吳 玉 冬

(河南大學附屬小學，河南 開封 475000)

學習共同體的課堂是以學生的個性化學習和互動交流為中心，向著活動、合作和反思的學習方式轉(zhuǎn)變[1]，最終實現(xiàn)為每一位學生提供高質(zhì)量的學習機會，促進每一位學生健康發(fā)展。而課堂發(fā)言作為課堂教學的重要組成部分，是實現(xiàn)學習主體同客體對話、同自身對話、同伙伴對話，在傾聽、分享和反思中領悟所學內(nèi)容的基本途徑。[2]因此，課堂發(fā)言不應僅僅局限于學生對教師的應答，還應包括學生針對教學內(nèi)容向教師發(fā)問以及生生之間的互動交流。

一、小學生課堂發(fā)言的問題：基于現(xiàn)狀的分析

中國目前小學課堂發(fā)言狀況讓人堪憂，無動于衷、一言不發(fā)或者鬧哄哄、發(fā)言過剩的學習狀態(tài)在不同學科的課堂上均有體現(xiàn)。學校本應是一個能夠碰撞出思維火花的地方，課堂本應是能引發(fā)學生討論和爭論的場所。

1.課堂發(fā)言覆蓋率較低

在課堂教學實施過程中，舉手發(fā)言形式在師生互動中仍占據(jù)核心地位。這種形式有一定的積極意義，但是它所帶來的負面影響不可忽視。由于學生個性特征、學習信念及成長經(jīng)歷不同，必然有一部分學生在課堂上選擇沉默，沉默的原因多種多樣，有的學生習慣當聽眾，有的學生害怕丟面子，有的學生缺乏勇氣，有的學生逃避問題成為偷懶者。舉手發(fā)言的形式讓課堂成了部分人的專利，沉默的學生被邊緣化。另外，課堂重復提問現(xiàn)象非常普遍，教師為了順利完成預設的教學內(nèi)容，總是習慣選擇有利于推進教學按照教師預設方向發(fā)展的學生進行課堂發(fā)言。有的學生被教師重復提問5次甚至6次以上，而有的學生始終充當被邊緣化的觀望者，教師總是以某幾個學生為中心，在這些學生發(fā)言的推動下，完成教學任務。在聽課或上課過程中，我們還會發(fā)現(xiàn)，低年級學生更樂于交流分享自己的內(nèi)心感受，到了高年級愿意主動發(fā)言的學生越來越少，學生開始謹慎發(fā)言，更關(guān)注自己的發(fā)言是否令人滿意，少數(shù)原來表現(xiàn)積極的學生還會對一些低水平問題不屑回答。年級越高，發(fā)言越少，層層遞減。

2.課堂發(fā)言質(zhì)量不高

課堂發(fā)言既包括學生對教師提出問題的答復，還包括學生對教師的發(fā)問以及生生之間的對話交流，它不僅是“傳遞”的發(fā)言，更應該是“溝通”的發(fā)言。而在實際課堂教學中，單向傳遞式課堂發(fā)言現(xiàn)象普遍，“教師提問、學生回答，教師評價”這樣單向傳遞式的發(fā)言模式仍然支配著課堂。學生對教師的即興發(fā)問、學生與學生之間的即興對話被剝奪，學生與學生之間的發(fā)言沒有相互碰撞、相互聯(lián)系，而這些才是構(gòu)建真正意義上課堂生成的必要元素。學習只有在與教師、教材、學生、環(huán)境的相互關(guān)系中，才能夠得以生成、發(fā)展。[3]教師不能接受學生多樣性的發(fā)言，他們在潛意識里會對學生的發(fā)言進行評判，那些與教師課前預設不同、與教學目標不一致的發(fā)言往往被認為是不好的發(fā)言。

