梁林梅 蔡建東 耿倩倩

[摘? ?要] 學(xué)習(xí)科學(xué)將學(xué)習(xí)理論創(chuàng)新與教育實(shí)踐變革視為同等重要的雙重使命。為了進(jìn)一步解決科學(xué)研究的知識(shí)發(fā)現(xiàn)與教育實(shí)踐改進(jìn)難以同步的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)科學(xué)共同體在基于設(shè)計(jì)的研究（DBR）方法論的基礎(chǔ)上，又提出了基于設(shè)計(jì)的實(shí)施研究（DBIR）。文章在回顧DBR的基礎(chǔ)上，總結(jié)和分析了DBIR的四個(gè)核心原則;探討了DBIR所倡導(dǎo)的“研究者—政策制定者—實(shí)踐者”三元協(xié)同的新型伙伴關(guān)系，提出了促進(jìn)學(xué)習(xí)科學(xué)研究向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的以新型學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)的“三要素—三層次—三角色”系統(tǒng)變革模型;建議通過(guò)更新教育實(shí)踐者和決策者的學(xué)習(xí)觀、構(gòu)建“研究—政策—實(shí)踐”三位一體的應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)實(shí)踐共同體和基于研究和證據(jù)的教育政策制定等途徑，來(lái)達(dá)成基礎(chǔ)理論創(chuàng)新和教育實(shí)踐變革的雙重目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)科學(xué); 教育系統(tǒng)變革; 教育政策; 基于設(shè)計(jì)的研究（DBR）; 基于設(shè)計(jì)的實(shí)施研究（DBIR）

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 梁林梅（1969—），女，河南林州人。教授，博士，主要從事教育信息化與學(xué)習(xí)變革研究。E-mail：50468167 @qq.com。蔡建東為通訊作者，E-mail：ndcaijd@163.com。

一、引? ?言

在美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（National Research Council，NRC）出版的《教育的科學(xué)研究》一書(shū)中，明確提出了“教育學(xué)是一門(mén)應(yīng)用科學(xué)，與其他應(yīng)用科學(xué)一樣，教育研究有兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的目的：一是增加對(duì)教育有關(guān)現(xiàn)象和事物的理解，二是為實(shí)際決策提供依據(jù)”。因此，“這兩個(gè)目標(biāo)對(duì)于教育研究同等重要，都要求研究者對(duì)教育的實(shí)踐和政策有透徹的理解，并且都能最終改善教育實(shí)踐”[1]。然而，與許多應(yīng)用類(lèi)學(xué)科相比，由于教育是一項(xiàng)異常復(fù)雜的人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)，在教育的理論研究和實(shí)踐變革之間一直存在著難以逾越的鴻溝，在教育研究者、教育政策制定者及教育實(shí)踐者之間仍然缺乏充分、有效的溝通和合作，這種狀況嚴(yán)重困擾著新時(shí)代教育系統(tǒng)的深層次變革。近三十年來(lái)誕生的學(xué)習(xí)科學(xué)（the Learning Sciences）及其在研究方法論上的創(chuàng)新和發(fā)展，或許能夠?yàn)樯鲜鰡?wèn)題的解決帶來(lái)新的思路和啟示。

二、學(xué)習(xí)科學(xué)：以學(xué)習(xí)者為中心

教育系統(tǒng)變革的新基礎(chǔ)

