王金焱

（三峽大學(xué)文學(xué)與傳媒學(xué)院 湖北宜昌 443002）

回憶性散文是作者回憶往事，對(duì)富有感觸性的人和事的抒寫(xiě)與再現(xiàn)?；貞浶陨⑽囊蚓哂谐墒斓奈捏w特征，從散文中細(xì)化出來(lái)，它既具有散文的共性特點(diǎn)，又獨(dú)具表現(xiàn)形態(tài)。在教學(xué)實(shí)踐中，部分教師文體意識(shí)淡薄，教學(xué)中與其他文本的界限模糊，出現(xiàn)了將回憶性散文教成小說(shuō)、教成傳記的情況。在這種情況下，教師沒(méi)有挖掘出回憶性散文真正的教學(xué)價(jià)值，學(xué)生沒(méi)有真切地體會(huì)到回憶性散文所蘊(yùn)含的細(xì)膩語(yǔ)言和真摯情感。因此，重視回憶性散文的文體特征，強(qiáng)化文體意識(shí)，依據(jù)文本體式并形成與之相匹配的教學(xué)策略就值得深入探討。

一、文本體式教學(xué)理念與回憶性散文教學(xué)

文本體式具有豐富的內(nèi)涵，對(duì)表現(xiàn)手法自由的散文教學(xué)具有指導(dǎo)意義。下面將對(duì)文本體式及其教學(xué)理念的內(nèi)涵、散文以及具有成熟文體特征的回憶性散文教學(xué)做相關(guān)闡釋。

1.文本體式與文本體式教學(xué)理念

我國(guó)自古就有“文以體為先”的思想，墨子也提出“立辭而不明于其類，則必困矣”的觀念?！拔谋倔w式”中的“體”與古代所重視的體制、體裁一脈相承，在今天也理應(yīng)得到專家學(xué)者以及一線教育工作者的重視。

“文本體式”又被學(xué)者稱為“文體”。在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)中，“文體”主要分為三層范疇：“一為作品樣式（或稱為體裁）；二為作品的語(yǔ)言形態(tài)；三為作家風(fēng)格或流派特色[1]?！边@里的第一層面“作品樣式”為語(yǔ)文界所熟知，即文章的體裁。教育界常將文學(xué)作品分為：詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇四類。第二層面“作品的語(yǔ)言形態(tài)”指語(yǔ)體，是語(yǔ)言的體式，不同的文學(xué)體裁有著與之相匹配的文學(xué)語(yǔ)言。文章的著重點(diǎn)不同，語(yǔ)體就不同；語(yǔ)體不同，文體也就有所區(qū)別。第三層面“作家風(fēng)格或流派特色”，不免讓人聯(lián)想到“文品即人品”“文如其人”，這一層面更側(cè)重于作家獨(dú)特的創(chuàng)作個(gè)性。才能、氣質(zhì)、學(xué)習(xí)、習(xí)染造就作家不同的創(chuàng)作個(gè)性，形成不同的風(fēng)格并蛻變成不同的文體。

將“文本體式”理念遷移到語(yǔ)文教學(xué)中的突出代表學(xué)者是王榮生教授，他提出了“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的觀念。在其論述中，并沒(méi)有將“文本體式”這一概念直接清晰地表述出來(lái)，而是將文本體式等同于文本類型，即作品的樣式和體裁。他認(rèn)為文學(xué)體式可以分為純文學(xué)作品（詩(shī)歌、小說(shuō)、戲?。⒅袊?guó)古代散文（教材中的文言文）、現(xiàn)當(dāng)代散文、實(shí)用性文章四大類[2]，并提出要依據(jù)體式來(lái)閱讀，依據(jù)體式來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容。這種重視文體分類，將“文本體式”理念滲透于閱讀的思想與語(yǔ)文教育界新課標(biāo)的要求不謀而合?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群中明確指出“了解文學(xué)作品的特點(diǎn)”，并在第四學(xué)段提出了引導(dǎo)學(xué)生“閱讀表現(xiàn)人與社會(huì)、人與他人的古今優(yōu)秀詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)作品”[3]。這些觀點(diǎn)都是“文本體式”教學(xué)理念的表現(xiàn)，將文本體式等同于文學(xué)體裁，提出依據(jù)體裁展開(kāi)教學(xué)，為教師的閱讀教學(xué)指明了方向。

