黃正夫 杜華明

城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體建構(gòu)：意蘊(yùn)、問(wèn)題與改進(jìn)

黃正夫 杜華明

（綿陽(yáng)師范學(xué)院高等教育研究所 四川綿陽(yáng) 621000）

城鄉(xiāng)學(xué)前教育共同體以均衡發(fā)展為目標(biāo)，旨在加強(qiáng)城鄉(xiāng)幼兒園之間的溝通與交流，顯著改善農(nóng)村薄弱園的辦學(xué)條件，不斷擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、整體發(fā)展。當(dāng)前城鄉(xiāng)學(xué)前教育共同體建設(shè)存在著目標(biāo)理念疏離、協(xié)作機(jī)制缺乏、共享平臺(tái)薄弱、特色發(fā)展滯后、資源保障失衡等問(wèn)題，可以通過(guò)理念共塑、資源共享、團(tuán)隊(duì)共建、考核共擔(dān)、文化共融等方式，構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體，廣泛吸納社會(huì)資源，充分整合學(xué)前教育各類發(fā)展要素，形成相互尊重、守望相助、同舟共濟(jì)、共同發(fā)展的學(xué)前教育格局。

學(xué)前教育；發(fā)展共同體；意蘊(yùn)；問(wèn)題；改進(jìn)

學(xué)前教育是真正面向未來(lái)、贏得“起點(diǎn)公平”的教育，是黨的二十大優(yōu)先部署的重大民生工程之一，對(duì)于增強(qiáng)國(guó)民整體素質(zhì)具有關(guān)鍵性和先導(dǎo)性的意義。然而，農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育依然面臨資源短缺，發(fā)展慢、發(fā)展難、發(fā)展不平衡不充分等問(wèn)題，不同發(fā)展層次、不同空間區(qū)域的幼兒園構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體是具有中國(guó)特色的按需幫扶、協(xié)同發(fā)展的重要方式。但時(shí)下有關(guān)學(xué)前教育共同體的話語(yǔ)多散見于地方教育行政主管部門的相關(guān)文件和各類報(bào)道總結(jié)中，盡管山東膠州、浙江舟山、重慶黔江等地進(jìn)行前期探索，形成了一些真知灼見和成功經(jīng)驗(yàn)，但有關(guān)學(xué)前教育共同體的理論研究還較為薄弱。因此，明確城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體內(nèi)涵、破解當(dāng)前學(xué)前教育發(fā)展共同體建設(shè)發(fā)展桎梏、完善學(xué)前教育發(fā)展共同體相關(guān)平臺(tái)機(jī)制，是縮小城鄉(xiāng)學(xué)前教育辦學(xué)差距，為不同層次和不同體制的幼兒園搭建發(fā)展階梯的的應(yīng)然需要，更是促進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育共謀、共創(chuàng)、共享、共贏和共美，高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)然選擇。

一、城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體的價(jià)值意蘊(yùn)

“共同體”最初由德國(guó)社會(huì)學(xué)家費(fèi)迪南德·托尼斯(Ferdina Tunnies)提出，意指“為了特定的目的而聚在一起生活的群體、組織或團(tuán)隊(duì)”[1]56。城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體是具有共同價(jià)值觀和目標(biāo)愿景的不同層次和不同體制的幼兒園，基于公平價(jià)值導(dǎo)向，遵循共同的規(guī)則和約定，通過(guò)協(xié)商對(duì)話與自我反思，融合發(fā)力、融合建設(shè)、融合發(fā)展，形成促進(jìn)資源共享、共同發(fā)展的組織或群體。城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體的建設(shè)有利于堅(jiān)持學(xué)前教育公益導(dǎo)向，更好滿足農(nóng)村貧困地區(qū)幼兒“能上學(xué)”“上好學(xué)”的迫切愿望，其內(nèi)在包含四層價(jià)值意蘊(yùn)：