雖然人類(lèi)對(duì)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究有著一個(gè)較為漫長(zhǎng)的歷史，但學(xué)習(xí)科學(xué)從1991年誕生至今卻僅僅只有三十年的短暫歷史，是在認(rèn)知科學(xué)的基礎(chǔ)上形成的一個(gè)全新的研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域[2]，發(fā)展至今已成為研究人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)以及如何去支持學(xué)習(xí)的一門(mén)新學(xué)科[3]。相較于傳統(tǒng)、經(jīng)典的以心理學(xué)研究為主導(dǎo)、以實(shí)驗(yàn)室為主要情境的學(xué)習(xí)研究范式，學(xué)習(xí)科學(xué)聚焦于復(fù)雜的“人是如何學(xué)習(xí)的”①這一具有挑戰(zhàn)性的新議題，同時(shí)倡導(dǎo)在真實(shí)的教育情境中研究學(xué)習(xí)和教學(xué)問(wèn)題。為了達(dá)成其研究使命，學(xué)習(xí)科學(xué)選擇了具有“應(yīng)用激發(fā)的基礎(chǔ)研究”為特征的“巴斯德象限”科學(xué)研究范式[4]，創(chuàng)新性地提出了“基于設(shè)計(jì)的研究（Design-based Research，DBR）”新的方法論，將關(guān)于學(xué)習(xí)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)和教育實(shí)踐變革作為同等重要的目標(biāo)追求，肩負(fù)著基礎(chǔ)理論創(chuàng)新和教育實(shí)踐改進(jìn)的雙重重任。NRC在其經(jīng)典著作《教育的科學(xué)研究》中指出，“面對(duì)理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的因果機(jī)制類(lèi)研究，DBR作為一種創(chuàng)新性研究方法具有獨(dú)特的價(jià)值和作用”[1]。

學(xué)習(xí)科學(xué)經(jīng)過(guò)整三十年的發(fā)展，近年來(lái)已經(jīng)對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家（地區(qū)）的教育實(shí)踐創(chuàng)新及教育政策制定產(chǎn)生了初步影響。尤其是進(jìn)入21世紀(jì)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究和教育實(shí)踐變革進(jìn)入學(xué)習(xí)科學(xué)大師理查德·梅耶（Richard E. Mayer）所描述的令人振奮的第三個(gè)發(fā)展階段——互為需求的“雙向道”階段之后[5]，諸多發(fā)達(dá)國(guó)家（地區(qū)）教育改革中都明確將學(xué)習(xí)科學(xué)確立為新教育政策的關(guān)鍵基礎(chǔ)，成為學(xué)校教育變革和教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)與政策引擎[6-7]，并為以學(xué)習(xí)者為中心的課堂轉(zhuǎn)型提供了實(shí)證依據(jù)與理論基石[8-9]。

三、學(xué)習(xí)科學(xué)研究方法論：

從DBR向DBIR的新發(fā)展

（一）學(xué)習(xí)科學(xué)實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)研究和實(shí)踐變革雙重目標(biāo)的方法論創(chuàng)新：基于設(shè)計(jì)的研究（DBR）

基于設(shè)計(jì)的研究（DBR）是學(xué)習(xí)科學(xué)原生的方法論，也是國(guó)際學(xué)習(xí)科學(xué)研究共同體廣泛認(rèn)同和采用的研究方法論[10]。DBR由美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校教授安·布朗（Ann Brown）和美國(guó)西北大學(xué)教授艾倫·柯林斯（Allan Collins）于1992年共同提出[11]，旨在通過(guò)真實(shí)教育情境中研究者和實(shí)踐者長(zhǎng)期的密切合作，借助于“分析—設(shè)計(jì)—開(kāi)發(fā)—實(shí)施—修正—再設(shè)計(jì)……”這樣一種設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和反復(fù)實(shí)施的迭代循環(huán)，來(lái)確保學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的同時(shí)也能夠達(dá)成教育實(shí)踐變革的雙重目標(biāo)[12]。學(xué)習(xí)科學(xué)共同體通過(guò)研究方法論的創(chuàng)新，把對(duì)學(xué)習(xí)的科學(xué)研究探索和實(shí)踐改進(jìn)整合于一個(gè)框架內(nèi)，在一定程度上擺脫了過(guò)去學(xué)習(xí)的研究與教育的實(shí)踐在情境上相去甚遠(yuǎn)而導(dǎo)致的理論與實(shí)踐割裂的困擾[13]，為解決長(zhǎng)期以來(lái)困擾教育理論和實(shí)踐之間差距的問(wèn)題帶來(lái)了新的思路和曙光[14-15]。

