金 鳳，李云平

(貴州師范學(xué)院馬克思主義學(xué)院，貴州 貴陽 550018)

對勞動(dòng)教育概念進(jìn)行界定，前提是要對勞動(dòng)范疇進(jìn)行歷史重估。進(jìn)入21世紀(jì)后，生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑兩對基本矛盾的發(fā)展變化帶來了新的勞動(dòng)形式，這就必須對勞動(dòng)范疇進(jìn)行重估，進(jìn)而對勞動(dòng)教育概念進(jìn)行重釋，這是相當(dāng)艱巨的歷史任務(wù)。而“勞動(dòng)教育”概念的界定又直接關(guān)系到勞動(dòng)教育的價(jià)值取向和研究范式，更關(guān)系到勞動(dòng)教育理論對現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)力。因此，要持續(xù)推動(dòng)勞動(dòng)教育的創(chuàng)新發(fā)展，就需要圍繞生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的矛盾運(yùn)動(dòng)過程中出現(xiàn)的新發(fā)展和新變化，反思既有的勞動(dòng)范疇，重新審視勞動(dòng)教育概念和研究范式，實(shí)現(xiàn)理論的時(shí)代化。首先要做的就是對勞動(dòng)范疇進(jìn)行重估，進(jìn)而重釋具有實(shí)踐維度的“勞動(dòng)教育”概念，并提出當(dāng)前研究的“交往范式”趨勢應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向以“勞動(dòng)范式”為基礎(chǔ)的“勞動(dòng)范式”與“交往范式”的辯證統(tǒng)一研究。

一、“勞動(dòng)”范疇重估

迄今為止，人類社會(huì)還處在馬克思的三大社會(huì)形態(tài)理論中所說的第二大社會(huì)形態(tài)，即以市場交換、市場經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的第二大歷史階段。這是人類社會(huì)過渡到共產(chǎn)主義社會(huì)的必經(jīng)歷史階段。一切無視客觀矛盾的自我運(yùn)動(dòng)，想要超越歷史規(guī)律而直達(dá)共產(chǎn)主義社會(huì)的做法都是浪漫的幻想。也就是說，當(dāng)下社會(huì)基本矛盾的自我運(yùn)動(dòng)并沒有形成足以過渡到共產(chǎn)主義社會(huì)的條件，即整個(gè)社會(huì)基本矛盾沒有發(fā)展出具有革新意義的內(nèi)涵。由此，我們還處在抽象勞動(dòng)統(tǒng)治具體勞動(dòng)的時(shí)代，“勞動(dòng)”范疇的涵義仍然沒有突破馬克思所闡釋的范圍的說法是言之成理的。下面對馬克思的“勞動(dòng)”范疇進(jìn)行再次闡述。

人類史和自然史都起源于人類勞動(dòng)，勞動(dòng)是自然史和人類史得以展開的感性基礎(chǔ)。對馬克思而言，“整個(gè)所謂世界歷史不外是人通過人的勞動(dòng)而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程”[1]196?？梢哉f，沒有勞動(dòng)就沒有人類歷史，也沒有所謂自然史。只有建立在勞動(dòng)的基礎(chǔ)上，人的誕生和自然的誕生，以及人類歷史和自然史的形成和發(fā)展才成為可能。馬克思還揭示出，勞動(dòng)在現(xiàn)實(shí)歷史進(jìn)程中并不是單純線性式的展開過程，而是歷經(jīng)著自身發(fā)展的否定之否定過程。在社會(huì)發(fā)展的辯證否定過程中，產(chǎn)生了兩種既相互區(qū)別又有聯(lián)系的勞動(dòng)形態(tài)，即對象化勞動(dòng)與異化勞動(dòng)。所謂，“勞動(dòng)的現(xiàn)實(shí)化就是勞動(dòng)的對象化”[1]157。由于人要生存，必然要從自然界獲取物質(zhì)生產(chǎn)材料，即人按照自身的意志改造自然界。因此，勞動(dòng)的對象化“是固定在某個(gè)對象中的、物化的勞動(dòng)”[1]157，是世界所是的方式，是肯定的過程。異化勞動(dòng)則是說明了私有制條件中勞動(dòng)者與勞動(dòng)產(chǎn)品，勞動(dòng)者與勞動(dòng)本身，勞動(dòng)者與勞動(dòng)者之間的關(guān)系所用的概念。馬克思發(fā)現(xiàn)，在私有制條件下，作為人的本質(zhì)的自由自覺的生命活動(dòng)發(fā)生了異化。勞動(dòng)不僅在形式上成為異己的存在，同時(shí)還在內(nèi)容上成為一種與人及其愿望和計(jì)劃相分離的實(shí)質(zhì)存在，是否定的過程。同時(shí)，馬克思、恩格斯在對德國古典哲學(xué)、英國古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)以及法國空想社會(huì)主義的研究以及批判中，發(fā)現(xiàn)了資本主義社會(huì)中異化勞動(dòng)存在的普遍現(xiàn)實(shí)，并揭示了人的感性活動(dòng)、對象性活動(dòng)、實(shí)踐的第一性，嚴(yán)格區(qū)分了異化勞動(dòng)與人的生命活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)揚(yáng)棄異化的過程是實(shí)現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展的必經(jīng)過程，具有劃時(shí)代意義。

