李曉娟

（廣西師范大學(xué)，廣西 桂林 541004）

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是“十四五”時期建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要任務(wù)，“雙師型”教師是扎實(shí)推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的“最優(yōu)資源”［1］?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》中明確指出“雙師型”教師是指“同時具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師”。職業(yè)教育作為一種跨界教育，其區(qū)別普通教育的關(guān)鍵在于“實(shí)踐性”特征，實(shí)踐教學(xué)占據(jù)著職業(yè)教育教學(xué)活動的主要部分，“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力關(guān)乎實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的高低?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升涉及多個利益相關(guān)主體，不同利益集團(tuán)的相互博弈加劇了“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑的依賴程度，導(dǎo)致“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的實(shí)然效果與應(yīng)然效果之間存在差距，不利于職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。由此，如何突破職業(yè)院?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的路徑依賴對促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。

一、職業(yè)院?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力特征的多維審視

“雙師型”教師是彰顯職業(yè)教育實(shí)踐本質(zhì)的關(guān)鍵群體。職業(yè)院校的教育教學(xué)活動以實(shí)踐教學(xué)為主要形式，“開放性、情境性、非線性和互動性特征”是實(shí)踐教學(xué)的基本特征［2］。本研究中的實(shí)踐教學(xué)能力是指“雙師型”教師在實(shí)踐教學(xué)過程中所呈現(xiàn)出來的、直接或間接影響實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量成效和保障教育教學(xué)活動正常開展的各種個性心理特征和能力的綜合，會隨著實(shí)踐積累而不斷發(fā)生變化的一種專業(yè)實(shí)踐能力。

（一）實(shí)踐教學(xué)能力生成的互動性

現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)軔于傳統(tǒng)學(xué)徒制，學(xué)徒制是一種在做中學(xué)和做中教的教學(xué)方式。師傅在親身示范過程中將必要的工作要領(lǐng)、步驟以及一些注意事項(xiàng)等傳授給學(xué)徒，學(xué)徒則在一邊觀看操作和一邊模仿的過程中學(xué)會關(guān)鍵要領(lǐng)和重要技巧，在實(shí)踐過程中掌握注意事項(xiàng)。而近現(xiàn)代以來，隨著學(xué)校職業(yè)教育制度的建立，“一對一”式師徒制的缺點(diǎn)逐漸凸顯，因而這種現(xiàn)場訓(xùn)練式的學(xué)徒制逐漸讓位于學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育。但無論職業(yè)教育形態(tài)如何變化，實(shí)踐知識始終是職業(yè)教育所必須重點(diǎn)掌握的知識。“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力的生成起點(diǎn)是實(shí)踐知識。實(shí)踐知識“源于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)向?qū)嵺`能力，升華為實(shí)踐智慧”［3］，通過實(shí)踐知識的學(xué)習(xí)，將一些理論化的知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際的操作知識才能培養(yǎng)技術(shù)技能人才。因?qū)嵺`知識大多屬于默會知識，往往具有不可言說性，只有在親身實(shí)踐勞作過程中才能更好地學(xué)習(xí)實(shí)踐知識，脫離了實(shí)踐和勞動的職業(yè)教育是不合格的。由此，無論職業(yè)教育形態(tài)怎樣變化，都離不開實(shí)踐生產(chǎn)與勞動，“做中學(xué)”“做中教”始終貫徹其中。“雙師型”教師必須具備在具體的生產(chǎn)實(shí)踐場所中開展實(shí)踐教學(xué)的能力，始終與企業(yè)保持一種非線性的深度互動關(guān)系，在與企業(yè)的深度互動和合作過程中形塑自身的實(shí)踐教學(xué)能力。這種不同能力的有機(jī)結(jié)合是保障其能夠準(zhǔn)確運(yùn)用職業(yè)教育資源和教學(xué)手段促進(jìn)學(xué)生職業(yè)意識、態(tài)度、能力等全面發(fā)展的保障，是“雙師型”教師在教學(xué)實(shí)踐以及持續(xù)的企業(yè)實(shí)踐生產(chǎn)活動過程中所積累和形成的。