DBR作為一種新的教育研究方法論，通常包含了五大相互關(guān)聯(lián)的核心要素（如圖1所示）：（1）自然情境。與過(guò)去心理學(xué)高度去情境化的實(shí)驗(yàn)室研究相比，DBR將學(xué)習(xí)視為復(fù)雜的整體性、交互式生態(tài)系統(tǒng)[16]，倡導(dǎo)在真實(shí)的自然教育情境中開(kāi)展學(xué)習(xí)研究。（2）關(guān)鍵問(wèn)題。DBR“以實(shí)踐的邏輯為最高準(zhǔn)則，以學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決為最終目的”[17]。作為應(yīng)用激發(fā)的基礎(chǔ)研究，DBR聚焦于真實(shí)教育情境中具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜問(wèn)題解決，更加關(guān)注于《教育的科學(xué)研究》中所提出的教育科學(xué)研究的最終目標(biāo)——學(xué)習(xí)機(jī)制類(lèi)問(wèn)題②。（3）理論取向。DBR作為一種理論驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)研究，“理論既是其研究的基礎(chǔ)，也是其研究的結(jié)果”。DBR強(qiáng)調(diào)研究的設(shè)計(jì)要扎根于先前的理論，且研究結(jié)果要產(chǎn)生和形成對(duì)于實(shí)踐改進(jìn)“有用的”、實(shí)用的理論[17-18]。（4）設(shè)計(jì)為橋。學(xué)習(xí)科學(xué)既是一門(mén)研究學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)過(guò)程的基礎(chǔ)科學(xué)，同時(shí)也是一門(mén)應(yīng)用驅(qū)動(dòng)的“設(shè)計(jì)科學(xué)”[19]。DBR是設(shè)計(jì)與研究的綜合體，它將設(shè)計(jì)的思想貫穿于整個(gè)研究，試圖以設(shè)計(jì)來(lái)超越傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究，以設(shè)計(jì)架起學(xué)習(xí)理論和教育實(shí)踐變革之間的橋梁。（5）多重迭代。DBR強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量的研究設(shè)計(jì)是一個(gè)需要多次迭代、逐步求精的過(guò)程，好的設(shè)計(jì)需要在實(shí)踐中迭代循環(huán)，其目的不在于檢驗(yàn)研究假設(shè)，而是逐步精煉設(shè)計(jì)[11，20]。

DBR自1992年提出以來(lái)在教育領(lǐng)域引起了廣泛關(guān)注，但DBR作為一種正在形成中的方法論尚有許多不成熟之處，尤其是在DBR的實(shí)施過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，“很多設(shè)計(jì)良好的干預(yù)，在應(yīng)用到真實(shí)或現(xiàn)實(shí)世界情境中時(shí)，并沒(méi)有產(chǎn)生預(yù)期的效應(yīng)”。其研究成果仍然以理論創(chuàng)新為主，并沒(méi)有如預(yù)期那樣達(dá)成變革教育實(shí)踐的目標(biāo)，而且研究成果創(chuàng)新推廣的應(yīng)用范圍和可持續(xù)性也受到一定限制。同時(shí)，DBR所要求的研究者和實(shí)踐者的長(zhǎng)期合作也具有一定的難度和挑戰(zhàn)性[3，21-23]。

（二）推進(jìn)學(xué)習(xí)科學(xué)研究向教育實(shí)踐變革轉(zhuǎn)化的方法論發(fā)展：基于設(shè)計(jì)的實(shí)施研究（DBIR）