首先，共同體的基本價(jià)值導(dǎo)向是促進(jìn)學(xué)前教育資源的優(yōu)質(zhì)均衡。城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體是基于共同的愿景目標(biāo)、價(jià)值導(dǎo)向、訴求責(zé)任，在一定區(qū)域內(nèi)以推動(dòng)學(xué)前教育均衡發(fā)展為目標(biāo)、改變以往關(guān)注自己、單兵作戰(zhàn)的模式，綜合考慮發(fā)展需求、資源條件、輻射幅度、保障措施和實(shí)際效果等因素，將幼兒園的發(fā)展訴求轉(zhuǎn)換為實(shí)際發(fā)展動(dòng)力，有序推進(jìn)共同體內(nèi)部各成員合作共建、共同發(fā)展。從本質(zhì)上講，共同體是以對(duì)口幫扶為主要形式，主動(dòng)加強(qiáng)與區(qū)域內(nèi)不同層次幼兒園的互助共贏，真正理解與認(rèn)可彼此，通過(guò)示范引領(lǐng)，借助優(yōu)秀幼兒園的品牌、資源、管理優(yōu)勢(shì)，帶動(dòng)一個(gè)或幾個(gè)薄弱幼兒園(校區(qū))共同發(fā)展而形成的一種區(qū)域?qū)W前教育合作組織。

其次，共同體構(gòu)建的關(guān)鍵在于顯著提升農(nóng)村薄弱的辦學(xué)質(zhì)量。城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體立足鄉(xiāng)村學(xué)前教育的實(shí)際問(wèn)題與短板弱項(xiàng)，結(jié)合被幫扶園實(shí)際因園制宜，制定個(gè)性化方案，確定“一對(duì)一”園長(zhǎng)、教師幫扶對(duì)子，定期深入被幫扶園督導(dǎo)園務(wù)管理、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等工作，挖掘和整合共同體內(nèi)外教育資源，打通園際資源邊界，破解農(nóng)村薄弱學(xué)前教育面臨的資源短缺難題，逐步縮小城區(qū)與鄉(xiāng)村學(xué)前教育之間的差距。共同體的建構(gòu)必須有利于促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源豐富供給、高效配置、集約利用，注重改善被幫扶園的辦園條件，挖掘被幫扶園自身的資源特質(zhì)，實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類幼兒園之間的互動(dòng)交流和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，整體提升學(xué)前教育質(zhì)量。

再次，共同體依托的方法手段是形成常態(tài)化的業(yè)務(wù)共聯(lián)質(zhì)量共筑平臺(tái)機(jī)制。城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體需要建立政府統(tǒng)籌，園所主體、社會(huì)參與的工作機(jī)制。政府必須承擔(dān)學(xué)前教育均衡發(fā)展的主體責(zé)任，幼兒園所利用學(xué)術(shù)及專業(yè)的力量創(chuàng)新協(xié)同發(fā)展的機(jī)制，搭建“溝通、交流、互動(dòng)、信任”的平臺(tái)，積極吸引、支持、鼓勵(lì)多種社會(huì)力量參與學(xué)前教育，通過(guò)片區(qū)式、聯(lián)盟式、互動(dòng)式等多種形式促進(jìn)不同層次、不同類型同謀劃、同部署、同實(shí)施，促進(jìn)不同利益相關(guān)者在學(xué)前教育中各司其責(zé)、各安其位。

最后，共同體的最終目標(biāo)是促進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育高質(zhì)量發(fā)展。城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體的建構(gòu)要將資源改善與精神培育相結(jié)合，激發(fā)農(nóng)村薄弱園、農(nóng)村園、民辦園的活力，提升學(xué)前教育領(lǐng)導(dǎo)教師的“精氣神”，充分調(diào)動(dòng)農(nóng)村地區(qū)薄弱園、農(nóng)村園、民辦園自身的主觀能動(dòng)性，提升農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。共同體以城區(qū)帶動(dòng)農(nóng)村，以優(yōu)質(zhì)帶動(dòng)薄弱，以激發(fā)不同層次幼兒園自愿、自主發(fā)展模式為特征，通過(guò)共同體成員之間平等對(duì)話、相互理解、交流合作、互動(dòng)反思及共享共榮，自覺肩負(fù)區(qū)域?qū)W前教育發(fā)展的責(zé)任，尊重共同體內(nèi)各個(gè)主體的實(shí)際情況和發(fā)展需求，尊重每一所幼兒園的文化傳統(tǒng)與資源稟賦，激勵(lì)不同幼兒園百花齊放、辦出特色、創(chuàng)造品牌，增進(jìn)共同體成員合作共贏。