勞動(dòng)作為一種特殊的力量轉(zhuǎn)化方式，是聯(lián)接人與自然的中介。從形式上看，勞動(dòng)是處于社會(huì)中的勞動(dòng)者的腦力和體力的共同支出，表現(xiàn)為一定的人與人之間的關(guān)系，即社會(huì)關(guān)系。從內(nèi)容上看，勞動(dòng)是人類按照自身努力或某種共同努力改造并尋求將以往不可控的自然力量轉(zhuǎn)變?yōu)榭稍O(shè)置的控制的過程，即完成自然存在的社會(huì)化，形成人與自然之間的關(guān)系。從總體上看，勞動(dòng)在其自身努力過程中形成了三個(gè)方面的主客體關(guān)系。一是人與自然之間的關(guān)系。人之所以是人，體現(xiàn)在人對自然力量的超越上，即人尋求改造和控制自然力量。為了滿足自身的生存發(fā)展，人通過生產(chǎn)勞動(dòng)對自然界進(jìn)行改造以獲得物質(zhì)生活材料，不斷再生產(chǎn)出“人化自然”。此外，通過生產(chǎn)勞動(dòng)，人把自然力量轉(zhuǎn)變?yōu)榭煽刂频牧α浚簿褪寝D(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)的力量，也即自然存在的社會(huì)化，從而形成社會(huì)關(guān)系或人類社會(huì)。因此，人類的勞動(dòng)史，實(shí)質(zhì)上是人類實(shí)現(xiàn)自然存在的社會(huì)化的歷史，還是自然史與人類史。二是人與人的關(guān)系，即社會(huì)關(guān)系。勞動(dòng)只能是在一定的關(guān)系之下的勞動(dòng)，即在人類社會(huì)中進(jìn)行的，通過勞動(dòng)生產(chǎn)生活資料的過程，同時(shí)不斷再生產(chǎn)出人與人的關(guān)系。人與人的關(guān)系包括共同勞動(dòng)、分工和交換三個(gè)相互作用的部分。在機(jī)器大工業(yè)革命之前，占主導(dǎo)地位的社會(huì)關(guān)系或內(nèi)容的是共同勞動(dòng)。機(jī)器大工業(yè)革命之后，尤其是當(dāng)商品經(jīng)濟(jì)開始發(fā)展，社會(huì)分工和產(chǎn)品交換逐漸成為占主導(dǎo)地位的社會(huì)關(guān)系。為了明確人與自然以及人與人之間兩個(gè)方面的關(guān)系，馬克思引入了生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系這對基本范疇。馬克思認(rèn)為生產(chǎn)力是衡量人類社會(huì)發(fā)展的重要標(biāo)志，代表了人類社會(huì)的物質(zhì)利益成果。但是，人類物質(zhì)利益成果必須通過人在生產(chǎn)中的關(guān)系來實(shí)現(xiàn)，而正是社會(huì)關(guān)系帶來了人與人之間的差別，使社會(huì)內(nèi)部分成不同的階層、階級等，這是社會(huì)歷史發(fā)展過程中不可避免的“自然現(xiàn)象”。三是人與自身的關(guān)系。通過勞動(dòng)不僅能改造自然界，創(chuàng)造出人化自然和人類社會(huì)，而且還創(chuàng)造人本身。人不只是在生物意義上存在，而且還是一種超越性的存在，即社會(huì)存在或社會(huì)的人，其通過勞動(dòng)創(chuàng)造了自身的社會(huì)發(fā)展歷史。在馬克思看來，“一個(gè)種的整體特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而自由的有意識的活動(dòng)恰恰就是人的類特性”[1]162。在勞動(dòng)中，人才使得生物意義上的“眼、耳、鼻、舌、身、意”完成社會(huì)化，成為社會(huì)的存在?？傊嗽诟脑熳匀坏倪^程中，也在不斷地實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)化，不斷地實(shí)現(xiàn)自身，即人與自然的關(guān)系、人與人的關(guān)系、人與自身的關(guān)系的再生產(chǎn)。