為了解決學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域面臨的科學(xué)研究的知識(shí)發(fā)現(xiàn)與教育實(shí)踐改進(jìn)難以同步的問(wèn)題，也為了克服DBR面臨的大規(guī)模推廣應(yīng)用等諸多困境，學(xué)習(xí)科學(xué)共同體在DBR的基礎(chǔ)上，于2011年又提出了基于設(shè)計(jì)的實(shí)施研究（Design-based Implementation Research，DBIR），其提出者為美國(guó)學(xué)者威廉·毗努伊勒（William R. Penuel）和巴里·費(fèi)舍曼（Barry Fishman）等[24]。在DBR的基礎(chǔ)上，DBIR充分吸收了教育政策研究、評(píng)估研究、基于共同體的參與式研究（Community-based Participatory Research）、實(shí)施（執(zhí)行）研究、社會(huì)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)及創(chuàng)新擴(kuò)散等相關(guān)成果。作為一種新的方法論形成的發(fā)端，可以追溯至1997—2003年NRC實(shí)施的致力于改善全美中小學(xué)教與學(xué)實(shí)踐質(zhì)量的研究者和開(kāi)發(fā)者協(xié)作的“戰(zhàn)略性教育研究伙伴”（Strategic Education Research Partnership， SERP）項(xiàng)目[25-26]。

DBIR繼續(xù)遵循DBR提出的研究目標(biāo)和研究范式，仍然聚焦于通過(guò)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—修正”的不斷迭代來(lái)解決真實(shí)教育情境中的復(fù)雜學(xué)習(xí)問(wèn)題。與DBR有所不同的是，面臨著教育系統(tǒng)的異常復(fù)雜性，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者強(qiáng)烈意識(shí)到“即使是一個(gè)基于扎實(shí)的理論和實(shí)證的良好設(shè)計(jì)，其持續(xù)的實(shí)施也會(huì)遇到一系列問(wèn)題和挑戰(zhàn)”[27]，新的DBIR方法論將“設(shè)計(jì)”和“實(shí)施”并重，更加致力于尋求縮小學(xué)習(xí)科學(xué)理論研究和教育實(shí)踐變革差距的有效方法，更加注重學(xué)習(xí)科學(xué)研究成果的規(guī)?；瘜?shí)施和推廣應(yīng)用問(wèn)題;另外，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)研究者深刻認(rèn)識(shí)到“DBR將自己的使命定位于教室內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境的改善，卻在如何將教室內(nèi)的創(chuàng)新擴(kuò)展到更大的教育系統(tǒng)力不從心”時(shí)，建議DBIR要將研究的對(duì)象和視野在已有的聚焦課堂學(xué)習(xí)研究和教學(xué)變革的基礎(chǔ)上，“將基于設(shè)計(jì)的社會(huì)認(rèn)知方法與政策研究相結(jié)合，以更好地理解干預(yù)如何在課堂及更大的學(xué)校、區(qū)域系統(tǒng)中起作用”，呼吁“學(xué)習(xí)科學(xué)研究者需要承擔(dān)重新設(shè)計(jì)教育系統(tǒng)和組織結(jié)構(gòu)”的新使命，“而不僅僅是開(kāi)發(fā)、測(cè)試和拓展新的學(xué)習(xí)環(huán)境”[24，28]。與DBR主要探討“研究者—實(shí)踐者”二元合作的關(guān)系相比，DBIR嘗試建立起“研究、政策和實(shí)踐”三者的交集[22，25-26]。近年來(lái)，DBIR被教育領(lǐng)域的研究者用于科學(xué)課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施、STEM教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及新一代MOOC開(kāi)發(fā)等多個(gè)領(lǐng)域[29-31]。

1. DBIR遵循的四個(gè)核心原則

雖然DBIR目前仍處于發(fā)展的初期階段，尚缺乏經(jīng)過(guò)實(shí)證檢驗(yàn)的具體實(shí)施步驟或操作流程[26]，但對(duì)于DBIR所應(yīng)遵循的相互關(guān)聯(lián)的四個(gè)核心原則，已經(jīng)達(dá)成了廣泛的共識(shí)。