（二）實(shí)踐教學(xué)能力內(nèi)容的綜合性

職業(yè)教育既是跨界教育也是整合教育，決定其實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容具有復(fù)雜性，因而要求“雙師型”教師必須具備綜合的實(shí)踐教學(xué)能力。實(shí)踐教學(xué)能力是教師智力能力和動作能力在教學(xué)中的一種綜合體現(xiàn)，是保障實(shí)踐教學(xué)活動順利開展的整合能力?！奥殬I(yè)教育就是整合教育”，其教育教學(xué)活動具有典型的整合性特征［4］。具體而言，職業(yè)教育以培養(yǎng)面向企業(yè)實(shí)踐一線的具有時代精神和社會價值的技術(shù)技能人才為目標(biāo)，需要橫跨“職業(yè)域”“技術(shù)域”“教育域”“社會域”，使其在物質(zhì)世界與精神世界進(jìn)行融合以彰顯職業(yè)教育的技術(shù)邏輯［5］。職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)活動需跨越企業(yè)與學(xué)校兩種不同場域，學(xué)生則扮演著學(xué)徒和學(xué)生雙重角色，還需完成工作和學(xué)習(xí)兩種任務(wù)，因而要求“雙師型”教師不僅具有高超的實(shí)踐教學(xué)藝術(shù)，能夠?qū)⒔逃I(lǐng)域與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)W(xué)生成長的訴求有機(jī)融合為一體，而且能根據(jù)職業(yè)世界的變化、工作崗位的發(fā)展培養(yǎng)復(fù)合型人才。實(shí)踐教學(xué)能力作為“雙師型”教師的核心能力，在內(nèi)容上具有綜合性特征。雙師型教師實(shí)踐教學(xué)能力是“包括專業(yè)技術(shù)技能實(shí)踐能力、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)能力和對設(shè)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)質(zhì)量以及合作單位人際關(guān)系的管理能力”［6］的綜合體。其實(shí)踐教學(xué)能力的獲得與提升是既需要教師自我的努力，同時也離不開企業(yè)、政府、學(xué)校三者之間為其創(chuàng)造的實(shí)踐空間。

（三）實(shí)踐教學(xué)能力獲得的實(shí)踐性

能力不可能孤立于實(shí)踐，總是相伴于實(shí)踐活動而產(chǎn)生和發(fā)展。職業(yè)教育作為培養(yǎng)直接面向工作崗位的高水平復(fù)合型技術(shù)技能人才的類型教育，實(shí)踐教學(xué)是關(guān)鍵［7］。實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過實(shí)踐過程培養(yǎng)專業(yè)實(shí)踐的綜合能力，具有典型的實(shí)踐性特征。實(shí)踐性是職業(yè)教育與普通教育之分殊所在，職業(yè)教育具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性特征，這往往以實(shí)際項(xiàng)目為載體來培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐技能，以達(dá)到增強(qiáng)職業(yè)院校學(xué)生的動手能力、提升其創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力為目的［8］?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力獲得包括兩個方面。一方面是教師在日常學(xué)習(xí)中，通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)活動所得，刻意培養(yǎng)自身綜合運(yùn)用教學(xué)手段將有關(guān)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本理念、基本認(rèn)知等靜態(tài)的知識運(yùn)用到具體教學(xué)中的實(shí)踐轉(zhuǎn)化能力。另一方面則體現(xiàn)在實(shí)踐教學(xué)過程中，教師在實(shí)踐操作、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)等實(shí)踐教學(xué)過程中習(xí)得的實(shí)踐能力。其實(shí)踐教學(xué)能力的形成強(qiáng)調(diào)教師本人的身心直接在場的具身性以及親身參與的情境性，只有經(jīng)過本人的親身經(jīng)歷而產(chǎn)生的對實(shí)踐教學(xué)的個性化理解和情感體驗(yàn)才是真正屬于教師個體的能力?！半p師型”教師個體在已有知識經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際需求等各方面都存在較大差異，僅僅依靠單純的思維活動無法使實(shí)踐知識得到確證，難以使其對實(shí)踐教學(xué)活動產(chǎn)生真實(shí)體驗(yàn)，很難形成具有個性化特征的實(shí)踐教學(xué)能力。

二、職業(yè)院?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的路徑依賴樣態(tài)

“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力的提升受到以往制度文化、價值體系、傳統(tǒng)習(xí)俗的制約而陷入路徑依賴，如對普通院校教師教學(xué)能力提升路徑的模仿和依賴，致使其難以真正參與企業(yè)實(shí)踐，因而難以凸顯職業(yè)院校教師實(shí)踐教學(xué)能力的本質(zhì)屬性。

