fā)揮的失常，使大學(xué)陷入教學(xué)質(zhì)量危機之中。

(二)建立多元兼顧的績效及薪酬管理制度

高校基層教研組織的職能主要體現(xiàn)在教學(xué)、研究、人才培養(yǎng)方面，這些職能自然要依靠組織成員教師開展教學(xué)研究實踐來實現(xiàn)。表面上看，這三方面工作似乎有相互沖突的一面，但在本質(zhì)上這三者是一體三面的關(guān)系。為此，高校需要制定相應(yīng)的績效與薪酬分配制度和教研獎勵辦法，為那些積極開展教研的教師，教研成果突出的教師均予以獎勵。在制定以上制度時，要充分征求和吸納基層教學(xué)組織的意見和建議，便于基層教學(xué)組織充分發(fā)揮治理自主權(quán)。教師能動者在績效管理制度與獎勵薪酬的規(guī)約與促動下，將基層教學(xué)組織建設(shè)的內(nèi)容與目標(biāo)確立為自己教研的主題內(nèi)容與方向，堅持教研結(jié)合，產(chǎn)教融合，實現(xiàn)教研相長，教學(xué)相長。