劉玲云 陳玲 張嘉桃 李雅斯

【摘 要】本文借助點(diǎn)陣筆的紙筆數(shù)字書寫技術(shù)和概念圖的構(gòu)思形式，研究學(xué)生內(nèi)在構(gòu)思過程的運(yùn)演及與作文的關(guān)系及規(guī)律，基于此提出了發(fā)展學(xué)生作文構(gòu)思能力的策略，為寫作教學(xué)提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】寫作;構(gòu)思;概念圖;點(diǎn)陣筆

【中圖分類號】G434? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B

【論文編號】1671-7384（2022）01-035-04

問題提出

寫作障礙學(xué)生隨著年級上升呈現(xiàn)明顯增長的趨勢且高達(dá)五分之一比例[1]。有學(xué)者指出寫作思維有規(guī)律可循，動筆后的構(gòu)思過程被認(rèn)為是轉(zhuǎn)入更為具體、深入的活動之中[2]，而且構(gòu)思也是影響學(xué)生寫作的關(guān)鍵因素。點(diǎn)陣筆是一種新型的紙筆數(shù)字書寫技術(shù)，實(shí)現(xiàn)書寫內(nèi)容的即時展示與共享，通過采集執(zhí)筆者的書寫軌跡數(shù)據(jù)，可以分析學(xué)生作文構(gòu)思的認(rèn)知加工順序、結(jié)構(gòu)等。本文利用概念圖、點(diǎn)陣筆技術(shù)可視化學(xué)生構(gòu)思軌跡，從外在的文本圖示符號分析學(xué)生寫作的內(nèi)在心理特征與規(guī)律。

研究設(shè)計

實(shí)驗對象為小學(xué)五年級學(xué)生，實(shí)驗材料均選用部頒版五年級上冊語文習(xí)作中的記敘文。為此，分別對教師和學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)陣筆系統(tǒng)、思維導(dǎo)圖教學(xué)和寫作構(gòu)思的培訓(xùn)，并對學(xué)生進(jìn)行寫作前測以區(qū)分寫作水平（高、低）。寫作前學(xué)生先采用思維導(dǎo)圖構(gòu)思計劃，然后正式寫作文，全過程采用點(diǎn)陣筆技術(shù)記錄學(xué)生的思維導(dǎo)圖繪制與作文書寫軌跡。為避免教師差異影響，請同一位教師采取相同的教學(xué)模式開展寫作實(shí)驗教學(xué)。教師按照六環(huán)節(jié)（圖1）開展習(xí)作教學(xué)。

觀察指標(biāo)

借鑒Novak等學(xué)者[3]開發(fā)的概念圖評價方法，從概念數(shù)量、層級深度等方面分析作文構(gòu)思情況（表1）。

數(shù)據(jù)分析

從學(xué)生構(gòu)思質(zhì)量（全面性、組織性、正確性）、構(gòu)思圖式（順序、結(jié)構(gòu)、深度、廣度）和構(gòu)思文本（準(zhǔn)確性、豐富性）與作文關(guān)系的一致性及差異性進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

1.構(gòu)思質(zhì)量與作文關(guān)系

（1）構(gòu)思質(zhì)量和作文質(zhì)量。通過非參數(shù)檢驗發(fā)現(xiàn)，不同水平學(xué)生的構(gòu)思質(zhì)量無明顯差異。然而，在作文評分中存在顯著差異（p=0.027<0.05），且寫作高水平學(xué)生明顯高于寫作低水平學(xué)生的作文評分。不同水平學(xué)生在作文的想法、組織、措辭、語句通順、規(guī)范五個方面中表現(xiàn)出差異性，且寫作高水平學(xué)生在以上維度均高于寫作低水平學(xué)生。

（2）構(gòu)思質(zhì)量與作文關(guān)系。通過Spearman相關(guān)分析，構(gòu)思評分與寫作中的想法（中心思想、細(xì)節(jié)＼信息＼素材、推想＼構(gòu)思、讀者意識＼參與情況）、組織（開頭和結(jié)尾、過渡）、語氣（取悅讀者）、通順（語句結(jié)構(gòu)、語句變化、語句銜接）、規(guī)范（標(biāo)點(diǎn)符號）維度存在顯著相關(guān)。