（一）制度同行：“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的制度依賴

“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑存在制度依賴。制度是維持系統(tǒng)“均衡”狀態(tài)的關(guān)鍵機(jī)制［9］，在多個制度的共同作用和相互交織下，形成了現(xiàn)存的“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的制度網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。制度網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是由節(jié)點(diǎn)制度和連接制度［10］根據(jù)一定內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)組合形成的一種相互之間能夠產(chǎn)生影響和作用的復(fù)雜制度網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，職業(yè)院校“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升制度與普通院校教師教學(xué)能力提升制度之間形成了相互關(guān)聯(lián)的制度網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，雙方存在緊密的關(guān)聯(lián)機(jī)制。由于關(guān)聯(lián)機(jī)制的存在，在歷時性與共時性的共同作用下，造成了“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升制度的縱向依賴和橫向依賴，使其實(shí)踐教學(xué)能力的提升陷入線性的制度依賴。一是線性化科層管理制度依賴?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的管理制度正處于系統(tǒng)建構(gòu)時期，陷入了管理制度上的路徑依賴?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升制度作為一項(xiàng)公共的教育政策，上級政府部門的任何決策都對其具有決定性的影響，在管理上往往是由上而下科層管理制度。二是單一評價制度的依賴。受“自然－科學(xué)主義”評價范式和實(shí)用主義教育思想的影響，教師評價呈現(xiàn)出績效主義和工具主義的特征，重視教師的學(xué)歷和出身背景，過分關(guān)注“帽子”頭銜，以及其科研能力等，并將其與教師的職業(yè)生涯發(fā)展、薪資績效等緊密聯(lián)系在一起，這不僅可能引發(fā)教師之間的不正當(dāng)競爭、助長浮躁之風(fēng)和學(xué)術(shù)泡沫的產(chǎn)生，還可能無法評價出教師的真實(shí)水平，導(dǎo)致最終偏離了教師的核心工作——服務(wù)學(xué)生發(fā)展。與普通院校教師的評價制度無異，職業(yè)院?！半p師型”教師的評價制度在很大程度上也借鑒了“自然－科學(xué)主義”評價范式，績效主義評價在“雙師型”教師的評價體制中占據(jù)著重要位置，對“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力的評價標(biāo)準(zhǔn)往往存在一定的普通化現(xiàn)象，缺乏實(shí)質(zhì)的實(shí)踐教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的評價制度。

（二）標(biāo)準(zhǔn)失位：“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的標(biāo)準(zhǔn)依賴

標(biāo)準(zhǔn)是獨(dú)特身份的彰顯，制定完善統(tǒng)一的“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)有助于提升“雙師型”教師的身份認(rèn)同感，同時能夠贏得更多社會認(rèn)同感。認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)對于“雙師型”教師而言不僅是一個門檻，同時也是保障其身份價值的一道有效“許可證”。認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的完善與否也是影響“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的重要因素，完善的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)讓“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑有章可循。而當(dāng)前，職業(yè)院?！半p師型”教師的認(rèn)定缺乏全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，各省級行政區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)不一，容易造成“雙師型”教師的整體素質(zhì)不一，其實(shí)踐教學(xué)能力的水平也各有差異。由于“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展對“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的依賴，導(dǎo)致其實(shí)踐教學(xué)能力的提升也陷入對當(dāng)前混沌的標(biāo)準(zhǔn)依賴之中，實(shí)踐教學(xué)能力提升的實(shí)效性有待進(jìn)一步提升。一是標(biāo)準(zhǔn)的缺失導(dǎo)致“雙師型”教師的主體身份缺乏認(rèn)同?！半p師型”教師認(rèn)定是一項(xiàng)系統(tǒng)的工作，其牽涉到各方的利益主體，其中“雙師型”教師本人是關(guān)鍵主體，行業(yè)企業(yè)是重要主體，因而在“雙師型”教師認(rèn)定過程中首要應(yīng)該考慮的是教師本身以及行業(yè)企業(yè)的相關(guān)意見。而根據(jù)對各省制定的“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)來看，當(dāng)前有關(guān)“雙師型”教師評價認(rèn)定的主體較為單一，過于依賴上級行政部門，并沒有“將教師納入主體”［11］。不同相關(guān)主體間是相互獨(dú)立的，行業(yè)企業(yè)并沒有很好地參與到“雙師型”教師的認(rèn)定之中，因此可能會造成“雙師型”教師在專業(yè)實(shí)踐能力上與行業(yè)要求及企業(yè)崗位之間存在著一定的差距［12］。二是標(biāo)準(zhǔn)的缺失導(dǎo)致“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升參考標(biāo)準(zhǔn)的模糊化。在當(dāng)前的“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)中，雖然提及要求教師通過企業(yè)實(shí)踐的方式提升教師的實(shí)踐能力，但關(guān)注的重點(diǎn)依舊是在企業(yè)實(shí)踐中所獲得的書面“成果”，如關(guān)注教師在企業(yè)實(shí)踐中的簽到打卡表、“工作”成果鑒定表等，卻忽略自身實(shí)踐教學(xué)能力的提升，也缺乏實(shí)踐教學(xué)能力提升的實(shí)踐評價標(biāo)準(zhǔn)［13］。