（1）從利益相關(guān)者視角聚焦解決教育實(shí)踐中的關(guān)鍵問(wèn)題

就傳統(tǒng)的教育研究而言，通常情況下研究問(wèn)題主要由研究者選擇和提出，然后招募（尋找）實(shí)踐合作者（教師、學(xué)?；?qū)W區(qū)等）開(kāi)展實(shí)施;而DBIR特別強(qiáng)調(diào)從一開(kāi)始就要通過(guò)研究者和實(shí)踐者的協(xié)商，來(lái)選擇和界定雙方共同關(guān)注的關(guān)鍵的、有意義的重要問(wèn)題[32]。與DBR相比，DBIR更加關(guān)注復(fù)雜教育系統(tǒng)變革中的多元利益相關(guān)者，例如教育研究者、實(shí)踐者、教育決策者、家長(zhǎng)、學(xué)生及學(xué)習(xí)技術(shù)開(kāi)發(fā)人員等，更加注重對(duì)不同利益相關(guān)者的需求和訴求分析;此外，DBIR更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)科學(xué)的研究要“致力于解決教育實(shí)踐中面臨的關(guān)鍵問(wèn)題和棘手（Messy）問(wèn)題”，尤其是識(shí)別和確定研究者、實(shí)踐者及其他利益相關(guān)者共同關(guān)注的重大實(shí)踐問(wèn)題。因此，“以實(shí)踐為中心的問(wèn)題界定”是學(xué)習(xí)科學(xué)研究和教育實(shí)踐變革達(dá)成一致的基本前提。

（2）持續(xù)的迭代式協(xié)作設(shè)計(jì)

DBR及DBIR都堅(jiān)持遵循“符合真實(shí)問(wèn)題情境需求的干預(yù)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、修正”的迭代循環(huán)。與DBR相比，DBIR的倡導(dǎo)者提出了要超越過(guò)去“研究者設(shè)計(jì)—實(shí)踐者實(shí)施”的單向、被動(dòng)關(guān)系，認(rèn)為“實(shí)踐的設(shè)計(jì)者需要與設(shè)計(jì)的實(shí)踐者共同設(shè)計(jì)”，提出了“研究者—實(shí)踐者協(xié)作設(shè)計(jì)、共同實(shí)施”的基本原則，強(qiáng)調(diào)要讓設(shè)計(jì)的實(shí)施者從一開(kāi)始就參與設(shè)計(jì)過(guò)程，在設(shè)計(jì)實(shí)施的過(guò)程中研究者和實(shí)踐者要建立雙向互動(dòng)與互為主體的關(guān)系[3，27]。

（3）將學(xué)習(xí)理論和如何有效實(shí)施的知識(shí)及策略視為同等重要的理論創(chuàng)新

與DBR注重提出“人是如何學(xué)習(xí)的”理論研究成果相比，DBIR既關(guān)注揭示復(fù)雜學(xué)習(xí)的機(jī)制性理論，同時(shí)也注重提煉和形成用于指導(dǎo)如何有效實(shí)施的實(shí)用性理論及策略，例如，如何為課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)提供有效支持，如何使教師和教育管理人員為研究的實(shí)施做好充分的準(zhǔn)備等。這些“有用的”理論還包括了研究實(shí)施過(guò)程中形成的組織變革、機(jī)制創(chuàng)新、政策制定、實(shí)施策略（模式）及人員專(zhuān)業(yè)發(fā)展、能力建設(shè)，等等。

（4）更加注重教育系統(tǒng)中人的持續(xù)性變革能力建構(gòu)

為了確保學(xué)習(xí)科學(xué)研究成果在教育實(shí)踐中的有效應(yīng)用，DBIR研究者逐步意識(shí)到DBR只是聚焦于課堂層面學(xué)習(xí)研究的局限性，提出“要從多個(gè)層面，尤其是教育系統(tǒng)變革的視角探討學(xué)習(xí)科學(xué)理論的有效應(yīng)用和持續(xù)性實(shí)施問(wèn)題”，要注重設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中多方利益相關(guān)者持續(xù)性變革能力的構(gòu)建和提升。對(duì)于研究者而言，需要具備在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中開(kāi)展長(zhǎng)期協(xié)作設(shè)計(jì)和合作研究的基礎(chǔ)和能力;對(duì)于教師、學(xué)校管理人員及教育政策制定者而言，需要超越個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐局限，和研究者合作共同構(gòu)建“基于證據(jù)的教育決策和教學(xué)改進(jìn)”的新型理念、制度與文化，促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展[33-34]。