“文本體式”教學(xué)理念是進(jìn)行閱讀教學(xué)的有效途徑。這種理念要求教師首先要辨體，明確教材選文的不同體裁，樹(shù)立“把小說(shuō)當(dāng)成小說(shuō)教，把散文當(dāng)成散文教，把說(shuō)明文當(dāng)成說(shuō)明文教”的觀念。其次，引導(dǎo)學(xué)生“了解不同文體類型文學(xué)作品的基本特點(diǎn)”。只有在了解各種文體基本特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，才能夠有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)，最終引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)作品的欣賞和評(píng)價(jià)，提高審美品位。當(dāng)然，除了明確并重視“體”的特征，更應(yīng)建立文體特征與“這一篇”文章的連接。將這種特征有效地應(yīng)用到對(duì)應(yīng)的“篇”中去，把握單篇文本的個(gè)性特點(diǎn)，由共性到個(gè)性的聚焦，重視個(gè)體文本所具有的特殊表現(xiàn)形態(tài)。例如，在對(duì)課文《走一步，再走一步》進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師不僅要抓住散文類的特征指導(dǎo)教學(xué)，還要挖掘這一篇文本的個(gè)性化，從敘事、勵(lì)志、回憶性等多個(gè)角度進(jìn)行多元化解讀。

2.散文與回憶性散文教學(xué)

散文是我國(guó)中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類。日本學(xué)者曾提出散文是“裝著隨便的涂鴉模樣，其實(shí)卻是用了雕心刻骨的苦心的文章”[4]。所以散文閱讀更需要學(xué)生進(jìn)行多角度的解讀，散文教學(xué)更需要教師展開(kāi)多層面的審視。

學(xué)界對(duì)散文的分類豐富多樣，且形式自由、沒(méi)有定式。因此對(duì)散文進(jìn)行文體分類、依據(jù)體式教學(xué)的理念十分重要。這種“文本體式”教學(xué)理念，將文體特征相對(duì)成熟的文本從“散文”中細(xì)化出來(lái)，分析其文體特征并形成與之相匹配的教學(xué)理路，能夠由“類”的特征去指導(dǎo)“篇”的教學(xué)是教師進(jìn)行散文教學(xué)的有效途徑。

回憶性散文是作者追憶往事所寫(xiě)，具有較為成熟的文體特征，可以從散文中分化出來(lái)探究其教學(xué)策略。部編本初中語(yǔ)文教材精心編排了大量的回憶性散文，但其教學(xué)卻存在諸多問(wèn)題：有的教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)敘事環(huán)節(jié)，如《走一步，再走一步》教學(xué)中，讓學(xué)生梳理事情的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、情節(jié)等，將回憶性散文教成了小說(shuō)；有的教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)人物描寫(xiě)，讓學(xué)生從具體語(yǔ)句中去分析人物的性格等，這都是缺乏文體意識(shí)、不重視回憶性散文的文體特征所致。在閱讀教學(xué)中，我們更希望教師能通過(guò)一篇回憶性散文的教學(xué)讓學(xué)生領(lǐng)悟同類的回憶性散文該怎么讀，該讀懂什么。這要求閱讀教學(xué)要與文本體式教學(xué)思想結(jié)合起來(lái)，教師能夠擁有豐富的文體知識(shí)，把握回憶性散文這一類的文體特征，引導(dǎo)學(xué)生理解、解釋、體驗(yàn)和感受回憶性散文，讀懂回憶性散文。

二、回憶性散文的文體特征

回憶性散文作為作者對(duì)舊時(shí)光的回顧與再現(xiàn)，兼有敘事和抒情的特點(diǎn)，部分行文中還夾雜著說(shuō)理和議論。這一類文本主要包含以下兩個(gè)方面的文體特征。

1.兩個(gè)“我”的雙重?cái)⑹鲆暯?/h3>

回憶性散文是作者在今日對(duì)往昔的人與事的回顧，在時(shí)間上運(yùn)用了過(guò)去與現(xiàn)在的雙重眼光去敘述和評(píng)論，往往存在“過(guò)去的我”與“現(xiàn)在的我”的雙重視角，這種雙重視角就是回憶性散文中最明顯的文體特征。