二、城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體建設(shè)的問(wèn)題審思

（一）目標(biāo)理念疏離

觀念決定眼界、理念決定行為，沒有內(nèi)在的受扶對(duì)象的自覺和對(duì)自身文化的集體認(rèn)同，任何外在力量的推動(dòng)和扶持，都難以保持貧困山區(qū)學(xué)前教育的均衡持續(xù)發(fā)展成就和效果。由于共同體成員目標(biāo)訴求不同，每個(gè)成員在共同體建設(shè)上所投入的時(shí)間、資源、精力有較大差異，部分成員將共同體建設(shè)當(dāng)作一種額外負(fù)擔(dān)，采取一種敷衍應(yīng)付的態(tài)度，工作推進(jìn)呈現(xiàn)出“高關(guān)注、低共識(shí)”“有片段、無(wú)整章”“重發(fā)展、輕改革”“高呼聲、低動(dòng)力”的特點(diǎn)[2]78。由于長(zhǎng)期受資源條件的約束，一些農(nóng)村薄弱園的老師缺少專業(yè)學(xué)習(xí)計(jì)劃，年齡普遍偏大，學(xué)習(xí)能力比較低，不愿意接受新事物，思維比較僵化，他們往往注重眼前的利益或個(gè)人利益，尚不能把成長(zhǎng)共同體的目標(biāo)愿景與個(gè)人發(fā)展有機(jī)結(jié)合。部分共同體成員會(huì)因缺失共同理想的引導(dǎo)與規(guī)約，走向一種偏離共同目標(biāo)的方向，陷入?yún)^(qū)隔化的發(fā)展境遇，甚至走向職業(yè)倦怠和自我的迷失[3]。農(nóng)村園、薄弱園的主體地位沒有得到充分尊重，對(duì)共同體所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)出局部性，部分共同體成員習(xí)慣“等、靠、要”的政府“送錢”模式，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的信心，缺乏主動(dòng)求變的意識(shí)和行為，缺乏進(jìn)取向上、自我發(fā)展的動(dòng)力和能力。部分城市優(yōu)質(zhì)園的領(lǐng)導(dǎo)和老師對(duì)結(jié)對(duì)幫扶園原有的基礎(chǔ)和發(fā)展特殊性缺乏認(rèn)識(shí)，往往以帶有鮮明主觀色彩的價(jià)值假設(shè)，以居高臨下的優(yōu)越感對(duì)待農(nóng)村薄弱園，甚至簡(jiǎn)單粗暴地給農(nóng)村薄弱幼兒園貼上“落后”的標(biāo)簽，這種認(rèn)識(shí)上的偏見和誤讀給共同體內(nèi)相對(duì)弱勢(shì)的幼兒園帶來(lái)更多的邊緣感和被動(dòng)感，拉大共同體成員間的距離。

（二）協(xié)作機(jī)制缺乏

由于存在生源競(jìng)爭(zhēng)、利益分配及人文相輕的問(wèn)題，共同體內(nèi)部成員之間的關(guān)系并非想象的那么融洽，共同體最初的合作意圖可能是屈從于外在的壓力，由于本身園所管理和教育任務(wù)的牽絆，不同幼兒園之間由于績(jī)效考核的不同產(chǎn)生目標(biāo)的不同，會(huì)存在一定的矛盾性，成為共同體成員之間有效溝通的障礙。正如富蘭所言：“絕大多數(shù)的教師的行為都是依靠外部力量來(lái)啟動(dòng)的，與此同時(shí)，他們開展實(shí)踐活動(dòng)的目標(biāo)也局限于滿足上級(jí)指令?！盵4]當(dāng)前部分共同體成員對(duì)自身在發(fā)展共同體中的定位比較模糊，對(duì)各自該扮演的角色尚存在認(rèn)知偏差，內(nèi)在訴求與自主意愿相對(duì)缺乏，協(xié)作機(jī)制往往停留在形式層面，而不是一種有規(guī)律的集體行為，表現(xiàn)出臨時(shí)性、個(gè)人性的特征，共同體的工作機(jī)制、溝通機(jī)制、管理機(jī)制還不健全，尚未形成有效協(xié)同的創(chuàng)新體系。如果優(yōu)質(zhì)園和薄弱園價(jià)值矢量相互背離，缺乏共有的價(jià)值觀與使命，不同利益相關(guān)者的職責(zé)和權(quán)力不夠明確，各唱各的調(diào)各吹各的號(hào)，會(huì)降低工作效率，互相推諉，抑制共同體目標(biāo)的達(dá)成。學(xué)前教育共同建設(shè)僅靠熱情和情懷是很難維繼的，關(guān)鍵在于加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，以自上而下的制度安排作保證，需要構(gòu)建基于“質(zhì)量與貢獻(xiàn)”的考核標(biāo)準(zhǔn)。然而，不同層次幼兒園的理念、態(tài)度、熱情、資源、文化等很難通過(guò)量化的方式進(jìn)行評(píng)估，學(xué)前教育共同體評(píng)價(jià)考核尚未充分考慮到不同主體的差異性，很少將各不同利益相關(guān)方為促進(jìn)共同體建設(shè)目標(biāo)達(dá)成的努力程度、不同成員的參與度、融入度及合作滿意度作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容。