最后，勞動(dòng)的真正本質(zhì)只有在被消滅、被揚(yáng)棄的私有財(cái)產(chǎn)中得到確證，即勞動(dòng)是對于揚(yáng)棄私有財(cái)產(chǎn)之運(yùn)動(dòng)的自我闡明，是這個(gè)現(xiàn)實(shí)的揚(yáng)棄運(yùn)動(dòng)本身。從上可知，無論是對象化勞動(dòng)或異化勞動(dòng)，都是“對象性的活動(dòng)”，其內(nèi)容就是人使用勞動(dòng)工具，否定自身、否定其當(dāng)下直接存在的感性的、物質(zhì)的勞動(dòng)過程，也就是說，“對象性的活動(dòng)”即為勞動(dòng)，是勞動(dòng)的原則、原理。正如馬克思在評價(jià)黑格爾的偉大之處時(shí)寫道：“黑格爾把人的自我產(chǎn)生看作一個(gè)過程，把對象化看作非對象化，看作外化和這種外化的揚(yáng)棄；可見，他抓住了勞動(dòng)的本質(zhì)，把對象性的人、現(xiàn)實(shí)的因而是真正的人理解為人自己的勞動(dòng)的結(jié)果”[1]205。因此，勞動(dòng)的真正本質(zhì)并不是像政治經(jīng)濟(jì)學(xué)所描述的那樣，作為財(cái)富的唯一本質(zhì)，政治經(jīng)濟(jì)學(xué)雖然以“勞動(dòng)是生產(chǎn)的真正靈魂”為前提，但并沒有給勞動(dòng)提供任何實(shí)質(zhì)性的東西，相反卻為私有財(cái)產(chǎn)提供了一切，因而政治經(jīng)濟(jì)學(xué)只是在異化的范圍內(nèi)闡述了異化了的勞動(dòng)的本質(zhì)，也就是說，勞動(dòng)的本質(zhì)不能到政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中去尋找，它不在私有財(cái)產(chǎn)的直接性中。勞動(dòng)的本質(zhì)只有在被消滅、被揚(yáng)棄的私有財(cái)產(chǎn)中才得到確證，即在私有財(cái)產(chǎn)的積極揚(yáng)棄——共產(chǎn)主義條件下，這種勞動(dòng)才揚(yáng)棄自身而成為人的本質(zhì)對人說來的真正實(shí)現(xiàn)，勞動(dòng)的產(chǎn)物才成為本質(zhì)的對象對人說來的存在。因此，只有在共產(chǎn)主義的條件下才可能從根本上最終陳述勞動(dòng)的真理，陳述對象性活動(dòng)的真正意義：人同世界的一切屬人的關(guān)系，乃是通過自己的對象性的關(guān)系而對對象的真正占有。 總之，作為唯一真正現(xiàn)實(shí)的“對象性的活動(dòng)”，其原則就是對象性的存在物之對象性的活動(dòng)，且要求在它的對象性的產(chǎn)物中確證自己是對象性的活動(dòng)。

根據(jù)以上勞動(dòng)范疇的闡釋，可知?jiǎng)趧?dòng)是感性意識的具體的、現(xiàn)實(shí)的展開。由此，勞動(dòng)教育的概念就不能僅停留在價(jià)值觀念上的教育引導(dǎo)，而是應(yīng)該更加注重實(shí)踐、對象性的活動(dòng)、感性的活動(dòng)，要讓勞動(dòng)的主體在勞動(dòng)的產(chǎn)物中確證自己是一種主體性的存在、一種感性意識的存在，讓勞動(dòng)教育以內(nèi)容豐富的、活生生的、感性的、具體的活動(dòng)為基礎(chǔ)，并結(jié)合社會(huì)核心價(jià)值觀的引導(dǎo)開展具體的勞動(dòng)教育。

二、現(xiàn)有“勞動(dòng)教育”概念的審視

“勞動(dòng)教育”概念作為勞動(dòng)教育理論創(chuàng)立的出發(fā)點(diǎn)，對其進(jìn)行重新把握，關(guān)涉到勞動(dòng)教育的基本問題和邊界劃定。通過對勞動(dòng)教育提出以來的研究成果進(jìn)行梳理和分析，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)者對“勞動(dòng)教育”的理解和界定呈多樣化的趨勢，并未達(dá)成統(tǒng)一的共識，其分歧在于勞動(dòng)教育的價(jià)值取向上。據(jù)此分歧，“勞動(dòng)教育”概念可大致歸為“工具取向”和“人本取向”兩類。

“工具取向”認(rèn)為勞動(dòng)教育是為了滿足外在的政治目的、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要而進(jìn)行的教育活動(dòng)，其關(guān)注的是工具價(jià)值層面。這類把握方式其實(shí)是把勞動(dòng)教育看作是教育者為實(shí)現(xiàn)一定教育目標(biāo)而“灌輸”給受教育者的活動(dòng)，本意在強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的階級性和工具性。研究者們對勞動(dòng)教育在不同時(shí)期的不同形式進(jìn)行歸納總結(jié)時(shí)，在表述中不自覺地顯現(xiàn)出勞動(dòng)教育的階級性和工具性。例如，“新中國成立不久，勞動(dòng)教育的定位多是為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”[2]。

“人本取向”認(rèn)為勞動(dòng)教育就是為了滿足勞動(dòng)作為人的本質(zhì)需要的教育活動(dòng)，賦予了勞動(dòng)教育濃厚的人本主義色彩。這類把握方式主要強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育不是教育者向受教育者宣講灌輸?shù)膯蜗蜻\(yùn)動(dòng)過程，而是在充分肯定人的主體性前提下進(jìn)行人文關(guān)懷式的培養(yǎng)過程。例如，“勞動(dòng)教育是關(guān)于勞動(dòng)的教育、為了勞動(dòng)(者)的教育以及在勞動(dòng)中進(jìn)行的教育”“勞動(dòng)教育作為以提升學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的方式促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育活動(dòng)……和養(yǎng)成良好勞動(dòng)素養(yǎng)(形成勞動(dòng)習(xí)慣、有一定勞動(dòng)知識與技能、有能力開展創(chuàng)造性勞動(dòng)等)為目的的教育活動(dòng)”[3]。