回憶性散文中“過(guò)去的我”與“現(xiàn)在的我”既相互區(qū)隔又彼此連接，在中學(xué)語(yǔ)文教材中具體體現(xiàn)為作者不同人生階段的相互交織。例如，魯迅的《從百草園到三味書(shū)屋》雖大多以兒童的視角展開(kāi)敘述，但很多地方都充滿了成年魯迅對(duì)過(guò)往生活的復(fù)雜情思。百草園里率爾天真的嬉戲與三味書(shū)屋中正襟危坐的攻讀都是過(guò)去的時(shí)光，所展現(xiàn)的是雙重視角中的“過(guò)去的我”的世界；而文章開(kāi)篇就交代的敘事背景，以及在敘述完長(zhǎng)媽媽講美女蛇故事之后的“這故事很使我覺(jué)得做人之險(xiǎn)”等則是成年魯迅在對(duì)童年生命成長(zhǎng)回憶之后的體悟，字里行間里滲透的情思都是在閱盡人生后對(duì)過(guò)去的審視，也就是雙重視角中的“現(xiàn)在的我”。此外，《背影》里父子送別時(shí)19歲血?dú)夥絼偟摹拔摇焙蜑槿烁钢篌w會(huì)到父愛(ài)不易的“我”；《老王》中知識(shí)分子的“我”和寫(xiě)作時(shí)慚愧地“我”；《秋天的懷念》中“過(guò)去的我”對(duì)現(xiàn)實(shí)的逃避，“現(xiàn)在的我”對(duì)過(guò)去的愧疚。上述種種雙重視角的相互交錯(cuò)，一明一暗，既是回憶性散文文體特點(diǎn)所在，也是理解回憶性散文的重要突破口。

2.對(duì)話過(guò)去的追溯與反思

相較于抒情性散文單一的敘述視角，回憶性散文在雙重?cái)⑹乱暯侵?，作者抒發(fā)的情感總是交織而復(fù)雜的，既有過(guò)去的“我”的感受，又有現(xiàn)在的“我”回憶往事時(shí)產(chǎn)生的慨嘆。這種情感的交織一方面體現(xiàn)語(yǔ)言風(fēng)格上。認(rèn)知、情感的巨大差異必然會(huì)造成語(yǔ)體的不同。如《從百草園到三味書(shū)屋》中，作者用幽默又極具趣味的語(yǔ)調(diào)寫(xiě)“百草園”的生活，爬上花壇折臘梅、捉了蒼蠅喂螞蟻，在“百草園”里的小魯迅隨意而充實(shí)；而寫(xiě)到三味書(shū)屋則換作了調(diào)侃語(yǔ)氣，文字背后的大魯迅回憶起一群孩子對(duì)著一塊木匾和一幅畫(huà)跪拜行禮，“第一次算是拜孔子，第二次算是拜先生”文中用了兩次“算是”一詞，把背后的調(diào)侃意味表達(dá)得淋漓盡致。

另一方面，這種情感更具體地表現(xiàn)出一種精神。趙勇在《回憶與散文》中認(rèn)為，“在中年人的散文中，我們可以看到一種指向過(guò)去的精神[5]?！边@種精神就是一種追溯過(guò)去與反觀現(xiàn)在所形成的交織的情感，不僅飽含著與過(guò)去對(duì)話的懷念，更是經(jīng)歷了社會(huì)和生活風(fēng)浪的中年人回憶往事的一種反思，這種反思是一種對(duì)過(guò)去的感悟，更是作者情感的延伸與發(fā)展。

追溯與反思是回憶性散文不可忽視的文體特征，這種在追溯懷念過(guò)去的基礎(chǔ)上的反思精神體現(xiàn)在多個(gè)層面。在《背影》一文中，經(jīng)歷多年父子隔閡的朱自清回想起身材矮小的父親爬上高高的月臺(tái)，自己卻不理解父親“講價(jià)錢(qián)”“總覺(jué)得他說(shuō)話不大漂亮”“暗笑父親迂”，不經(jīng)對(duì)年少的“聰明過(guò)分”進(jìn)行了反思，再對(duì)父愛(ài)的解讀中也多了一份多年后的追悔和愧疚；《秋天的懷念》在文中反復(fù)出現(xiàn)的“好好兒活……”是史鐵生在失去母親之后才懂得母親良苦用心的悔恨與痛苦的反思；《老王》在昔日的楊絳對(duì)老王是同情的、尊敬的，但當(dāng)老王離世之后，寫(xiě)作時(shí)楊絳再認(rèn)識(shí)和審視往事，發(fā)現(xiàn)自己是愧怍的；在《回憶魯迅先生》《回憶我的母親》《藤野先生》《走一步，再走一步》中，無(wú)論是“魯迅先生”“我的母親”“藤野先生”，還是教會(huì)“我”一步一步戰(zhàn)勝困難的“父親”，都是將這種反思精神深化為汲取他人身上的美好品質(zhì)，從而內(nèi)化作者自身心靈，最終拓展并升華了作者的情思。