（三）資源束縛：“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的資源依賴

“雙師型”教師作為一個組織群體，其實(shí)踐教學(xué)能力的提升離不開對周圍資源的依賴。一是對政府資源的依賴。政府在職業(yè)教育發(fā)展過程中扮演著資源掌控者的角色，往往通過一系列自上而下的手段如“政策制定、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)分配”對院校發(fā)展過程中所需要的資源進(jìn)行統(tǒng)一調(diào)配與調(diào)度，并且通常是以專項(xiàng)資金的方式對其進(jìn)行資源配置的制度安排，如職業(yè)教育發(fā)展過程中的人員、場地、資金等各方面的資源都有賴于政府的提供。其若是離開政府的支持則可能無法實(shí)現(xiàn)內(nèi)生發(fā)展。從這個層面看，職業(yè)院校發(fā)展在某種意義上與政府資源的供給是一種共生共榮的關(guān)系，“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力的提升離不開政府資源的供給。受到新公共管理主義不良影響的遮蔽，政府往往會采用下達(dá)行政指標(biāo)（如行政發(fā)包制度）的方式對職業(yè)院校進(jìn)行統(tǒng)一管理，將指標(biāo)的完成與財政撥款等緊密關(guān)聯(lián)在一起，導(dǎo)致其實(shí)踐教學(xué)能力提升陷入對政府資源的依賴且不自知，缺乏實(shí)踐教學(xué)能力提升的自為性。二是對行企業(yè)資源的依賴。行業(yè)企業(yè)是“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升生態(tài)系統(tǒng)中的重要生態(tài)因子，也是重要的利益相關(guān)者。隨著職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程不斷推進(jìn)，不同利益相關(guān)者集團(tuán)通過對自身所擁有的資源進(jìn)行控制，并將其作為是實(shí)現(xiàn)利益訴求的資本?；谧陨砝娉霭l(fā)，一旦嘗試對現(xiàn)有路徑進(jìn)行變遷，則會引發(fā)既得利益者的阻礙，成為強(qiáng)大的阻力。職業(yè)教育相對于普通教育而言是一種昂貴教育，往往需要投入較多的資源，如實(shí)訓(xùn)車間、實(shí)訓(xùn)設(shè)備、實(shí)訓(xùn)場地等都需要巨大的人力物力資本，無論是人才的培養(yǎng)，抑或者是對“雙師型”教師的培養(yǎng)都離不開這些資源的支撐。在實(shí)踐中，“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力的提升往往需要依靠行業(yè)企業(yè)來為其提供資源，一旦缺少行業(yè)企業(yè)的支持，教師就無法參與到企業(yè)的實(shí)踐項(xiàng)目之中，不能真正提升自身的專業(yè)技術(shù)技能水平。

（四）主體偏好：“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的主體依賴

“行動主體之間利益的博弈”［14］是“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力路徑變遷的重要動力來源?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的政策執(zhí)行主體往往涉及企業(yè)、職業(yè)院校以及“雙師型”教師本人。而政策執(zhí)行主體與制定主體之間的偏好存在分歧，因此在執(zhí)行的過程中可能會出現(xiàn)與應(yīng)然路徑不一致的做法，會加劇路徑依賴程度。各級政府、職業(yè)院校、行企業(yè)、“雙師型”教師本人作為政策執(zhí)行的主要行動主體，行動主體之間存在巨大博弈力量之間的差距，導(dǎo)致“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑的變遷主要依靠從上至下的政府主導(dǎo)的強(qiáng)制性變遷。這種變遷的優(yōu)點(diǎn)在于能夠在短時間內(nèi)推行新的路徑，但同時也會削弱其他行動主體參與“雙師型”教師培養(yǎng)的積極性，進(jìn)而影響行為選擇，各主體可能會陷入政策執(zhí)行中職能失位的困境。具體來看，中央政府作為重要的行為主體，在進(jìn)行路徑變遷時會權(quán)衡利弊，在進(jìn)行充分討論、研究、論證的前提下，進(jìn)行部分的試點(diǎn)，根據(jù)試點(diǎn)推行的成效決定是否進(jìn)行變遷或革新。地方政府受到中央政府的管理，中央政府所頒布的制度與地方之間執(zhí)行存在一定的可操作空間。職業(yè)教育是立足區(qū)域、面向區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的教育類型，與地方政府之間的關(guān)系更為緊密，地方政府可以根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，使其更好地符合本地實(shí)際情況。企業(yè)也是促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的重要行動主體，其與職業(yè)教育是“唇亡齒寒”的共生關(guān)系，始終扮演著政策的執(zhí)行者和潛在制度供給者的角色［15］。一旦當(dāng)前路徑不符合企業(yè)自身利益，便會停止當(dāng)前制度的變遷。與企業(yè)一樣，院校為了自身利益訴求的實(shí)現(xiàn)，決定是否進(jìn)行制度的變遷?！半p師型”教師本人作為制度執(zhí)行的關(guān)鍵決定者，教師本人的主動作為是提升其實(shí)踐教學(xué)能力的關(guān)鍵要素。而囿于一系列因素的影響，“雙師型”教師本人的利益訴求并未得到重視，甚至在一定程度上損害了教師的利益，如假期企業(yè)實(shí)踐制度不僅縮短了教師的假期時間，也加重了教師的任務(wù)，同時又由于缺乏足夠的福利及保障，導(dǎo)致教師積極性不高而無法主動作為，無法積極落實(shí)相關(guān)制度，加劇實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑依賴的程度。