無庸置辯，這兩種把握“勞動(dòng)教育”的方式都存在合理性，這也反映出存在于勞動(dòng)教育概念中的“二律背反”，實(shí)質(zhì)是這兩者的對立統(tǒng)一。一方面，勞動(dòng)教育作為思想上層建筑的一部分，其內(nèi)容與形式等天然受到經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的限制，受到社會(huì)的規(guī)定和制約，并服務(wù)于一定的社會(huì)意識形態(tài)，這是“工具取向”的合理性。另一方面，社會(huì)以及上層建筑對社會(huì)成員的勞動(dòng)素質(zhì)要求與個(gè)體自身的勞動(dòng)素質(zhì)之間存在一定的差異，這是現(xiàn)時(shí)層面自我與外部之間的勞動(dòng)素質(zhì)差距。同時(shí)，社會(huì)成員期望中的自己與現(xiàn)實(shí)中的自己還存在著差距，這是歷時(shí)層面自我內(nèi)部之間的勞動(dòng)素質(zhì)差距，也就是說，在把握“勞動(dòng)教育”時(shí)，不僅要考慮外部因素，還要考慮個(gè)體因素，這是“人本取向”的合理性。如此看來，這兩種把握“勞動(dòng)教育”的方式都存在“只見樹木，未見森林”的弊端。

由此看來，價(jià)值取向上的片面性已成為“勞動(dòng)教育”概念界定的一個(gè)痛點(diǎn)。從勞動(dòng)教育理論發(fā)展史來看，早期受特定歷時(shí)語境的制約和影響，工具價(jià)值成為勞動(dòng)教育的主流價(jià)值取向，也由此發(fā)展出勞動(dòng)教育理論研究的社會(huì)性維度。隨著改革開放的步伐，生產(chǎn)力蓬勃發(fā)展，與世界市場同步接軌，人們的認(rèn)識在深度和廣度上都得到了拓展，個(gè)體意識逐漸形成，人本主義正是在這種歷史背景下應(yīng)時(shí)而上的。由此，勞動(dòng)教育領(lǐng)域也出現(xiàn)人本取向的特征。其實(shí)，這兩種取向顯示出了同一個(gè)勞動(dòng)教育過程中的兩個(gè)不同方面，這兩個(gè)方面并不是絕對對立，而是既對立又統(tǒng)一在勞動(dòng)教育過程中的。這兩種不同的研究取向雖然都各自有堅(jiān)持自身的理由，但是卻不自覺地在概念界定的價(jià)值層面上陷入片面的處境。最后，兩種研究取向還存在一些共性上的問題。

首先，勞動(dòng)教育目標(biāo)劃定的狹隘性。縱觀這兩類勞動(dòng)教育劃定的價(jià)值取向，其立論的基礎(chǔ)都是十分空虛和思辨的，又由于離開了歷史唯物主義，因而解決問題的思路又過于浪漫和理想，其問題的實(shí)質(zhì)在于回避了現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)，又想解決勞動(dòng)教育中的問題。因此，在“勞動(dòng)教育”概念的定義上，通常用“形成”“樹立”“發(fā)展”等詞語作為連接詞進(jìn)行表述，進(jìn)而設(shè)定勞動(dòng)教育的目標(biāo)。這些種類的表述缺乏應(yīng)有的包容性，將一些稱得上是勞動(dòng)教育的活動(dòng)拒之門外，讓勞動(dòng)教育活動(dòng)在現(xiàn)實(shí)的展開過程中陷入困境。最后，目前對“勞動(dòng)教育”概念的劃定，多停留于解釋的層面，再進(jìn)一步也只是強(qiáng)調(diào)受教育者對其的認(rèn)知和認(rèn)同。這種做法在前提上就天然的缺乏實(shí)踐維度，同時(shí)還較少關(guān)注到當(dāng)受教育者投身生產(chǎn)實(shí)踐中并生發(fā)出新的認(rèn)知時(shí)，以及產(chǎn)生認(rèn)識上的碰撞、矛盾時(shí)，價(jià)值觀上的取舍問題。

其次，在概念界定上過分偏重成果性導(dǎo)向。例如，“勞動(dòng)教育是按照社會(huì)主流勞動(dòng)價(jià)值觀，有計(jì)劃組織理論與實(shí)踐，以培育學(xué)生樹立積極勞動(dòng)價(jià)值觀、養(yǎng)成良好勞動(dòng)習(xí)慣、具備優(yōu)秀勞動(dòng)素養(yǎng)為目的的教育實(shí)踐活動(dòng)”[4]。類似的定義在前提上把勞動(dòng)教育的某種教育期望的實(shí)現(xiàn)作為劃定勞動(dòng)教育的界限，內(nèi)涵了對實(shí)現(xiàn)教育成效的期待。在這種期待的導(dǎo)向中，研究者自然會(huì)建立一套以結(jié)果導(dǎo)向?yàn)橹鞯膭趧?dòng)教育體系，并努力使受教育者成為符合目標(biāo)的“理想人”。很明顯，教育者眼中的這種“理想人”代替了“現(xiàn)實(shí)的人”成為勞動(dòng)教育的教育對象，讓勞動(dòng)教育本身陷入脫離現(xiàn)實(shí)、脫離勞動(dòng)、脫離人教育人的困境。實(shí)際上，無論何種教育，其最終都導(dǎo)向人本身。人是在社會(huì)中的現(xiàn)實(shí)的人，教育理想與現(xiàn)實(shí)之間必然存在矛盾。因此，勞動(dòng)教育的目標(biāo)只應(yīng)作為一種意向出現(xiàn)在定義中，而不是實(shí)際效果。