三、文本體式理念下回憶性散文的教學(xué)策略

依據(jù)體式進(jìn)行閱讀，是閱讀的通則?；趯?duì)文本體式理念的解讀和回憶性散文文體特征的探討，就回憶性散文這一文類教學(xué)而言，可以采取以下策略。

1.對(duì)比閱讀，體會(huì)不同視角下的態(tài)度與情感

比較是理解和思維的基礎(chǔ)。在回憶性散文中，既然存在雙重的敘事視角，那么教師教學(xué)時(shí)就可以抓住這一特點(diǎn)，或直接進(jìn)行敘述視角概念的闡述并厘清不同視角的具體指向，或以因視角差異而產(chǎn)生的態(tài)度情感差異為切入點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生明確與品味雙重視角所呈現(xiàn)在回憶性散文中的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值。

對(duì)于回憶性散文中雙重視角的理解教學(xué)，教師可以直接向?qū)W生闡明敘述視角的概念，它是一種敘述視點(diǎn)的聚焦，是對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行敘說(shuō)和審視的特定角度。基于這一知識(shí)支架的學(xué)習(xí)上幫助學(xué)生明確回憶性散文中是存在不同的敘述視角的，即“過(guò)去的我”與“現(xiàn)在的我”的雙重視角。當(dāng)然，為了更清晰地區(qū)分?jǐn)⑹鲆暯?，教師也可以向?qū)W生提供一張“視角對(duì)話表”，以表格的形式加以區(qū)分、加以鑒別不同視角對(duì)同一事件所呈現(xiàn)出的印象與態(tài)度的不同。比如《從百草園到三味書(shū)屋》中“過(guò)去的我”和“現(xiàn)在的我”對(duì)百草園的印象是完全不同的。“過(guò)去的我”眼中百草園是兒時(shí)的樂(lè)園，“碧綠”“紫紅”鮮活的色彩描繪，各類動(dòng)植物具體可感的形狀描摹，具有人的情思的昆蟲(chóng)帶來(lái)的聽(tīng)覺(jué)盛宴等都是獨(dú)具情韻的童真回憶?！艾F(xiàn)在的我”眼中百草園被賣，印象中“似乎確鑿只有一些野草”是對(duì)失去童年美好的悵惘，是對(duì)成長(zhǎng)的甜蜜與苦澀無(wú)限慨嘆。在敘述視角理論的鋪墊上，辨析不同文段中采用的不同敘述視角，以此幫助學(xué)生理解回憶性散文的雙重?cái)⑹鲆暯翘攸c(diǎn)。

此外，這種視角對(duì)比不應(yīng)只停留于理論性的概念強(qiáng)化，要進(jìn)一步挖掘基于視角差異下滲透到文本中的對(duì)比閱讀。對(duì)教師而言，就需要在吃透文本后選擇合適的視角對(duì)比點(diǎn)。梳理教材后可以發(fā)現(xiàn)，編者在課后習(xí)題的設(shè)計(jì)中已經(jīng)有意識(shí)地為教師提供這樣的視角對(duì)比點(diǎn)，那么教師就能以此為抓手，在習(xí)題的引申中帶領(lǐng)學(xué)生比較和體會(huì)不同視角的獨(dú)特價(jià)值。比如，抓住《秋天的懷念》課后“思考探究”題中讓學(xué)生談?wù)勎闹谐霈F(xiàn)的兩次“好好兒活”的理解，其實(shí)是在幫助學(xué)生厘清這兩次“好好兒活”分別對(duì)應(yīng)兩個(gè)不同階段的“我”的狀態(tài)表現(xiàn)，讓學(xué)生抓住不同視角“我”的敘述特點(diǎn)，體會(huì)不同時(shí)期下“我”對(duì)于“好好兒活”這句話的理解。《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》課后習(xí)題要求找出代表"寫(xiě)作時(shí)的回憶"與"童年的感受"的語(yǔ)句，教師可以借此題向?qū)W生點(diǎn)明敘述視角上作者寫(xiě)作時(shí)的回憶與童年的感受是彼此交錯(cuò)的。《從百草園到三味書(shū)屋》習(xí)題中明確指出了文章存在活潑可愛(ài)、盡情玩耍的幼年魯迅和文字后面拿筆寫(xiě)作的成年魯迅，將雙重視角合理地轉(zhuǎn)化為“大魯迅”和“小魯迅”，也是教學(xué)時(shí)易于學(xué)生理解的方法之一。