2. 參與式協(xié)同設(shè)計(jì)：創(chuàng)建研究者—實(shí)踐者新型伙伴關(guān)系

雖然研究者和實(shí)踐者在協(xié)同設(shè)計(jì)的初期關(guān)注點(diǎn)會(huì)各有側(cè)重，例如研究者注重理論研究、理論創(chuàng)新及理論驅(qū)動(dòng)的教育教學(xué)決策，而實(shí)踐者則更加關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的有效解決及理論的“有用性”問(wèn)題。但為了達(dá)成知識(shí)發(fā)現(xiàn)與實(shí)踐創(chuàng)新的雙重目標(biāo)，為了深入研究和解決真實(shí)教育情境中的復(fù)雜學(xué)習(xí)問(wèn)題，就需要教育系統(tǒng)中不同利益相關(guān)者群體的協(xié)同參與，尤其是研究者和實(shí)踐者之間的深度合作。因此，DBIR充分吸收了在社會(huì)研究和教育研究領(lǐng)域較為成熟的參與式設(shè)計(jì)的理念和方法，尤其是借鑒了研究者和實(shí)踐者深度、持續(xù)性合作的“參與式協(xié)同設(shè)計(jì)（Participatory Co-design， PCD）”。

參與式協(xié)同設(shè)計(jì)（PCD）是教育系統(tǒng)變革的優(yōu)良傳統(tǒng)，自20世紀(jì)90年代初期以來(lái)全球教育領(lǐng)域已經(jīng)成功實(shí)施了許多成功案例，例如美國(guó)西北大學(xué)和密歇根大學(xué)的研究者們與芝加哥和底特律的中小學(xué)校合作開(kāi)展的“城市學(xué)校學(xué)習(xí)技術(shù)中心項(xiàng)目（the Center for learning Technologies in Urban Schools，LeTUS）”等。教育研究領(lǐng)域?qū)嵤┑腜CD通常是為了設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)用于某一特定情境的教學(xué)（學(xué)習(xí)）工具或相關(guān)課程，一般是由研究者發(fā)起的。之所以需要實(shí)踐者加入?yún)f(xié)同設(shè)計(jì)的團(tuán)隊(duì)，是為了確保設(shè)計(jì)的最終成果（工具、資源、課程等）在特定教育（學(xué)習(xí)）情境中應(yīng)用的“有用性”和“可用性”。因此，參與設(shè)計(jì)和實(shí)施的利益相關(guān)者需要圍繞“哪些設(shè)計(jì)會(huì)有效、何時(shí)有效、如何有效及對(duì)誰(shuí)有效”等關(guān)鍵問(wèn)題開(kāi)展持續(xù)的設(shè)計(jì)迭代和改進(jìn);另外，PCD的實(shí)施也強(qiáng)調(diào)要通過(guò)參與式協(xié)同設(shè)計(jì)的方式來(lái)提升教育實(shí)踐者的持續(xù)性變革和創(chuàng)新能力[35]。

3.教育政策已成為影響學(xué)習(xí)科學(xué)理論研究和教育實(shí)踐變革同步發(fā)展的關(guān)鍵因素

在不斷總結(jié)和反思影響DBR有效實(shí)施及創(chuàng)新推廣復(fù)雜因素的過(guò)程中，學(xué)習(xí)科學(xué)共同體深刻認(rèn)識(shí)到教育政策因素在過(guò)去并沒(méi)有引起足夠的關(guān)注，事實(shí)上卻至關(guān)重要。例如，索耶認(rèn)為（過(guò)去）“學(xué)習(xí)科學(xué)家沒(méi)有與政策制定者建立良好關(guān)系”[28，36]，毗努伊勒等指出，“對(duì)于許多學(xué)習(xí)科學(xué)研究者來(lái)說(shuō)，政策是他們很少關(guān)注的領(lǐng)域……（然而）糟糕的是，政策似乎阻礙了變革發(fā)生的可能性”[33]。