3.教師對課堂發(fā)言的反饋不得當

形成性評價是活動過程中的評價，目的是為了明確活動中存在的問題和改進方向，以期獲得更加理想的效果。教師的口頭反饋是一種形成性評價方式[4]，教師評價的合理與否直接影響學生的發(fā)言情況。學習共同體的課堂倡導人與人之間平等協(xié)作、相互尊重，相信學生的發(fā)展?jié)摿?，為學生創(chuàng)造團結(jié)互助、共同成長的學習氛圍，但是由于教師對學習共同體理念理解不夠透徹，導致課堂上無效表揚泛濫，缺乏對學生的正面教育，教師評價形式化，缺少啟發(fā)性，沒有質(zhì)疑和駁問過程的參與。教師評價語言不夠真誠，沒有針對性，不能夠真正地調(diào)動學生發(fā)言的積極性。學生對學習的掌握情況各不相同，如果教師評價標準單一，思維模式固化，不接受多樣性發(fā)言，僅用同一標準評價所有兒童，會使發(fā)展水平較低的學生，因達不到標準而灰心失意，也會使發(fā)展水平較高的學生沒能很好地展示自己而感到遺憾，還會限制學生的創(chuàng)造性發(fā)言，不利于課堂的有效生成。

以《圓明園的毀滅》為例：

執(zhí)教教師提出問題：面對這斷壁殘垣，你內(nèi)心有什么樣的感受？學生的發(fā)言有為失去那么多奇珍異寶而感到惋惜；也有對侵略者無法無天的行為感到憤怒；還有對當時清政府腐敗無能感到無奈。而有一位同學說“我們應該感謝這些侵略者們”。教師對他的發(fā)言很不滿，認為他的發(fā)言偏離了課文主線。

課下我找到這個學生，問他我們?yōu)槭裁匆兄x這些侵略者們？他說正是因為有了圓明園的毀滅，才有了我們今日的覺醒。事實上，這位同學的發(fā)言是非常精彩的，他從一個新的視角去看待問題，有了不一樣的發(fā)現(xiàn)。

二、小學生課堂發(fā)言問題的成因：基于原因的闡述

1.傳統(tǒng)定型化課堂根深蒂固

在傳統(tǒng)定型化課堂中，教師的發(fā)言行為占據(jù)課堂對話的支配地位，學生的發(fā)言只不過是為了更好地推動教學進展。教師對設計好的每個問題都有提前預設的答案，盡管學生有不同見解，教師也會使學生改變看法并向教學目標靠攏。教師只關(guān)注自己的教學進度，當學生發(fā)言時，表面上是在傾聽學生發(fā)言，心里想的卻是“下一步我該干什么”，于是敷衍學生發(fā)言，沒有理解并接納學生發(fā)言的現(xiàn)象比比皆是。課堂教學中仍以知識本位為教學目標，認為按照預設完成教學任務就等于完成了教學目標，把主要精力放在知識的傳授上，沒有把完成教學目標的學生人數(shù)作為教學目標達成情況的指標，總是給優(yōu)等生更多的發(fā)言機會，后進生很難得到教師的關(guān)注，長此以往這些學生參與課堂發(fā)言的積極性減弱。教師缺乏以學生發(fā)展為本的意識[5]，因為害怕出現(xiàn)課堂沉默冷場，當學生遇到困難時教師缺乏等待學生的耐心。素質(zhì)教育是強調(diào)以人為對象、以人自身的發(fā)展為目的的教育[6]，教師的主要責任是實現(xiàn)每一個學生的學習權(quán)，給學生提供挑戰(zhàn)高水平學習的機會。教師不應該根據(jù)某幾個能推動課堂進度的學生的發(fā)言來進行課堂教學。在某些公開課上，學生發(fā)言的順序都是提前設計好的，教師先提問后等生，再提問優(yōu)等生，以此突顯授課教師的教學效果。學習共同體的課堂應該是在協(xié)作交往中互動生成，而不是提前設計好的，是相互傾聽、返璞歸真，教師與學生坦誠相見、而不是華而不實的形式化教學。