三、職業(yè)院校“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑依賴的動因

“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑變遷表現(xiàn)出較大程度上的慣性依賴，在新路徑的設(shè)計、推行以及貫徹落實(shí)上會耗費(fèi)巨大的成本，這種基于不完全市場的經(jīng)濟(jì)沉沒成本的消耗使得院校自身不愿意做出主動地改變，仍然傾向于原有的路徑。

（一）報酬遞增：“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑依賴的動力源泉

職業(yè)院?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑的報酬遞增無法避免。報酬遞增是一種規(guī)模經(jīng)濟(jì)的外溢效應(yīng)的體現(xiàn)，當(dāng)收益增加的比例大于資源投入的占比時，就會產(chǎn)生報酬遞增的經(jīng)濟(jì)效益，其產(chǎn)生的根源是“干中學(xué)”或人力資本的外溢［16］，目的是為尋求對邊際遞減效應(yīng)的突破，是無法規(guī)避的本質(zhì)規(guī)律。報酬遞增效應(yīng)的存在激勵了組織之間的學(xué)習(xí)行為和模仿行為，人們會越來越依賴于原有路徑而不愿意主動改變其路徑。職業(yè)院?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升過程中出現(xiàn)路徑依賴的主要原因是報酬遞增規(guī)律所造成。受到報酬遞增規(guī)律的影響，為了追求規(guī)模經(jīng)濟(jì)帶來的效益，“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升陷入對原有路徑的依賴。在學(xué)習(xí)效應(yīng)的影響下，一旦某項(xiàng)決策或制度受到了認(rèn)可，行動者嘗到了一定好處，會鼓勵其行動主體為獲得肯定或利益而進(jìn)行相互之間的學(xué)習(xí)，相互學(xué)習(xí)的過程又進(jìn)一步加深使用規(guī)模和范圍，增加報酬遞增的收益。由此，報酬遞增效應(yīng)的存在，導(dǎo)致圍繞“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的一切利益行動主體一旦發(fā)現(xiàn)某種行動決策會給自身帶來一定的收益，會越來越傾向于沿襲該路徑而不愿意做出改變。這種報酬遞增的發(fā)生具有不可預(yù)測性、不可變通性、可能的無效率三大典型特征，都在不同程度上加深了實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑依賴的程度。

（二）沉沒成本：“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑依賴的經(jīng)濟(jì)因素

“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑的沉沒成本難以消解。沉沒成本是指過去作出的決策所帶來的成本損耗無法避免，要作出新決策或推行新制度、新路徑則需要承擔(dān)該成本。我國職業(yè)院校師資培養(yǎng)制度建構(gòu)之初就耗費(fèi)了大量的成本，目前有關(guān)“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的專門制度尚未建立，盡管職業(yè)院校教師培養(yǎng)制度中實(shí)踐教學(xué)能力不足的弊端日漸凸顯，若想要擺脫原有路徑依賴建立新的制度，則需要承擔(dān)沉沒成本的損耗?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升屬于教師培養(yǎng)制度的一部分，目前已經(jīng)形成了緊密關(guān)聯(lián)的交叉利益體系，若是想要做出相應(yīng)的改變則需要付出高昂成本。而新制度能否得到較好的貫徹執(zhí)行，其重要的影響因素在于各利益相關(guān)方的利益訴求是否得到滿足，沉沒成本無疑不符合利益相關(guān)者的利益訴求。在一項(xiàng)制度開始在社會上流行的初始，需要耗費(fèi)一定的人力和物力來推行，此時若是符合各方的外部利益訴求，則可以較為順利地得到實(shí)施和運(yùn)行，反之則會受到一定的阻礙?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升制度的變遷需要耗費(fèi)大量的成本，若是要進(jìn)行制度的變更，則這些成本就會演變成沉沒成本，無法帶來較高的回報。與此同時，制度設(shè)計時所產(chǎn)生的成本、新制度推行中所產(chǎn)生的成本、調(diào)節(jié)正式制度與非正式制度之間的成本，以及利益摩擦調(diào)節(jié)成本等又有可能成為新的沉沒成本。