與DBR相比，DBIR力圖構(gòu)建“研究者—政策制定者—實(shí)踐者”三方協(xié)同的應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)新體系。DBIR的倡導(dǎo)者不但要架起理論和實(shí)踐溝通的橋梁，同時(shí)也要架起連接實(shí)踐和政策的橋梁，倡導(dǎo) “學(xué)習(xí)科學(xué)研究者要主動(dòng)關(guān)注科學(xué)研究成果應(yīng)用和創(chuàng)新推廣過(guò)程中的政策設(shè)計(jì)和實(shí)施問(wèn)題”，并建議“研究者在教育教學(xué)變革項(xiàng)目的初期就要參與到相關(guān)政策的制定之中”[37]。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)科學(xué)研究團(tuán)隊(duì)也已經(jīng)意識(shí)到教育政策的重要性，例如香港大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)研究者呼吁把學(xué)習(xí)研究和教育政策及實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，倡導(dǎo)要對(duì)學(xué)習(xí)開(kāi)展宏觀、中觀及微觀層面的系統(tǒng)研究[38]。華東師范大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)也倡導(dǎo)學(xué)習(xí)科學(xué)研究和教育政策與實(shí)踐的相互促進(jìn)，形成“研究—政策—實(shí)踐”三者協(xié)同發(fā)展與創(chuàng)新的動(dòng)態(tài)循環(huán)[39]。

四、促進(jìn)學(xué)習(xí)科學(xué)研究與教育實(shí)踐改進(jìn)

雙向互動(dòng)的系統(tǒng)變革模型

雖然DBIR目前還很不成熟，但其理論和原則已經(jīng)在DBR的原有基礎(chǔ)上對(duì)于推動(dòng)學(xué)習(xí)科學(xué)研究向教育系統(tǒng)變革實(shí)踐的轉(zhuǎn)化提供了有益的方法論啟示。本研究借鑒DBR、DBIR及學(xué)習(xí)科學(xué)教學(xué)應(yīng)用的已有相關(guān)成果，構(gòu)建了以新型學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)的應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)“三要素—三層次—三角色”系統(tǒng)變革模型（如圖2所示）：“三要素”指DBR和DBIR實(shí)施中的核心要素“問(wèn)題—理論—設(shè)計(jì)”，“三層次”指DBIR實(shí)施中的“課堂—學(xué)?！獏^(qū)域（社區(qū)）”系統(tǒng)性自然情境因素，而“三角色”則包括了DBIR倡導(dǎo)的由“研究者—政策制定者—實(shí)踐者”共同構(gòu)成的應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)實(shí)踐共同體（Community of Practice，簡(jiǎn)稱“COP”）。

1. 更新教育實(shí)踐者和決策者的學(xué)習(xí)觀

觀念反映了人對(duì)自身所經(jīng)歷現(xiàn)象的本質(zhì)和意義的理解[40]。學(xué)習(xí)觀屬于人的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域中元認(rèn)知的范疇，是學(xué)習(xí)者有關(guān)學(xué)習(xí)的各個(gè)維度、層面的自我認(rèn)識(shí)[41]。教育系統(tǒng)各類(lèi)利益相關(guān)者學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變是學(xué)習(xí)科學(xué)變革教育教學(xué)實(shí)踐的前提和基礎(chǔ)。