2.虛假主體現(xiàn)象嚴重

虛假主體就是將學生與教師的互動、與同伴的互動、與教材和學習環(huán)境等割裂開來，讓教育僅針對學生的需要、態(tài)度、愿望等學生自身特征來進行，把學習理想化為只需要學生內(nèi)部的主體性來實現(xiàn)的神話。[3]熱鬧活躍形式多樣的課堂背后，實際上學生學習的內(nèi)容雜亂零碎，學習質(zhì)量低下，缺少思維的挑戰(zhàn)，缺乏情感的交流，教學被表面化。教是為了不教，把學生培養(yǎng)成獨立的學習者是教育的終極目標，然而主體性神話卻是在以“學”為中心的教學浪潮下，把“學習即生活”理想化為虛假主體的溫床。無論是自主學習還是先學后教，都是在與教師、環(huán)境、教材、同伴的相互作用影響下學生自立合作地生成和發(fā)展的，并不是由學生的主體性獨自起作用。如果在小學低年級就過分強加以虛假主體性，到小學高年級學生就會全力反抗過去被馴服出來的虛假主體性，從而導致小學高年級學生發(fā)言消極現(xiàn)象。我們應從傳統(tǒng)的以教師為中心的傳授型方式中解脫出來，同時還應克服虛假主體，還原學生主體性，把教學真正建立在學生的主體性之上。

3.合作學習重形式輕效用

合作學習是由每個個體的互動所形成的關(guān)系鏈和意義鏈構(gòu)成的[2]，它是與客觀世界的對話，與同伴的對話，與學習者自身的對話，并在此過程中進行合作探究學習。小組合作學習中的課堂發(fā)言不僅是信息傳遞，更是對關(guān)系鏈和意義鏈建構(gòu)的一種表現(xiàn)，是發(fā)言者自我認同的表現(xiàn)，也是發(fā)言者同他人聯(lián)系的表現(xiàn)。[7]現(xiàn)階段大部分課堂仍然以黑板和講臺為中心，以學科為中心，學生“秧田式”排座的講授環(huán)境，以學生習得知識和技能為根本目標，這樣的教室環(huán)境不利于多重意義的建構(gòu)，不利于學生與學生之間產(chǎn)生連接。[8]即使有時候開展合作學習，也大多是蜻蜓點水、淺嘗輒止，教師沒有足夠的耐心傾聽每一位學生的發(fā)言，生生之間不能深入、盡興地交流，因此很難實現(xiàn)基于學習共同體的創(chuàng)造性教育和探究性思維。有些教師對合作學習的目的、時機以及合作過程沒有認真設計，只追求“形”，卻忽視了“實”，比如討論時間沒有保證，設計的課題毫無價值，缺乏針對合作學習的激勵機制，教師在合作學習中不是指引者而是仲裁者，過高估計自己的發(fā)言?；蛘呓處熤还馨褑栴}拋給學生，至于學生怎么討論、效果如何不予理會，最終只是按照教案進行總結(jié)。因此合作學習絕大多數(shù)流于形式，沒有起到真正的效用。

三、小學生課堂發(fā)言問題的突圍：基于路徑的分析

為了推進教育現(xiàn)代化，提升教學互動性是一個亟待解決的問題。對于課堂發(fā)言問題的應對策略，本文緊緊圍繞如何發(fā)言、發(fā)言的內(nèi)容和質(zhì)量以及如何評價發(fā)言這三個方面展開論述。

1.多種發(fā)言形式相結(jié)合，提高課堂發(fā)言覆蓋率

改變舉手發(fā)言的固有模式，實現(xiàn)多種發(fā)言形式相結(jié)合。課堂發(fā)言不應該僅僅是教師問、學生答，更應該是對知識意義建構(gòu)的過程和同他人交互聯(lián)系的過程，所以說它應該是“溝通”的發(fā)言，而不是“傳遞”的發(fā)言。為了保證每個學生都參與到課堂問答中，使課堂發(fā)言不受學生舉手的束縛，采用更靈活的應答策略，問題的設計要盡可能地促進發(fā)言方式的多樣化。針對檢測類問題，可以采用開火車式發(fā)言；為了避免課堂上出現(xiàn)偷懶逃避問題的學生，可以采用隨機點名發(fā)言；答案唯一讓學生齊答，答案不唯一讓學生單獨答。多采用討論式教學法，讓合作學習成為課堂常態(tài)，為學生與學生之間的交流發(fā)言做好鋪墊?；蛘甙讶w學生按照座位分為若干大組，以大組為單位提出相關(guān)學習任務，這樣提問的覆蓋面更廣，也更能調(diào)動不善于發(fā)言的學生的課堂參與積極性。按照學生的座次表設計一個課堂發(fā)言次數(shù)統(tǒng)計表，利用具體符號真實記錄每個學生的發(fā)言次數(shù)以及出現(xiàn)問題情況，在教育信息化時代，我們還可利用人工智能與統(tǒng)計方法相結(jié)合來更全面準確地了解班級學生在每節(jié)課上的發(fā)言行為。