（三）共享平臺(tái)薄弱

作為學(xué)前教育發(fā)展的責(zé)任主體，政府和教育行政管理部門在共同體建設(shè)中并未很好起到橋梁作用，更沒有起到引領(lǐng)指導(dǎo)作用，尚未形成推動(dòng)城市優(yōu)質(zhì)園參與學(xué)前教育共同體構(gòu)建的推力。盡管不少學(xué)前教育發(fā)展共同體鼓勵(lì)優(yōu)秀教師到薄弱幼兒園進(jìn)行交流，部分學(xué)前教育教學(xué)名師、骨干教師也通過(guò)共同培訓(xùn)、巡回授課、跨園兼課、輪崗交流、跨園任職等方式開展一些幫扶活動(dòng)，但由于共同體結(jié)構(gòu)松散、共同體協(xié)作平臺(tái)數(shù)量少、層次低，基礎(chǔ)薄弱，體現(xiàn)幼兒教師職業(yè)勝任力對(duì)游戲、保育、體育、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等活動(dòng)的開展不夠豐富。部分幫扶專家大多只是象征性的出席對(duì)口交流、聽課磨課等事務(wù)性活動(dòng)，鮮有對(duì)幫扶對(duì)象進(jìn)行有價(jià)值的專業(yè)指導(dǎo)，優(yōu)質(zhì)園的示范、輻射作用體現(xiàn)還不充分，跨校交流、教研科研、師帶徒、送課送教等形式缺乏常態(tài)化平臺(tái)支撐，薄弱園教師接受專業(yè)支持較為零散，專業(yè)提升不明顯。

（四）特色彰顯不足

學(xué)前教育發(fā)展共同體并非優(yōu)質(zhì)幼兒園辦園模式的簡(jiǎn)單輸出、辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單復(fù)制，更不是優(yōu)質(zhì)幼兒園對(duì)薄弱幼兒園“托管”。共同的關(guān)注和追求并不否認(rèn)對(duì)共同體成員發(fā)展差異的理解、尊重與包容。當(dāng)前學(xué)前教育共同體建設(shè)還一定程度存在異化原本的價(jià)值和功能，忽視共同體弱勢(shì)成員的目標(biāo)訴求，忽視農(nóng)村薄弱園的發(fā)展基礎(chǔ)，忽視不同發(fā)展差異，忽視不同幼兒園長(zhǎng)期形成的風(fēng)格和傳統(tǒng)等問(wèn)題，城市學(xué)前教育“范式強(qiáng)加”還大行其道?！氨M管教育公平和教育均衡發(fā)展已成為我國(guó)教育的基本訴求，但在低社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平地區(qū)，幼兒園的過(guò)程性質(zhì)量卻遠(yuǎn)低于高、中等經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平地區(qū)?！盵5]無(wú)論是教育主管部門還是教師自身都不同程度存在著鮮明的城市導(dǎo)向、城市標(biāo)準(zhǔn)和城市偏好，拼命追趕和機(jī)械套用優(yōu)質(zhì)幼兒園辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育模式仍然還是鄉(xiāng)村學(xué)前教育的常態(tài)。

（五）資源保障失衡

必須承認(rèn)，由于社會(huì)生產(chǎn)水平、經(jīng)濟(jì)收入、文化水平和生活條件發(fā)展不均衡、不充分，部分農(nóng)村薄弱園依然是當(dāng)前教育發(fā)展最大的短板，學(xué)前教育投入的“鄉(xiāng)村洼地”現(xiàn)象還較為明顯[6]。由于當(dāng)前學(xué)前教育共同體還不同程度存在組織人員、經(jīng)費(fèi)投入、基本條件保障失衡的問(wèn)題，學(xué)前教育“城擠、鄉(xiāng)弱、村空”的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，尤其是農(nóng)村園底子差，辦園條件有限，多數(shù)農(nóng)村園活動(dòng)整體質(zhì)量不高，學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)教師較少，從小學(xué)或其他崗位轉(zhuǎn)崗教師較多，教師現(xiàn)有素質(zhì)狀況不能適應(yīng)學(xué)前教育發(fā)展新要求，教師顯性流失和隱性流失導(dǎo)致現(xiàn)有幼兒園對(duì)學(xué)生吸引力下降，富裕家庭和成績(jī)較好的學(xué)生涌向城市教育，一所所幼兒園人去樓空，門可羅雀。共同體的建設(shè)要堅(jiān)持同質(zhì)促進(jìn)、異質(zhì)互補(bǔ)、適度競(jìng)爭(zhēng)、相互借鑒和協(xié)作共進(jìn)，突破“領(lǐng)著走，扶著走”的傳統(tǒng)格局，克服“削峰填谷”“贏者通吃”，自以為是的“命令式”“算賬式”“指標(biāo)式”幫扶等問(wèn)題，強(qiáng)化來(lái)自專業(yè)共同體內(nèi)部成員之間的意義認(rèn)同和主觀自覺，實(shí)現(xiàn)從封閉辦園到開放辦園，從孤立發(fā)展到聯(lián)合發(fā)展的轉(zhuǎn)變。