2.構(gòu)思圖式與作文關(guān)系

（1）構(gòu)思信息加工順序與作文關(guān)系。85.71%的學(xué)生在作文中的書寫或多或少地參照了構(gòu)思的順序邏輯，但不同水平學(xué)生不存在顯著差異（p=0.412>0.05）。學(xué)生構(gòu)思順序類別主要包括逐一構(gòu)思、總分構(gòu)思、混合構(gòu)思。學(xué)生作文順序類別主要包括總分總順序、總分順序、分總順序。在構(gòu)思方面，學(xué)生均傾向逐一順序;在作文方面，學(xué)生均傾向總分總順序。

（2）構(gòu)思信息加工結(jié)構(gòu)與作文關(guān)系。學(xué)生的構(gòu)思結(jié)構(gòu)包含總分、并列、遞進(jìn)三種類型。通過非參數(shù)檢驗，發(fā)現(xiàn)不同寫作水平學(xué)生在構(gòu)思結(jié)構(gòu)（p=0.611>0.05）、作文結(jié)構(gòu)（p=0.620>0.05）方面不存在顯著性差異。在構(gòu)思方面，學(xué)生均傾向并列結(jié)構(gòu);在作文方面，學(xué)生均傾向總分總結(jié)構(gòu)。

（3）構(gòu)思信息加工深度與作文關(guān)系。構(gòu)思深度，多集中在3-4級描述區(qū)間。構(gòu)思的最高層級為3層時人數(shù)最多，其次是4層。部分構(gòu)思深度發(fā)展至寫作時發(fā)生了變化，19.05%的學(xué)生發(fā)生了寫作深度的遞進(jìn)與減少，部分學(xué)生出現(xiàn)1級描述發(fā)展到3級深度且均為寫作高水平學(xué)生，部分學(xué)生出現(xiàn)2、3、4、5級深度降為1級深度情況且均為寫作低水平學(xué)生。

（4）構(gòu)思信息加工廣度與作文關(guān)系。寫作低水平學(xué)生的構(gòu)思維度數(shù)量顯著高于作文中的數(shù)量（p=0.010<0.05），而寫作高水平學(xué)生則前后基本一樣。其中，1/3的學(xué)生構(gòu)思廣度對應(yīng)作文書寫時發(fā)生了變化且更多的是廣度數(shù)量的減少。不同水平學(xué)生在構(gòu)思廣度方面無明顯差異（p=0.953>0.05）。

3.構(gòu)思文本與作文關(guān)系

（1）構(gòu)思文本的信息加工準(zhǔn)確性與作文關(guān)系。相比構(gòu)思階段，學(xué)生作文中出現(xiàn)錯別字減少的情況;在構(gòu)思時欠缺主要維度方面，寫作低水平學(xué)生在作文時仍存在類似情況，而寫作高水平學(xué)生則有一些構(gòu)思維度未在作文中出現(xiàn)。

（2）構(gòu)思文本的信息加工豐富性與作文關(guān)系。寫作高水平學(xué)生與寫作低水平學(xué)生的構(gòu)思概念數(shù)量、構(gòu)思示例數(shù)量均顯著高于作文中的數(shù)量（p=0.005<0.05;p=0.005<0.05;p=0.001<0.05;p=0.001<0.05）。寫作高水平學(xué)生的構(gòu)思字?jǐn)?shù)范圍均低于寫作低水平學(xué)生，但作文字?jǐn)?shù)則正相反。

結(jié)論建議

綜合上面分析，提出以下優(yōu)化學(xué)生寫作構(gòu)思能力的策略。

1.發(fā)展學(xué)生構(gòu)思與作文的關(guān)聯(lián)能力

構(gòu)思與寫作之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系，這一結(jié)果與Conklin等學(xué)者[4]的研究結(jié)論一致。然而，學(xué)生的構(gòu)思概念數(shù)量、構(gòu)思示例數(shù)量顯著高于作文中的出現(xiàn)情況，這說明了學(xué)生構(gòu)思的豐富內(nèi)容在撰寫作文時并未充分利用，可能的原因是學(xué)生構(gòu)思的內(nèi)容不太符合寫作時的需求，體現(xiàn)了部分構(gòu)思內(nèi)容的無效性。寫作高水平學(xué)生的構(gòu)思廣度與作文出現(xiàn)情況存在較高的相似性，突出了寫作高水平學(xué)生將構(gòu)思中的想法很好地運(yùn)用在了作文中。同時，作文評分維度與構(gòu)思評分維度的相關(guān)性，也體現(xiàn)了寫作高水平學(xué)生構(gòu)思（全面性、正確性）與作文（想法維度）之間的高度正相關(guān)特點(diǎn)。