在研究和理論層面，近三十年來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)過(guò)程等的已有研究成果揭示了全新的對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)涵的整體性理解[42]。然而對(duì)于大部分的實(shí)踐者和教育政策制定者而言，其對(duì)于學(xué)習(xí)的理解和認(rèn)識(shí)仍然較為狹隘和陳舊，已成為制約學(xué)習(xí)科學(xué)被廣泛接受和應(yīng)用的阻礙因素。例如，本研究團(tuán)隊(duì)運(yùn)用NVivo軟件對(duì)主持的中國(guó)大學(xué)MOOC教師教育課程“應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)改進(jìn)教學(xué)策略”①討論區(qū)教師“對(duì)學(xué)習(xí)的理解和認(rèn)識(shí)”文本分析的結(jié)果來(lái)看（如圖3和圖4所示），“知識(shí)的獲得與技能的訓(xùn)練”仍然是大部分學(xué)員所持的學(xué)習(xí)觀。這樣陳舊、落后的學(xué)習(xí)觀必然會(huì)直接影響到其教學(xué)觀、教學(xué)策略的選擇及教育政策的制定，成為以學(xué)習(xí)者為中心教育教學(xué)系統(tǒng)變革的制約因素。

2. 構(gòu)建“研究—政策—實(shí)踐”三位一體的應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)實(shí)踐共同體

DBIR在形成的過(guò)程中借鑒和吸收了“基于共同體的參與式研究”相關(guān)成果。該理論倡導(dǎo)，為了達(dá)成特定情境下社會(huì)變革目標(biāo)，就需要研究者和學(xué)術(shù)圈之外的人員合作共同開(kāi)展“社會(huì)行動(dòng)”。由于教育系統(tǒng)的復(fù)雜性，教育研究者的合作對(duì)象不是某類(lèi)單一的機(jī)構(gòu)，而是多元化的利益相關(guān)者群體。

實(shí)踐共同體作為一種非正式、開(kāi)放性的組織形態(tài)，近年來(lái)在教育研究和實(shí)踐領(lǐng)域引起了較為廣泛的關(guān)注[43]。DBIR實(shí)施者可以在“基于共同體的參與式研究”基礎(chǔ)上，嘗試建立起以應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐為共同愿景和目標(biāo)、以DBIR的四個(gè)核心原則和“問(wèn)題—理論—設(shè)計(jì)”三要素為共同基礎(chǔ)、以“研究者—政策制定者—實(shí)踐者”為核心成員、涵蓋“課堂—學(xué)?！獏^(qū)域（社區(qū)）”三個(gè)層面的應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)實(shí)踐共同體組織機(jī)制，以達(dá)成DBIR所尋求的學(xué)習(xí)科學(xué)研究向教育實(shí)踐變革的轉(zhuǎn)化。

3. 以學(xué)習(xí)科學(xué)研究支持的基于研究和證據(jù)的教育政策制定

為了能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)科學(xué)共同體所承諾的科學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)和教育實(shí)踐變革的雙重目標(biāo)，DBIR更加突出和強(qiáng)調(diào)了在多元化利益相關(guān)者群體中教育政策研究和制定人員的重要作用，尤其是在學(xué)習(xí)科學(xué)理論研究指導(dǎo)之下基于研究和證據(jù)的教育決策的重要性。例如，與第一版相比，在第二版的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》中增加了“學(xué)習(xí)科學(xué)和政策的設(shè)計(jì)與實(shí)施”的相關(guān)內(nèi)容，DBIR倡導(dǎo)者充分認(rèn)識(shí)到“政策是促使教育系統(tǒng)發(fā)生改變的重要工具”，呼吁學(xué)習(xí)科學(xué)研究者要主動(dòng)參與和積極影響國(guó)家層面、地方層面及學(xué)校的教育政策制定，要把“學(xué)習(xí)的視角”帶入教育政策的設(shè)計(jì)和制定之中[28]。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

教育的多樣性和異常復(fù)雜性決定了其研究視角與研究方法的多學(xué)科性。學(xué)習(xí)科學(xué)作為一個(gè)新興的充滿活力的跨學(xué)科領(lǐng)域，一直致力于推進(jìn)教育理論研究和實(shí)踐變革之間的同步發(fā)展，基于設(shè)計(jì)的研究（DBR）和基于設(shè)計(jì)的實(shí)施研究（DBIR）的已有成果為教育研究及真實(shí)情境中復(fù)雜學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決作出了獨(dú)特貢獻(xiàn)。

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