三、城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體建設(shè)的改進(jìn)路徑

（一）理念共塑

城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體立足于農(nóng)村地區(qū)薄弱幼兒園發(fā)展實(shí)際，在廣泛征求受扶幼兒園教職工意見，凝聚共識(shí)的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持平等、協(xié)商、協(xié)作的原則，關(guān)注幫扶效果的針對(duì)性和時(shí)效性。從被幫扶方的需求與愿望、幫扶方的能力與利益出發(fā)，綜合考慮發(fā)展需求、原有基礎(chǔ)、受益范圍、保障措施、實(shí)際效果等，加快改善農(nóng)村地區(qū)的薄弱園、農(nóng)村園、民辦園辦學(xué)條件，激發(fā)薄弱幼兒園內(nèi)生動(dòng)力，通過(guò)智志同扶，共同體對(duì)農(nóng)村薄弱園辦園理念、發(fā)展方向、園所文化、保育質(zhì)量等問(wèn)題進(jìn)行問(wèn)診把脈，解決他們生存發(fā)展的困境，減輕薄弱園、農(nóng)村園、民辦園的負(fù)擔(dān)與壓力，有針對(duì)性的采取幫扶措施，整體改善農(nóng)村薄弱幼兒園的發(fā)展環(huán)境、提升自我發(fā)展能力。共同體建設(shè)必須走進(jìn)每位幼兒教師的靈魂深處，通過(guò)價(jià)值澄清和意義引領(lǐng)，關(guān)注薄弱幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展需求，強(qiáng)化弱勢(shì)教師自我意識(shí)與自愛精神，指導(dǎo)幼兒教師合理規(guī)劃專業(yè)發(fā)展，認(rèn)同發(fā)展共同體的發(fā)展愿景，鼓勵(lì)教師通過(guò)共同體不斷提升專業(yè)素養(yǎng)和保育水平。

學(xué)前教育發(fā)展共同體并非冰冷的機(jī)械組合，需要堅(jiān)持多元開放的價(jià)值理念，在共同體這一溫馨的家園中共享“兄弟般的責(zé)任”[7]65。城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體旨在將“自下而上”的重大發(fā)展訴求與“自上而下”的頂層設(shè)計(jì)相結(jié)合，促進(jìn)不同層次、不同類型的幼兒園胸懷共同教育夢(mèng)想，強(qiáng)化共同責(zé)任擔(dān)當(dāng)，自愿自覺地為共同愿景而努力奮斗。共同體要引導(dǎo)不同利益相關(guān)者經(jīng)過(guò)彼此的對(duì)話交流，他們會(huì)超越各自利己性思維模式的束縛，這需要共同體成員要有開放、包容、利他和分享的心態(tài)，超越眼前功利目標(biāo)，克服本位主義和“吃虧”思想，發(fā)揮“向前一步、靠桌前坐”的作用，牢固樹立“小孩子，大教育”的理念，縮短成員間的心理距離，開始關(guān)注變革進(jìn)程，在共同的核心價(jià)值觀引領(lǐng)下，以共同的關(guān)注、共同的使命、共同的期盼，共同的愿景、共同的追求為依托，形成行動(dòng)規(guī)則，開展共同行動(dòng)，建立和諧“生態(tài)系統(tǒng)”的共同體。