所以在回憶性散文教學(xué)中，教師應(yīng)以文本中存在的雙重?cái)⑹乱暯菫榻虒W(xué)重點(diǎn)之一，掌握其內(nèi)涵并學(xué)會(huì)聯(lián)系課后相關(guān)習(xí)題，采用對(duì)比閱讀的方法，對(duì)比“昔我”和“今我”在文本中的不同體現(xiàn)，感受雙重?cái)⑹乱暯窍陋?dú)特的情感體驗(yàn)。

2.互文閱讀，強(qiáng)化撫今追昔的感喟

互文原是古詩(shī)文中的一種常用的修辭方法，是指上下兩句或文中看似不相干的兩個(gè)部分相互呼應(yīng)與補(bǔ)充。后來(lái)也用來(lái)指獨(dú)立的作品之間的相互呼應(yīng)與闡發(fā)。在回憶性散文教學(xué)中，教師可以運(yùn)用互文閱讀的方式，引入與目標(biāo)課文在主題、作者、情感、文體上相關(guān)聯(lián)的一篇或一組文章進(jìn)行比較，就能進(jìn)一步探求回憶性散文的昔時(shí)與今朝，挖掘作者在創(chuàng)作過(guò)程中的心路歷程。

在教學(xué)回憶性散文《秋天的懷念》時(shí)，著名特級(jí)教師竇桂梅老師就關(guān)注到了這篇散文與史鐵生的其他散文《我與地壇》《合歡樹(shù)》等文章在題材、情感、創(chuàng)作背景上的交織交互。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，竇老師深刻領(lǐng)悟到“好好兒活”是母親和史鐵生用生命摸索出的人生真諦，不僅帶領(lǐng)學(xué)生探究作者對(duì)母愛(ài)的懷念和自己的悔恨，更深入地探究作者對(duì)生命意義的感悟。而這種感悟?qū)τ诔跻坏膶W(xué)生是很難理解的，學(xué)生的閱歷和思想還不足以深切感知這句話深刻而豐厚的內(nèi)涵，于是竇老師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中引入了《合歡樹(shù)》《我與地壇》《有關(guān)廟的回憶》《病隙碎筆》等節(jié)選片段，將一篇回憶性散文置于作者創(chuàng)作的一系列作品之中，通過(guò)節(jié)選片段使母親的人物形象更加充實(shí)飽滿，通過(guò)情感的重疊映射出作者對(duì)母親的追悔與生命的體悟，讓學(xué)生感受“娘倆”的好好兒活；探究“我倆”的好好兒活；思考“我們”的好好兒活，使整個(gè)課堂充滿韻味與思考[6]。

在回憶性散文教學(xué)中，把握這種互文閱讀的教學(xué)方法，用作者的相關(guān)作品或與作品同時(shí)期的同類型的作品推動(dòng)閱讀、推動(dòng)教學(xué)，使在一篇課文的理解上注入作者連貫的思想情感、注入一段時(shí)代的背景，不僅可以拉近學(xué)生和文本的之間的距離，還可以挖掘文本中作家的人生經(jīng)歷，站在作者的角度，追尋昔日探求今朝，體會(huì)回憶性文本獨(dú)特的文體特征。