（三）慣性鎖定：“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑依賴的制度阻力

“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑的慣性鎖定難以突破。鎖定的出現(xiàn)是在自我強(qiáng)化效應(yīng)下所產(chǎn)生的多重狀態(tài)均衡狀態(tài)，可以將其看作是某一固定路徑發(fā)展到最后所產(chǎn)生的一種相對穩(wěn)定的狀態(tài)［17］。慣性鎖定是“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升中陷入路徑依賴的重要原因，主要是指由于長期以來我國職業(yè)教育在較大程度上依托于普通教育的發(fā)展路徑。有關(guān)職業(yè)教育的特質(zhì)如實(shí)踐性上的體現(xiàn)較為薄弱，更多地追求教師的學(xué)歷、科研水平等，而造成對“雙師”素質(zhì)的關(guān)注較為不足的慣性鎖定狀態(tài)。路徑的慣性鎖定引發(fā)了“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升陷入制度同形的障礙。根據(jù)近十年來頒布有關(guān)職業(yè)院校“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的相關(guān)文件可知，盡管文件出臺的頻率較高，但通過對文本的內(nèi)容分析可知，每一次新政策文件的頒布大部分都是基于對已有文件的完善和修補(bǔ)，而缺乏根本性的改變。例如，可將《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》作為一次歷史的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，其開宗明義地提到，職業(yè)教育是具有和普通教育同等重要的類型教育，要突出職業(yè)教育的類型特質(zhì)，指出要“多措并舉打造‘雙師型’教師隊(duì)伍，加大對職業(yè)教育師資隊(duì)伍的建設(shè)”。而通過對其的仔細(xì)分析可知，在一些指標(biāo)的提出上的描述是“原則上”，并不具有強(qiáng)大的強(qiáng)制性力量，因而無法使其有效地突破對已有路徑的依賴。誠然，新政策文件的頒發(fā)較為已有的來看無疑是一種進(jìn)步和完善，但從另一方面來看，這種修補(bǔ)式完善并沒有從根本上解決當(dāng)前存在的固有問題，亦可以看作是對既存路徑的一種鎖定程度上的加深，缺乏制度變遷的歷史關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

（四）適應(yīng)性預(yù)期：“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑依賴的主體約束

適應(yīng)性預(yù)期是指決策者或行動者在作出決策或行動時往往受到過去行動的影響，并會在腦海里產(chǎn)生一定的預(yù)期收益和預(yù)期效果。在其實(shí)踐教學(xué)能力提升過程中，會面臨著多條路徑的選擇，但是決策者以及行動者等多方利益相關(guān)主體都會選擇自己獲益最多的路徑來進(jìn)行，并在此過程中會產(chǎn)生一定的預(yù)期收益，反過來這種預(yù)期性收益在一定程度上又加劇路徑依賴。由于適應(yīng)性預(yù)期效應(yīng)的作用，導(dǎo)致一些政策文件所制定的相應(yīng)制度并沒有得到很好貫徹實(shí)施，制度與實(shí)際舉措尚未能調(diào)動其他利益相關(guān)者的深度融合，因而難以產(chǎn)生更具有黏性的政策實(shí)施網(wǎng)絡(luò)，長此以往將降低效益，無法協(xié)調(diào)資源獲取、規(guī)模以及資源分配的關(guān)系，加劇“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑的依賴程度。新中國成立初期，為了提高我國教育質(zhì)量，我國教育制度建立的關(guān)注點(diǎn)在普通教育，對職業(yè)教育的關(guān)照不足。人們會受到從眾心理的影響而過分發(fā)依賴以往的路徑，并產(chǎn)生很強(qiáng)的心理預(yù)期，于是在職業(yè)院校教師的培養(yǎng)上也傾向于依賴普通教育師資培養(yǎng)，忽視了對教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)，人們在不知不覺中便會對該制度產(chǎn)生預(yù)期，認(rèn)為其是非常正確的，進(jìn)一步增強(qiáng)了制度的持久性。

四、職業(yè)院?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的破解路徑

“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力的提升是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，需要大量的實(shí)踐場地和實(shí)踐設(shè)備的支持，以及大量制度、資金和資源的投入，僅僅憑借職業(yè)院?；蚴墙處焸€人的一己之力無法實(shí)現(xiàn)，需要完善相關(guān)的制度和條件以促進(jìn)政府、企業(yè)、職業(yè)院校三者之間協(xié)同共進(jìn)，共擔(dān)“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升之責(zé)［18］。

（一）制度增權(quán)：重塑正式制度以消解“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的報酬遞增效應(yīng)