（二）資源共享

城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體要打破各自為政的辦學(xué)格局，構(gòu)建橫向的不同層次幼兒園結(jié)對(duì)幫扶機(jī)制和縱向的主管部門及社會(huì)資本共建機(jī)制，逐漸把教育均衡發(fā)展的任務(wù)重點(diǎn)從義務(wù)教育階段轉(zhuǎn)向?qū)W前教育階段，有效平衡好城市與農(nóng)村、效率與公平、數(shù)量與質(zhì)量、權(quán)力與責(zé)任以及外力支持與內(nèi)生動(dòng)力的關(guān)系，關(guān)注供給與執(zhí)行、投入與產(chǎn)出效益[2]，嘗試探索“政府主導(dǎo)、多校參與，以城帶鄉(xiāng)、以鄉(xiāng)促城、城鄉(xiāng)互融互補(bǔ)”的形式，完善覆蓋城鄉(xiāng)的學(xué)前教育公共服務(wù)體系，政府或教育行政主管部門牽頭，整合校際間的優(yōu)質(zhì)教育資源，優(yōu)質(zhì)幼兒園牽頭主導(dǎo)、多所城區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園參與，形成一個(gè)合作、互動(dòng)、分享的教育協(xié)作組織，可以探索“公幫民、城幫鄉(xiāng)、大幫小”的集團(tuán)化辦園模式，實(shí)現(xiàn)資源合理配置和縱向流動(dòng)。共同體的建構(gòu)需要重視幫扶園與被幫扶園之間的結(jié)對(duì)匹配程度，以更好保障發(fā)展共同體活動(dòng)的成效。不同層次、不同地區(qū)的幼兒園可以嘗試“老校＋新?！薄皬?qiáng)校＋弱?！钡饶Ｊ?，通過(guò)“教育聯(lián)盟”“強(qiáng)校托管”“強(qiáng)校兼并”等多種形式，聯(lián)合辦學(xué)，互派師資、統(tǒng)一教學(xué)，共建發(fā)展共同體，實(shí)現(xiàn)一體化教學(xué)管理、資源共享。

學(xué)前教育共同體要打破重點(diǎn)與非重點(diǎn)、直屬與附屬幼兒園不同待遇的局面，堅(jiān)持“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，互惠互利，資源共享，共同發(fā)展”的原則，建立共同體資源共享平臺(tái)，豐富課程資源供給，共享優(yōu)質(zhì)特色課程資源、教師培訓(xùn)和科研成果等資源，實(shí)現(xiàn)不同園所網(wǎng)絡(luò)課程資源、游戲活動(dòng)資源、保育資源實(shí)質(zhì)共建共享。建立和完善學(xué)前教育教研體系，基本形成以本?？茷橹黧w的幼兒園教師培養(yǎng)體系。共同體要強(qiáng)化對(duì)農(nóng)村薄弱園的示范引領(lǐng)，在主觀倫理責(zé)任的基礎(chǔ)上以感恩的心態(tài)反哺農(nóng)村薄弱幼兒園，在經(jīng)驗(yàn)傳播、方法指導(dǎo)、思路點(diǎn)撥以及資源共享方面的實(shí)踐與探索，促進(jìn)共同體內(nèi)部不同利益相關(guān)者的協(xié)同用力，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)由“他驅(qū)”到“自覺”的轉(zhuǎn)變。

（三）團(tuán)隊(duì)共建

要盡早縮小區(qū)域間不同層次學(xué)前教育發(fā)展差距，團(tuán)隊(duì)共建是根本。城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體的建構(gòu)要考慮受助對(duì)象個(gè)體的原生因素，著力形成清晰的自我內(nèi)在價(jià)值取向，注重信念重塑與訴求表達(dá)，暢通需求意愿表達(dá)渠道，賦予幫扶對(duì)象話語(yǔ)權(quán)，形成需求激勵(lì)與反饋制度。學(xué)前教育團(tuán)隊(duì)共建注重培養(yǎng)扶貧對(duì)象的參與意識(shí)和責(zé)任意識(shí)，使農(nóng)村薄弱園的領(lǐng)導(dǎo)老師們能夠從國(guó)家與家長(zhǎng)的角度審視自己的事業(yè)，客觀評(píng)價(jià)自己的發(fā)展?fàn)顩r，開言路，找差距，喚起受扶對(duì)象有效的反思并引發(fā)自我改造的行動(dòng)，挖掘自發(fā)的、原生的、本土的教育智慧，將心灰意冷的消極情感轉(zhuǎn)化為鼓舞人心的積極行動(dòng)，立足自己的崗位做出負(fù)責(zé)任的決定和行為。團(tuán)隊(duì)共建必須形成制度化的教師結(jié)對(duì)幫扶機(jī)制，“行政+專業(yè)”雙輪驅(qū)動(dòng)引領(lǐng)縣域?qū)W前教育均衡發(fā)展，政府或主管部門牽頭搭建教師協(xié)同發(fā)展平臺(tái)，可采取“手拉手”跟班學(xué)習(xí)的方式，常態(tài)化開展聽課評(píng)課、專題培訓(xùn)、教學(xué)交流、觀摩活動(dòng)、課例評(píng)析、專家點(diǎn)評(píng)等互動(dòng)形式，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，分享專業(yè)智慧，進(jìn)行反思與對(duì)話[8]。