綜上可知，現(xiàn)行的“勞動(dòng)教育”概念，都有一定不足。這些不足會(huì)對勞動(dòng)教育的研究帶來不利影響的。因此，要在歷史維度中，重估勞動(dòng)范疇，并進(jìn)而重釋一個(gè)更具現(xiàn)實(shí)性的“勞動(dòng)教育”概念。但是，重釋并不是要否定之前對勞動(dòng)教育的定義，而是應(yīng)立足歷史和現(xiàn)實(shí)并嘗試對現(xiàn)有勞動(dòng)教育概念進(jìn)行辯證綜合。這是符合勞動(dòng)教育發(fā)展否定之否定的進(jìn)程的。

三、“勞動(dòng)教育”概念的重釋

無論勞動(dòng)教育發(fā)展到何種程度，“勞動(dòng)教育是什么”這一核心問題的研究和爭鳴都會(huì)隨著歷史而向前進(jìn)，因?yàn)槿撕蜕鐣?huì)都在歷史之中，會(huì)隨著歷史的前進(jìn)而變化發(fā)展。重釋“勞動(dòng)教育”概念，對前提性的問題要給以解決，即為什么之前的勞動(dòng)教育定義會(huì)出現(xiàn)價(jià)值取向上的片面性、狹隘性等問題？本文認(rèn)為，這是之前的研究缺乏歷史維度，沒有在歷史唯物主義的視域中考察勞動(dòng)教育，缺乏對現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)，進(jìn)而未能深入到實(shí)踐的維度中去。

從上述可知，工具取向和價(jià)值取向都各執(zhí)一端，存在片面性。任何教育都是關(guān)于人的教育，又是關(guān)于社會(huì)的教育。勞動(dòng)教育也是如此，一方面勞動(dòng)教育要立足現(xiàn)實(shí)的人本身，是關(guān)于個(gè)人勞動(dòng)的教育；另一方面，勞動(dòng)教育還要立足于社會(huì)，必須強(qiáng)調(diào)其社會(huì)取向。因此，勞動(dòng)教育現(xiàn)實(shí)的價(jià)值取向，就在于緩和個(gè)人勞動(dòng)與社會(huì)勞動(dòng)之間的矛盾，即在個(gè)人勞動(dòng)與社會(huì)勞動(dòng)之間建立一個(gè)互通有無的橋梁。這個(gè)“橋梁”就是實(shí)踐，即勞動(dòng)本身，或者人本身。馬克思指出：“這種考察方法不是沒有前提的。它從現(xiàn)實(shí)的前提出發(fā)，它一刻也不離開這種前提。它的前提是人，但不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實(shí)的、可以通過經(jīng)驗(yàn)觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過程中的人”[5]。也就是說，現(xiàn)實(shí)的人及其實(shí)踐才是考察的對象。因而，要擺脫兩種研究取向立論基礎(chǔ)上的片面性、狹隘性和思辨性，就必須深入到實(shí)踐的維度中去。從歷史維度和實(shí)踐維度中重新審視“勞動(dòng)教育”概念，實(shí)現(xiàn)上述兩種研究取向的辯證綜合。

所謂“勞動(dòng)教育”概念中價(jià)值取向的狹隘性，是指沒有把現(xiàn)實(shí)的人及其勞動(dòng)活動(dòng)作為立足點(diǎn)。一方面，部分“勞動(dòng)教育”概念沒有深入到實(shí)踐維度中，沒有把勞動(dòng)教育當(dāng)成一個(gè)活生生的勞動(dòng)過程。因此，在價(jià)值取向的規(guī)定上，無法正視實(shí)踐本身對思想的生成作用，導(dǎo)致可以成為勞動(dòng)教育的內(nèi)容被劃出范圍之外，形成片面的概念界定。同時(shí)，由于“勞動(dòng)教育”概念的劃定缺乏實(shí)踐維度，更側(cè)重于理念層面而非現(xiàn)實(shí)層面，把勞動(dòng)教育設(shè)定為受教育者與理念相適應(yīng)的過程，遺忘了理念是來自于實(shí)踐的歷史唯物原則，這實(shí)質(zhì)上是歷史唯心的做法。由此產(chǎn)生了致力于塑造“理想的人”而非發(fā)展“現(xiàn)實(shí)的人”的成果導(dǎo)向概念。由此，我們理應(yīng)重釋一個(gè)深入到實(shí)踐維度中的，具有實(shí)踐取向的新“勞動(dòng)教育”概念。為此，這里嘗試根據(jù)實(shí)踐維度對勞動(dòng)教育進(jìn)行定義：勞動(dòng)教育是指在社會(huì)內(nèi)部，以社會(huì)核心價(jià)值觀為主導(dǎo)價(jià)值觀念，引導(dǎo)社會(huì)成員在勞動(dòng)實(shí)踐中正確地改造主客觀世界，促進(jìn)個(gè)人勞動(dòng)需要與社會(huì)勞動(dòng)要求之間的和諧統(tǒng)一的教育。