3.以寫(xiě)促讀，探求回憶性閱讀的深度

“以寫(xiě)促讀”以“讀”為目的，以“寫(xiě)”為方法，在閱讀過(guò)程中穿插改寫(xiě)、縮寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)、評(píng)論等寫(xiě)作活動(dòng)來(lái)達(dá)到深化閱讀的效果。正如前文所述，回憶性散文往往通過(guò)多個(gè)典型事例對(duì)話和反思“過(guò)去”，這些從記憶中抄出來(lái)的文字難免具有遺忘性，所表現(xiàn)的獨(dú)特情感也往往具有跳躍性。這種文體特點(diǎn)所造成的遺忘與跳躍正是教師在教學(xué)時(shí)可以抓住的教學(xué)點(diǎn)，從作者言有盡而意無(wú)窮的事實(shí)呈現(xiàn)和情感細(xì)節(jié)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想和想象，恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行各種寫(xiě)作活動(dòng)，就能激發(fā)學(xué)生與作者的共鳴，從而將淺層的“學(xué)”轉(zhuǎn)化為深度的“習(xí)”。

這種回憶性散文教學(xué)中的以寫(xiě)促讀，是一種真正發(fā)揮教師主導(dǎo)作用、學(xué)生主體地位的閱讀范式。教師需要深度鉆研文本，在把握文章要點(diǎn)、緊扣文章疑難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)有價(jià)值、能切實(shí)為閱讀服務(wù)的寫(xiě)作活動(dòng)，并把想象創(chuàng)作的空間留給學(xué)生。例如，在進(jìn)行《老王》一文教學(xué)時(shí)，課文“有一天，我在家聽(tīng)到打門(mén)，開(kāi)門(mén)看見(jiàn)老王直僵僵地鑲嵌在門(mén)框里?！币痪?，對(duì)“面如死灰的老王怎樣走到”“我”家只字不提，只從眼前所見(jiàn)的老王入手，將這樣一個(gè)重病的老王直觀地呈現(xiàn)在我們的眼前。如果教師能抓住這種視覺(jué)沖擊，把作者省略之處放大，讓學(xué)生去補(bǔ)寫(xiě)老王拖著病重的身體送香油和雞蛋過(guò)程之難、路程之艱，就能夠進(jìn)一步凸顯老王的形象，體會(huì)文末作者的“愧怍”之情?！肚锾斓膽涯睢分凶髡叩那楦斜臼峭磸胤胃?、沉重的，但文章的敘述語(yǔ)調(diào)是含蓄內(nèi)斂的。文章的感人力量都來(lái)自細(xì)節(jié)之處。譬如，在母親昏迷之前最后的牽掛：“我那個(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒……”教師如果能夠抓住這處省略號(hào)，將母親還未說(shuō)完的話作為教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生對(duì)此進(jìn)行補(bǔ)寫(xiě)，是對(duì)兒女好好兒活的期盼，還是對(duì)生命的留戀，就能讀得更細(xì)、讀得更深入。

當(dāng)然，教師也可以跳出文本，讓學(xué)生在對(duì)回憶性散文體式有一定理解后進(jìn)行自我創(chuàng)作，抓住雙重視角以及與往事的對(duì)話，依據(jù)回憶性片段進(jìn)行屬于自己的回憶性散文創(chuàng)作。并在整個(gè)創(chuàng)作過(guò)程中不斷揣摩回憶性散文的特征，以進(jìn)一步鞏固課內(nèi)文章的閱讀。例如，讓學(xué)生以現(xiàn)在的眼光回顧往日的童年經(jīng)歷，選取有意義的事進(jìn)行記敘，并在敘述過(guò)程中進(jìn)行懷舊與反思，對(duì)于《從百草園到三味書(shū)屋》的教學(xué)是有一定價(jià)值的。

語(yǔ)文教材中的每一篇文本都有其特定的體式與教學(xué)價(jià)值。準(zhǔn)確地辨別文本體式，強(qiáng)化文體意識(shí)，使教師能依體而教，更精準(zhǔn)地選擇教學(xué)內(nèi)容并進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；學(xué)生能識(shí)體而讀，更準(zhǔn)確地把握文本的要旨與內(nèi)涵。將文本體式教學(xué)理念運(yùn)用于回憶性散文教學(xué)，在把握回憶性散文文體特征的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化文體意識(shí)，通過(guò)對(duì)比閱讀體會(huì)不同視角下態(tài)度與情感的差異，運(yùn)用互文閱讀的方法走進(jìn)作者的寫(xiě)作的昔時(shí)與今朝，以寫(xiě)促讀由細(xì)節(jié)到整體擴(kuò)展回憶性文本的閱讀深度，就能挖掘回憶性散文獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生探尋回憶性散文的魅力。