日本學(xué)習(xí)科學(xué)研究的集大成者佐藤學(xué)教授提出：“要改變一所學(xué)校，需要不斷開展校內(nèi)教研活動(dòng)，讓教師敞開教室的大門，進(jìn)行相互評(píng)論，除此之外，別無(wú)他法?！盵9]5學(xué)前教育共同體要通過(guò)制度供給，讓不同層次幼兒教師積極參與反思對(duì)話，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)所有成員夢(mèng)想、情懷、能力和藝術(shù)的全面革新和提升。城鄉(xiāng)學(xué)前教育共同體建立教師共育機(jī)制。探索建立共同體中不同主體之間互派管理人員雙向交流、互派教師輪崗交流的制度，探索共同體內(nèi)教職工統(tǒng)一培養(yǎng)、培訓(xùn)、評(píng)價(jià)、考核等機(jī)制。發(fā)揮共同體內(nèi)優(yōu)秀園長(zhǎng)和骨干教師的示范帶頭作用，探索建立“骨干教師流動(dòng)蓄水池”，盤活共同體內(nèi)骨干教師資源，通過(guò)新教師見習(xí)基地式培養(yǎng)、成熟性教師浸潤(rùn)式培訓(xùn)和優(yōu)秀教師組團(tuán)式培育，搭建園長(zhǎng)、教師成長(zhǎng)發(fā)展平臺(tái)，促進(jìn)共同體內(nèi)教職工專業(yè)發(fā)展、素質(zhì)提升。

（四）考核共擔(dān)

共同體建設(shè)需要充分發(fā)揮黨委政府和主管部門在組團(tuán)式幫扶工作中的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，成立發(fā)展共同體管理組織，明確各利益相關(guān)方的角色定位，厘清各自的責(zé)任和義務(wù)，建立定期會(huì)商機(jī)制，簽訂有較強(qiáng)約束力和激勵(lì)效能的幫扶協(xié)議，有效發(fā)揮優(yōu)質(zhì)園的引領(lǐng)示范作用，制定有針對(duì)性的幫扶方案，及時(shí)解決幫扶中存在的突出問(wèn)題與困難，多輪驅(qū)動(dòng)，雙向發(fā)力。

共同體建設(shè)需要倡導(dǎo)團(tuán)隊(duì)合作、不同幼兒園發(fā)展水平捆綁式的團(tuán)體評(píng)價(jià)體系，不僅時(shí)刻考慮自身的發(fā)展，還要同時(shí)關(guān)心其他成員的成長(zhǎng)。共同體建設(shè)需要構(gòu)建考核共擔(dān)機(jī)制，促進(jìn)不同利益相關(guān)者共同發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，共同解決問(wèn)題，發(fā)揮集體智慧，履行規(guī)定責(zé)任，發(fā)揮共同體的整體效力和協(xié)同效應(yīng)，在共同目標(biāo)的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)一致，多維測(cè)評(píng)、各占權(quán)重、規(guī)范可行的思路，成為風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)的責(zé)任共同體。共同體可以嘗試建立捆綁考核機(jī)制，聯(lián)盟各方共同制定考核辦法，幼兒園發(fā)展共同體實(shí)行“捆綁”考核，將結(jié)對(duì)幫扶的情況作為一個(gè)統(tǒng)一的單元進(jìn)行考核，把幼兒園個(gè)體的評(píng)價(jià)考核與“共同體”小組的整體考核有機(jī)結(jié)合，捆綁考核后，完善捆綁考核機(jī)制、明確捆綁考核要素、規(guī)范捆綁考核程序和加強(qiáng)捆綁考核結(jié)果運(yùn)用。共同體成員“同擔(dān)當(dāng)、共進(jìn)退”，一榮俱榮、一損俱損。