該定義中的“以社會(huì)核心價(jià)值觀為主導(dǎo)價(jià)值觀念”主要是展示勞動(dòng)教育的主要內(nèi)容。勞動(dòng)教育不是單一的授予生產(chǎn)勞動(dòng)知識，而是關(guān)于現(xiàn)實(shí)的人的教育，而社會(huì)的整體面貌又是通過社會(huì)核心價(jià)值觀體現(xiàn)出來，即通過意識形態(tài)體現(xiàn)出來的。價(jià)值觀的是非評判是和一個(gè)人的審美判斷力掛鉤的，但僅只是一個(gè)判斷的依據(jù)，并非是這個(gè)人的絕對價(jià)值取向，也非絕對的價(jià)值評判標(biāo)準(zhǔn)，而是會(huì)隨著歷史的發(fā)展而變化的。當(dāng)價(jià)值觀上升為一個(gè)時(shí)代、一個(gè)社會(huì)關(guān)于自身的認(rèn)識的時(shí)候，就成為一整套關(guān)于該社會(huì)在某一個(gè)歷史階段的意識形態(tài)。因此，有必要在定義中彰顯勞動(dòng)教育的意識形態(tài)性。同時(shí)，由于勞動(dòng)教育在人本取向和工具取向上的兩面性，決定了意識形態(tài)更適合作為一種教育內(nèi)容呈現(xiàn)在勞動(dòng)教育中。

該定義中的“引導(dǎo)社會(huì)成員在勞動(dòng)實(shí)踐中正確地改造主客觀世界”是為了解決價(jià)值取向上的狹隘性和思辨性。在勞動(dòng)實(shí)踐中正確地改造主觀世界和客觀世界使得：“勞動(dòng)教育”概念在理論上更具包容性，內(nèi)容上更加飽滿，拓寬了勞動(dòng)教育活動(dòng)的范圍，避免了在“勞動(dòng)教育”概念界定上的片面性；在現(xiàn)實(shí)上，擴(kuò)大了勞動(dòng)教育活動(dòng)的可操作空間，更加注重勞動(dòng)實(shí)踐。同時(shí)，該表述注重在勞動(dòng)實(shí)踐過程中真正的完成正確勞動(dòng)觀的內(nèi)化和外化。最后，該表述在勞動(dòng)教育的價(jià)值取向上，更加注重引導(dǎo)社會(huì)成員在將個(gè)人發(fā)展與國家社會(huì)前途命運(yùn)結(jié)合起來的基礎(chǔ)上，展開勞動(dòng)實(shí)踐而生成正確“理念”，并非依據(jù)“理念”對人的主觀塑造過程，一定程度上能夠避免“勞動(dòng)教育”概念的思辨化取向。

“促進(jìn)個(gè)人勞動(dòng)需要與社會(huì)勞動(dòng)要求之間的和諧統(tǒng)一”則揭示了勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)價(jià)值取向，同時(shí)該價(jià)值取向表明了未來研究的方向應(yīng)是朝著“工具取向”與“人本取向”之間的辯證綜合發(fā)展。一方面，勞動(dòng)教育具有工具取向，其價(jià)值取向必然要符合社會(huì)主流意識形態(tài)的要求。另一方面，勞動(dòng)教育還具有人本取向，其價(jià)值取向必然能體現(xiàn)受教育者的勞動(dòng)需求。因此，勞動(dòng)教育的價(jià)值取向必然要轉(zhuǎn)向辯證綜合的發(fā)展階段，即把人本取向和工具取向有機(jī)統(tǒng)一起來。要在勞動(dòng)教育過程中促進(jìn)個(gè)人勞動(dòng)需要與社會(huì)勞動(dòng)要求之間的和諧統(tǒng)一，引導(dǎo)受教育者在實(shí)踐中推動(dòng)個(gè)人與社會(huì)和諧發(fā)展。

總之，以歷史唯物主義為指導(dǎo)，從現(xiàn)實(shí)的人及其勞動(dòng)實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)教育出發(fā)，對勞動(dòng)教育中的“工具取向”和“人本取向”進(jìn)行辯證綜合，克服它們在價(jià)值取向上的狹隘性、思辨性。當(dāng)然，重釋的概念也有其自身否定的一面，但終歸是一種發(fā)展，這是符合勞動(dòng)教育研究否定之否定的進(jìn)程的。