“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑依賴的破解偏離首先需要對正式制度進(jìn)行創(chuàng)新，在正式制度上擺脫路徑依賴，使其跳出原有的低效或者是無效的路徑以實(shí)現(xiàn)路徑突破，也即對原有路徑依賴的“解凍”。一是改革“雙師型”教師教學(xué)能力提升的管理制度，完善重點(diǎn)政策建設(shè)。改革職業(yè)院校“院系”的科層管理制度，擺脫管理制度上的依賴，為提升實(shí)踐教學(xué)能力提供可操作空間，增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)能力提供路徑變革的動力。根據(jù)新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點(diǎn)，制度的模糊性是增強(qiáng)制度變遷的動力。科層化的管理體制存在上下級之間明顯的權(quán)力界限，上級的命令就是“權(quán)威”的代表，并不利于制度的變遷，而只會加重路徑依賴的程度。當(dāng)前科層制管理仍是職業(yè)院校的主要管理制度，因而“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力往往不是直接與教師本人直接掛鉤，而是由學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)來決定的，不僅不利于進(jìn)行路徑的變遷，而且也不利于調(diào)動教師本人的積極性，使其實(shí)踐教學(xué)能力提升效果不佳。因而要改革當(dāng)前“雙師型”教師隊(duì)伍的科層化管理制度，實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師隊(duì)伍的扁平化管理制度。二是優(yōu)化“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的評價制度?？茖W(xué)的評價能夠促進(jìn)“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升，“雙師型”教師評價制度的完善為其擺脫原有路徑提供動力支撐。在評價理念的導(dǎo)向上要堅持“以評價促發(fā)展的理念”，堅持學(xué)術(shù)性評價與應(yīng)用服務(wù)性評價相結(jié)合?！耙栽u促建”是應(yīng)該堅守的正確導(dǎo)向，當(dāng)前對“雙師型”教師占比以及教師隊(duì)伍素質(zhì)進(jìn)行評價的根本目的不是為了“挑毛病”，而是為了通過評價促進(jìn)職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展，幫助其更好建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍。同時，要堅持學(xué)術(shù)性評價與應(yīng)用服務(wù)型評價相結(jié)合，以凸顯職業(yè)教育的服務(wù)型特色。

（二）經(jīng)費(fèi)支撐：加大多方經(jīng)費(fèi)供給以降低“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的沉沒成本

沉沒成本是加劇“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑依賴的重要因素?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升在擺脫原有路徑依賴時面臨著巨大的沉沒成本，包括制度設(shè)計成本、制度運(yùn)行成本等，沉沒成本的存在讓即得利益者集團(tuán)形成了集團(tuán)對抗的阻力，尤其是對以獲益為導(dǎo)向的企業(yè)而言。由此，要促進(jìn)“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升，必須要考慮如何將沉沒成本降至最小，讓各利益集團(tuán)都能在新路徑中獲利以達(dá)到新的“納什均衡”狀態(tài)。一是增加“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的專項(xiàng)財政投入?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升制度的運(yùn)行需要大量的資源作為強(qiáng)有力的保障，“財政性教育經(jīng)費(fèi)”是公辦教育的基礎(chǔ)性資源［19］，應(yīng)增加財政支持力度?！半p師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升需要大量的經(jīng)費(fèi)投入。部分職業(yè)院校管理者可能已經(jīng)認(rèn)識到“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的重要性，也意識到要將教師派遣至企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)，或是從企業(yè)引進(jìn)高水平技能大師，但這需要耗費(fèi)大量的經(jīng)費(fèi)，學(xué)校無法支付高昂的成本，也無法承受因此帶來的其他后果，因而往往“有心無力”，因而需要政府增加經(jīng)費(fèi)的投入力度。二是開辟“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的多元經(jīng)費(fèi)渠道。經(jīng)費(fèi)來源渠道的多元化有利于減輕政府財政的壓力，開辟多元經(jīng)費(fèi)來源渠道、形成可持續(xù)發(fā)展的經(jīng)費(fèi)投入措施，是分擔(dān)“沉沒成本”的重要舉措。因此，要堅持“利益共享”，創(chuàng)新經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制，形成以政府為主導(dǎo)的、多方參與的經(jīng)費(fèi)投入格局，為“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力的提升提供源源不斷的動力。

（三）認(rèn)知賦能：完善非正式制度以突破“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的認(rèn)知慣性鎖定