寫作低水平學(xué)生的構(gòu)思維度以及內(nèi)容均與生成的作文之間存在較弱的關(guān)聯(lián)能力。因此，在作文構(gòu)思的指導(dǎo)方面，教師應(yīng)注重訓(xùn)練學(xué)生關(guān)注構(gòu)思與作文間的聯(lián)系，如給學(xué)生提供一些基于習(xí)作體裁的系統(tǒng)構(gòu)思支架，以梯度性練習(xí)的方式逐步發(fā)展學(xué)生構(gòu)思內(nèi)容的實(shí)用性;其次，教師可以提供一些優(yōu)秀范例作文，請學(xué)生提煉其文章脈絡(luò)，從而引導(dǎo)學(xué)生理解作文與脈絡(luò)的關(guān)系、梳理文章的順序和層次，以文章到構(gòu)思，再從構(gòu)思到文章，使學(xué)生真正清晰構(gòu)思與作文的緊密聯(lián)系。此外，可以結(jié)合文章體裁與作文結(jié)構(gòu)確定習(xí)作構(gòu)思的框架與順序。教師可以提煉不同文體的構(gòu)思廣度，如寫事記敘文要求有“人物、地點(diǎn)、起因、經(jīng)過、結(jié)果、感受”，使學(xué)生在習(xí)作教學(xué)中了解不同體裁包含的關(guān)鍵維度并發(fā)展其構(gòu)思廣度的能力，以避免二次信息加工，從而提高作文的效率。

2.提高學(xué)生構(gòu)思的簡潔性與清晰性

寫作高水平學(xué)生的構(gòu)思文本描述相對較為簡潔但作文內(nèi)容更為豐富，而寫作低水平學(xué)生的構(gòu)思文本數(shù)量較多但生成的作文文字?jǐn)?shù)量相對較少。這一結(jié)果從側(cè)面說明了寫作高水平學(xué)生在構(gòu)思過程中可能存在觀念的篩選、刪減、再生等迭代變化過程，從而在落實(shí)紙面過程中出現(xiàn)了構(gòu)思內(nèi)容精簡但思路清晰的情況;其次，寫作高水平學(xué)生相對低水平學(xué)生產(chǎn)生更多的作文字?jǐn)?shù)，再次印證了熟練寫作者寫出的文章比一般水平的寫作者要長。另一方面，從思維加工的結(jié)果分析，構(gòu)思文本的簡潔扼要似乎聚焦了學(xué)生對主要內(nèi)容的思考，如使學(xué)生有充分的時間和更合適的范圍對關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)、周密的規(guī)劃，進(jìn)而產(chǎn)生更多的寫作觀念。建議在習(xí)作教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)思的精簡性，培養(yǎng)學(xué)生使用相對簡明扼要的詞語明確寫作思路，從而將較多時間聚焦關(guān)鍵內(nèi)容，圍繞核心詞句展開思考及觀念、事例等的深度輸出，而非簡單的淺層內(nèi)容的文字羅列。

3.鍛煉學(xué)生由構(gòu)思到寫作的轉(zhuǎn)譯能力

構(gòu)思深度向?qū)懽魃疃劝l(fā)展的過程中，大部分學(xué)生能夠保持深度的一致性。然后在一部分前后深度不一致的學(xué)生中，寫作高水平學(xué)生能夠較好地在原構(gòu)思深度上發(fā)展作文深度，但是寫作低水平學(xué)生則存在一些轉(zhuǎn)譯困難，由構(gòu)思到寫作過程降低了深度。以上情況，體現(xiàn)了不同寫作水平學(xué)生在構(gòu)思與作文深度相沖突時，表現(xiàn)出的不同思維加工策略。學(xué)生的構(gòu)思深度與作文描述深度多集中在3-4級，尤其以3級為佳。為發(fā)展學(xué)生構(gòu)思與作文深度的一致性，建議教師在習(xí)作教學(xué)中，有意識地引導(dǎo)并培養(yǎng)學(xué)生的3級深度構(gòu)思思維，輔助學(xué)生在每個構(gòu)思維度中建構(gòu)3級深度的構(gòu)思分支，并使之與作文書寫順序相對應(yīng)，提高學(xué)生作文構(gòu)思的條理性以及調(diào)節(jié)寫作低水平學(xué)生的轉(zhuǎn)譯難度。