四、新概念與勞動(dòng)范式復(fù)歸

重釋以勞動(dòng)或?qū)嵺`為基礎(chǔ)的“勞動(dòng)教育概念”，既是為了彰顯其實(shí)踐本位，增強(qiáng)它在社會(huì)和個(gè)人領(lǐng)域中的說服力，也是為了使研究的重點(diǎn)從理論研究轉(zhuǎn)向理論研究與經(jīng)驗(yàn)研究相統(tǒng)一，也就是推動(dòng)勞動(dòng)教育研究以“勞動(dòng)范式”為基礎(chǔ)而實(shí)現(xiàn)“交往范式”與“勞動(dòng)范式”的辯證綜合。目前的研究范式之所以是一種“交往范式”，是因?yàn)椤肮ぞ呷∠颉焙汀叭吮救∠颉倍际菍儆凇敖煌妒健痹诂F(xiàn)實(shí)中的具體操作形式，區(qū)別在于“工具價(jià)值”是一種單向的交往方式，“人本取向”則倡導(dǎo)平等對話，強(qiáng)調(diào)對話者之間的相互作用。而且，研究者在研究過程中把勞動(dòng)抽象化為一種知性的對象，以勞動(dòng)為基礎(chǔ)的交往，反而成為規(guī)定著勞動(dòng)的先驗(yàn)形式。因此，本應(yīng)以勞動(dòng)為起點(diǎn)的勞動(dòng)教育，實(shí)質(zhì)是以交往的先驗(yàn)性為起點(diǎn)的。有必要在這里說明，本文所采用的范式與托馬斯·庫恩的范式理論的涵義并不一樣。本文“范式”的內(nèi)容是指學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的研究者所普遍采取的能體現(xiàn)該學(xué)科在某一時(shí)期總的研究特征的研究模式，包括前提概念、研究取向和研究方法等。此外，本文的范式是前后具有繼承性的范式，不是對原有范式的全盤否定而無中生有來的，而是在原有范式的基礎(chǔ)上為勞動(dòng)教育開辟新的研究路徑。

在這里，為何會(huì)提出要讓當(dāng)前的勞動(dòng)教育研究范式轉(zhuǎn)向以“勞動(dòng)范式”為基礎(chǔ)而實(shí)現(xiàn)“勞動(dòng)范式”與“交往范式”的辯證綜合呢？一個(gè)原因就是勞動(dòng)教育面臨著“解題低效”的現(xiàn)實(shí)困境，即在用既有“交往范式”來解答理論和現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，所表現(xiàn)出來的軟弱無力。還有一個(gè)原因就是方法論上的思辨性，“交往范式”實(shí)質(zhì)上是以非經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)為主軸，即以上層建筑文化現(xiàn)象為主軸的研究范式，這種做法與歷史唯物主義背道而馳，與馬克思主義分道揚(yáng)鑣。具體體現(xiàn)為：

一是目前的勞動(dòng)教育理論研究致力于理論上的細(xì)小研究，如探討勞動(dòng)教育環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、勞動(dòng)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目的實(shí)施、項(xiàng)目的學(xué)習(xí)評價(jià)等方面的研究?；谶@種細(xì)小研究的內(nèi)容，勞動(dòng)教育的理論建構(gòu)自然會(huì)以勞動(dòng)教育過程中的細(xì)小方面而展開，并以此為基礎(chǔ)使勞動(dòng)教育理論朝著精細(xì)化的方向發(fā)展。這種細(xì)小方面的研究導(dǎo)致勞動(dòng)教育理論研究呈現(xiàn)出片面性，也由于勞動(dòng)教育理論的不斷精細(xì)化，反而擴(kuò)大了理論與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾，使得在回答現(xiàn)實(shí)問題時(shí)顯得生硬。因此，目前勞動(dòng)教育的研究范式對勞動(dòng)教育的研究領(lǐng)域、研究對象的劃定能夠清晰地顯示出勞動(dòng)教育的特征，但過于精細(xì)化的理論使得實(shí)踐上的具體操作顯得僵硬，同時(shí)也可能會(huì)使后續(xù)的理論研究難以得到實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。

二是勞動(dòng)教育研究范式的“思辨化”取向?！八急婊比∠蚴侵竸趧?dòng)教育的研究者逐漸與勞動(dòng)教育實(shí)踐分離的趨勢?！八急婊钡难芯咳∠蚴沟脛趧?dòng)教育研究者以超驗(yàn)的視角來對待勞動(dòng)教育實(shí)踐，從而在紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐中抽象出勞動(dòng)教育的普遍規(guī)律。實(shí)質(zhì)上，這種做法與傳統(tǒng)理論并無二致，卻與批判理論相去甚遠(yuǎn)。不管是以理性思辨的方式把握現(xiàn)實(shí)的邏輯，還是以經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的方式描述現(xiàn)實(shí)的形態(tài)，它們都屬于傳統(tǒng)理論的范圍。這兩種傳統(tǒng)理論都有一個(gè)共同的基本假定，把握者、描述者、認(rèn)識者都是被置身于認(rèn)識對象之外的，這相當(dāng)于研究者以超驗(yàn)的視角去觀察或者研究對象。這種假定又建立在這樣一個(gè)前提上，即人類意識具有脫離現(xiàn)實(shí)生活、脫離現(xiàn)實(shí)歷史進(jìn)程的能力，這種意識叫做純粹意識，傳統(tǒng)理論家則充當(dāng)了這種純粹意識的主體，最后再去看現(xiàn)實(shí)世界的歷史進(jìn)程?？傊?，傳統(tǒng)理論的主體是在歷史進(jìn)程之外的一個(gè)純粹認(rèn)識主體；而批判理論的主體是實(shí)踐主體，這種主體不是置身于現(xiàn)實(shí)歷史進(jìn)程之外，而就是在現(xiàn)實(shí)社會(huì)歷史進(jìn)程之中，研究者把自己的實(shí)踐加以自覺的表達(dá)，而不是置身事外。然而，勞動(dòng)教育研究中的“思辨化”取向，卻讓研究者成為置身事外的純粹意識主體，不斷地產(chǎn)生精妙的卻脫離現(xiàn)實(shí)的理論。