完善配套的非正式制度建設(shè)，是為了形成非正式制度與正式制度的合力，加快“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力的提升。制度的運(yùn)行和變遷過程中，不僅僅只是正式制度在發(fā)揮作用。在其運(yùn)行過程中也會產(chǎn)生并伴隨許多非正式制度的制約，如傳統(tǒng)文化習(xí)俗、人們的認(rèn)知水平和觀念、以及自發(fā)形成的許多非正式規(guī)則等等，都會對正式制度變遷效果或新制度推行產(chǎn)生一定的影響。這些非正式制度的往往具有一定的隱匿性、自發(fā)性且具有一定的民眾心理認(rèn)同基礎(chǔ)，因而人們可能會更傾向于遵守這些非正式的制度，有時甚至是在某個特殊時刻起到關(guān)鍵作用。即，無論是現(xiàn)有的正式制度，還是我國傳統(tǒng)文化觀念中“學(xué)而優(yōu)則仕”“道本器末”等非正式制度的桎梏，都對“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力的提升產(chǎn)生了重要影響。在“雙師型”實(shí)踐教學(xué)能力提升的制度矩形陣之間相關(guān)依賴所產(chǎn)生的網(wǎng)絡(luò)中，使得決策者能夠得到預(yù)期中的結(jié)果，這種預(yù)期性結(jié)果地產(chǎn)生往往與制度、政治、經(jīng)濟(jì)文化等具有密切的相關(guān)性，外在的“剛性”力量和內(nèi)在“柔性”力量，非正式制度與正式制度的共同影響，形成了路徑依賴的“黏性”。由此，“雙師型”教師提高實(shí)踐教學(xué)能力、擺脫原有路徑依賴的負(fù)面影響，必須要對非正式制度進(jìn)行一定變革，為正式制度提供動力。

（四）多方合力：增強(qiáng)行動主體協(xié)同以削弱“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的適應(yīng)期預(yù)期

行動主體的多方協(xié)同有助于減少行動者不良的適應(yīng)性預(yù)期，從而促進(jìn)“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力的提升。適應(yīng)性預(yù)期多為一種行動者主觀層面的想法，是指基于當(dāng)前的信息對未來事物走向的一種較為主觀上的判斷，行動者的理性不足和當(dāng)前信息不對稱的遮蔽，加深了人們對既有制度的適應(yīng)性預(yù)期。由此，要重視行動者主體地位，打破行動者有限理性約束以破解因行動者主體偏好帶來的路徑依賴。一是明確企業(yè)主體，澄明企業(yè)主體實(shí)踐教學(xué)能力提升中的即得利益。企業(yè)是“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的重要主體，要重視企業(yè)的主體作用，明確企業(yè)的權(quán)力邊界。應(yīng)明確企業(yè)在“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升過程中的權(quán)力界限，在制度上明確規(guī)定企業(yè)的主體地位。企業(yè)應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“辦學(xué)主體走向育人主體”的角色轉(zhuǎn)變［20］，育人不僅要育“學(xué)生”，還要育“教師”。企業(yè)參與職業(yè)教育的全過程，包括教育教學(xué)活動全過程，也包括師資培養(yǎng)全過程。而當(dāng)前企業(yè)參與職業(yè)教育育人過程中面臨著失語的掣肘，話語權(quán)不夠，制約著其“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)能力。因而明確企業(yè)權(quán)力邊界應(yīng)該包括企業(yè)作為參與主體的法律地位，以及保障企業(yè)發(fā)揮主體作用的激勵制度、保障制度，以及參與企業(yè)的資格標(biāo)準(zhǔn)等。二是重視院校主體，發(fā)揮院校在實(shí)踐教學(xué)能力提升中的引領(lǐng)作用。院校是“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的治理主體，不僅是“雙師型”教師實(shí)踐教學(xué)能力提升質(zhì)量的保障主體，也是主要的實(shí)施主體。職業(yè)院校的中心任務(wù)是提升教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)高質(zhì)量、高水平的技術(shù)技能型人才服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。而教學(xué)的實(shí)施主體是教師，因而“雙師型”教師教學(xué)能力的提升尤其是實(shí)踐教學(xué)能力的提升離不開學(xué)校的大力支持。三是關(guān)注教師主體，維護(hù)教師實(shí)踐教學(xué)能力提升中的關(guān)鍵主體作用。教師本人是其實(shí)踐教學(xué)能力提升的關(guān)鍵主體，實(shí)現(xiàn)變革不能只仰賴由上至下式的單一的方式，每一個個體都是變革的巨大動力，個人的思維模式和熟練程度是確保變革成效的最后保障［21］。因而要實(shí)現(xiàn)教師個體參與的實(shí)踐教學(xué)能力提升路徑變革，堅持由上至下和由下至上兩種方式，重視教師個體的關(guān)鍵作用，滿足“雙師型”教師的實(shí)際訴求，調(diào)動教師的內(nèi)在積極性。