在教學(xué)實(shí)踐中，可以為學(xué)生搭建寫人或?qū)懯掠洈⑽牡?級構(gòu)思框架和范例，提供一些通用的構(gòu)思深度機(jī)制，如寫人的記敘文的一級深度是人物的一些典型特點(diǎn)，二級深度是與特點(diǎn)相關(guān)的事例，三級深度是事例相關(guān)的觀念/感受/建議，相應(yīng)地可以為學(xué)生提供一些作文撰寫的深度機(jī)制，如確定題目后，參照構(gòu)思圖進(jìn)行描述，先概述人物特點(diǎn)引出話題/點(diǎn)明主旨，然后具體介紹主要特點(diǎn)相關(guān)事例，最后總結(jié)文章主旨/深化主題等。

4.培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)思與寫作的對比意識

學(xué)生構(gòu)思內(nèi)容的準(zhǔn)確性支持作文的準(zhǔn)確性。首先，構(gòu)思文字書寫的準(zhǔn)確性支持了學(xué)生作文文字書寫的準(zhǔn)確性。當(dāng)學(xué)生構(gòu)思中出現(xiàn)不會書寫的文字或者錯誤文字時，有部分學(xué)生在寫作文時會有意識的回避這些文字的書寫，并用其他同等含義或其他相近意義的文字代替，如“燙”用“傷”代替等;其次，作文中出現(xiàn)的錯別字現(xiàn)象，反映了該部分學(xué)生還未意識到文字書寫已存在錯誤。當(dāng)學(xué)生的構(gòu)思文本出現(xiàn)錯別字時，如不使用其他文字代替，則在作文書寫中仍存在較高的書寫錯誤率。這與有些學(xué)者的試驗結(jié)果部分一致：概念圖對寫作詞匯的運(yùn)用及寫作句子的通順的情況幫助不大或不明顯，可能與學(xué)生學(xué)習(xí)的養(yǎng)成習(xí)慣等原因相關(guān)。不同之處在于，本研究通過分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生構(gòu)思文本的書寫準(zhǔn)確性能夠輔助學(xué)生修正作文書寫的正確率，能夠幫助學(xué)生意識到書寫中存在的問題，從而采取對應(yīng)措施加以解決。另外，構(gòu)思廣度的準(zhǔn)確性支持了學(xué)生作文的準(zhǔn)確性。通過發(fā)現(xiàn)學(xué)生構(gòu)思過程中的三種現(xiàn)象，即構(gòu)思中缺乏的維度—作文中缺乏對應(yīng)的維度、構(gòu)思中缺乏的維度—作文中增加新的維度、構(gòu)思中存在的維度-作文中未描述對應(yīng)的維度。學(xué)生構(gòu)思文本的維度雖然存在缺少、重復(fù)或未細(xì)化等問題，但幾乎未出現(xiàn)構(gòu)思維度不恰當(dāng)或構(gòu)思內(nèi)容不合適等問題，這直接引導(dǎo)了學(xué)生作文書寫內(nèi)容的準(zhǔn)確性，以及后來缺失維度的補(bǔ)充與完善。

現(xiàn)有研究結(jié)果反映了構(gòu)思與作文對照書寫能夠提高寫作準(zhǔn)確性的特點(diǎn)。同時，側(cè)面體現(xiàn)了寫作元認(rèn)知策略對學(xué)生寫作的影響。寫作高水平學(xué)生可以將不太恰當(dāng)?shù)臉?gòu)思內(nèi)容轉(zhuǎn)譯為更為合適的寫作內(nèi)容，表現(xiàn)了其較優(yōu)的策略意識，即轉(zhuǎn)譯階段學(xué)生對自我構(gòu)思圖的監(jiān)控，能夠促使學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)存在的問題并根據(jù)需要發(fā)展并完善，實(shí)現(xiàn)了“作文-構(gòu)思”過渡的調(diào)控。因此，建議教師在習(xí)作教學(xué)中應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的寫作元認(rèn)知意識，鼓勵學(xué)生積極進(jìn)行寫作反思。

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