三是，以勞動(dòng)范式為基礎(chǔ)，而實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)范式與交往范式的感性的辯證統(tǒng)一，是指要在感性意識的實(shí)踐過程中、勞動(dòng)過程中完成這一歷史進(jìn)程。這是由歷史唯物主義所揭示出來的正確道路。當(dāng)然，我們是在對目前勞動(dòng)教育的實(shí)際研究中發(fā)現(xiàn)了勞動(dòng)教育的真際，即勞動(dòng)教育目前的研究范式實(shí)質(zhì)上是交往范式。并在這個(gè)由實(shí)際研究所揭示出來的真際中，用人類理性推出交往范式的可知未來——轉(zhuǎn)向以勞動(dòng)范式為基礎(chǔ)的勞動(dòng)范式與交往范式的辯證統(tǒng)一。這整個(gè)的研究過程不是傳統(tǒng)理論式的研究，而是符合歷史唯物主義的。由于，以歷史唯物主義為指導(dǎo)所揭示出來的交往范式的真際，實(shí)質(zhì)是以非經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)為主軸，即以上層建筑的文化現(xiàn)象為主軸的研究范式。那么，這種研究范式就遺忘了由歷史唯物主義所揭示出來的人類生活的真相，遺忘了文化現(xiàn)象的來源，不理解文化現(xiàn)象是作為實(shí)踐的、勞動(dòng)的產(chǎn)物。此時(shí)，交往范式越是發(fā)展就越變得缺乏內(nèi)容，成為一種純粹形式上的，也就是幻想中的而沒有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的交往。因此，交往范式越是發(fā)展越是要走向自身的反面——?jiǎng)趧?dòng)范式。誠然，交往范式的發(fā)展是不可能一步登天式地達(dá)到勞動(dòng)范式本身，而是有一個(gè)過渡的過程，其間要經(jīng)歷反反復(fù)復(fù)，否定之否定的過程。最后，在從勞動(dòng)教育的實(shí)際研究中揭示出來的勞動(dòng)教育的真際中，通過理性推出其尚未得到實(shí)際體現(xiàn)的真際——?jiǎng)趧?dòng)交往范式。勞動(dòng)交往范式作為揭示出來的未來研究的新范式，其形式上為二元結(jié)構(gòu)，具體是(主體—工具—客體)(主體—主體)，最終形式則是(這里所倡的最終形式只是一種理想的模式，其具體內(nèi)容還需在實(shí)踐中完善和發(fā)展)：

主體(勞動(dòng)本身)

工具(勞動(dòng)資料)?客體(勞動(dòng)對象)

主體/客體(勞動(dòng)本身)

在結(jié)構(gòu)內(nèi)容上，這種研究結(jié)構(gòu)依據(jù)內(nèi)容決定形式和形式服務(wù)于內(nèi)容的原則來描繪。由主體、客體、工具三要素綜合構(gòu)成實(shí)踐動(dòng)態(tài)體系或權(quán)力結(jié)構(gòu)體系，其聯(lián)接主體和客體的手段是工具，而不是像交往結(jié)構(gòu)那樣想當(dāng)然地把不同主體間互為主客體的關(guān)系誤解為“主體—主體”關(guān)系。在前提上，勞動(dòng)本身則作為研究的全部基礎(chǔ)。

勞動(dòng)教育在其研究發(fā)展的過程中，逐漸轉(zhuǎn)向了以某種規(guī)范為基礎(chǔ)的人與人之間的相互作用的“交往范式”。但是，微觀研究和“交往范式”的思辨性質(zhì)使得當(dāng)前的勞動(dòng)教育研究范式陷入了困境。在“交往范式”下，勞動(dòng)教育研究與生動(dòng)的實(shí)踐相去甚遠(yuǎn)。因此，勞動(dòng)教育研究必須認(rèn)真思考如何由“交往范式”轉(zhuǎn)向“勞動(dòng)范式”，并以“勞動(dòng)范式”為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)“勞動(dòng)范式”與“交往范式”的辯證統(tǒng)一。具體而言，就是要在后續(xù)研究中以歷史唯物主義為指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)研究對象的確定性與不確定性的統(tǒng)一，微觀研究與宏觀研究的統(tǒng)一，理論研究與經(jīng)驗(yàn)研究的統(tǒng)一，定性研究與定量研究的統(tǒng)一，社會(huì)發(fā)展決定因素與其他諸多因素研究的統(tǒng)一，研究主體與研究客體的統(tǒng)一。