（五）文化共融

城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展共同體的建構(gòu)不僅需要不同成員在制度上的合作，而且還需要營(yíng)造和諧的文化氛圍。文化共融打破農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育辦學(xué)層次、辦學(xué)主體和辦學(xué)機(jī)制壁壘，超越封閉孤立的發(fā)展瓶頸，要求不同層次幼兒園既要遵循共同的目標(biāo)追求、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、基本信念和行為準(zhǔn)則，通過(guò)嚴(yán)格要求、規(guī)范管理保證教育品質(zhì)，更要保持自身獨(dú)立性，充分彰顯每個(gè)園所的特色。正如帕斯卡萊所言：“內(nèi)部的差異產(chǎn)生新的觀點(diǎn)，通過(guò)促進(jìn)不平衡和適應(yīng)，能夠擴(kuò)大一個(gè)機(jī)構(gòu)作出選擇的范圍。”[10]47差異是張力和活力的彰顯，共同體必須充分考慮每個(gè)成員自己的發(fā)展路徑和運(yùn)行軌跡，在自我發(fā)展、特色發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)集體性反思、不同園所之間合作機(jī)制的重要性，實(shí)現(xiàn)不同幼兒園和而不同，包容差異，尊重差異，相容相生。實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育的長(zhǎng)期發(fā)展和共生共長(zhǎng)。

構(gòu)建共同體需要積極促進(jìn)共同體共謀教育理念、治理方式、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建起全新的組織文化，營(yíng)造和諧的共同體“生態(tài)系統(tǒng)”，建設(shè)信任、合作、互惠型的共同體文化。共同體必須挖掘每所幼兒園的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)和經(jīng)驗(yàn)，支持和保障每一所幼兒園發(fā)揮優(yōu)勢(shì)、創(chuàng)造品牌，以特色為紐帶，探索實(shí)施接納、賦權(quán)、支持行動(dòng)，尊重共同體內(nèi)各個(gè)主體的實(shí)際情況和發(fā)展需求，形成“和而不同”的學(xué)前教育共同體特色和“百家爭(zhēng)鳴”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，呈現(xiàn)“一起奔跑”的姿態(tài)。共同體支持每個(gè)成員保持各自的個(gè)性，突顯各自的主張，展現(xiàn)各自的風(fēng)格，彰顯每一所幼兒園的文化傳統(tǒng)與辦園特色，讓各級(jí)各類幼兒園和而不同，以美啟美，最終實(shí)現(xiàn)各美其美，美美與共。

[1] [德]費(fèi)迪南·滕尼斯. 共同體與社會(huì)[M]. 林榮遠(yuǎn), 譯. 北京: 商務(wù)印書館, 1999.

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The Construction of Urban and Rural Preschool Education Development Community: Implications, Problems and Improvement

HUANG Zhengfu，DU Huaming

（Institute of Higher Education, Mianyang Normal University, Mianyang 621000, Sichuan, China）

With the goal of balanced development, the urban-rural preschool education community aims to strengthen the communication and exchange between kindergartens, significantly improve the school-running conditions of weak kindergartens in rural areas, and constantly expand high-quality preschool education resources, to achieve complementary advantages and overall development. At present, there are many problems in the community construction of preschool education in urban and rural areas, such as the estrangement of goal and idea, the lack of cooperation mechanism, the weakness of sharing platform, the lag of characteristic development and the imbalance of resource guarantee, etc. , we can promote the construction of preschool education development community between urban high-quality parks and rural weak parks by means of concept co-shaping, resource sharing, team building, assessment co-sharing, and cultural integration, etc. , we should fully integrate all kinds of development factors of preschool education, and form a pattern of preschool education with mutual respect, mutual help, and common development.

reschool education, development community, implication, problem, improvement

G61

A

1672-4860（2022）06-0102-06

2022-08-10

2022-09-27

黃正夫（1972-），男，漢族，四川劍閣人，教授，博士。研究方向：教師教育、高等教育。

杜華明（1977-），女，漢族，四川劍閣人，副教授，博士。研究方向：地理教育與區(qū)域環(huán)境。

農(nóng)村幼兒教育研究中心一般課題：基于文化適應(yīng)的秦巴山區(qū)學(xué)前教育扶貧實(shí)證研究——以四川廣元為例，項(xiàng)目編號(hào)：NYJ20190607；四川省教師教育研究院中心重點(diǎn)課題：鄉(xiāng)村振興視野下川北鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷實(shí)證研究，項(xiàng)目編號(hào)：TER2021-001。

·感謝匿名審稿人對(duì)本文的建議，作者文責(zé)自負(fù)。