2.有效發(fā)揮小組合作學習實質(zhì)效用，提高課堂發(fā)言質(zhì)量

小組合作學習是實現(xiàn)學習共同體的重要方略，它有助于學生思考多方面意見，培養(yǎng)專心、禮貌傾聽的習慣，增加學生思維的靈活性和綜合分析能力，使學生成為知識的共同創(chuàng)造者，對不同意見形成自己獨到的見解，從個體出發(fā)，經(jīng)過同伴的合作，又返回個體[3]。

(1)對小組合作學習進行培訓。現(xiàn)實課堂中合作學習流于形式，很大一部分原因是學生不明確什么樣的合作是理想的，什么樣的小組討論是有意義的。教師應讓學生清楚平等協(xié)同、相互傾聽、互相尊重是合作學習的基本原則，努力讓自己與同伴建立聯(lián)系，使自己的發(fā)言都能與前面發(fā)言的同學相呼應。為了使學生學習合作技能更直觀明了，可以進行一次模擬合作學習，討論一些有爭議的問題，教師扮演討論者。

(2)對小組合作學習進行設計。教師應對合作學習進行詳細設計，預設好討論時長、學習目標、討論的目的和預期、設計多樣性的討論方式和匯報形式、小組內(nèi)部成員扮演的角色以及小組合作學習的評價和激勵機制做到心中有數(shù)。優(yōu)質(zhì)合作學習的先決條件是參與者要對所討論的問題充分了解。教師可以提前把討論主題相關(guān)資料發(fā)送給學生，以便學生打印閱讀，學生也可以查閱相關(guān)書籍或線上搜集資料，設計適合開展小組合作學習的問題，吸引更多學生積極參與到討論中，如開放式問題、現(xiàn)實性主題等，并針對主題設計活動建議，以便小組成員從多個方面開展相關(guān)活動，引發(fā)學生深入思考，提高策劃和解決問題的能力。

(3)建立小組合作學習新形式。合作學習過程中，不管什么科目都容易出現(xiàn)小組中始終是那些比較活躍、經(jīng)常發(fā)言的學生來代表小組分享討論的現(xiàn)象。針對此問題教師可以把學生分成不同小組，合作學習形式可以圓形圍坐，4～6人一組，每個小組成員都有編號(1～4或1～6)。教師提出問題后，學生就問題展開討論，在討論結(jié)束后，教師隨機叫一個數(shù)字，每個小組中相應數(shù)字的學生舉手，然后教師從這些學生中選擇，這樣更能把課堂發(fā)言的邊緣人拉到課堂互動中。在輪流發(fā)言或自由發(fā)言過程中，學生能認真傾聽同伴發(fā)言，并與前面某一位同伴的發(fā)言相關(guān)，也可大膽提出疑問，教師能夠把不同的發(fā)言串聯(lián)起來，這樣課堂就變成了一個交流溝通、自由思考的學習共同體。

3.教師對發(fā)言進行積極正確反饋

教師的反饋是指學生回答問題后，教師所做的行為表現(xiàn)。[4]高效能評價就是對學生的發(fā)言進行針對性的評價，并及時補充、質(zhì)疑、追問、澄清，提高發(fā)言質(zhì)量。教師的理答越是積極合理，越是持欣賞的態(tài)度，學生越是愿意參與到課堂發(fā)言中，這就要求教師以發(fā)展的眼光看待學生，以學生的發(fā)展為目的，尊重學生發(fā)展差異性，采取多種激勵方式，如語言激勵評價、分層激勵評價或情感激勵評價等，多使用個體差異評價，盡量做到評價標準多樣化，激發(fā)學生內(nèi)在的需求和動機，調(diào)動學生參與課堂發(fā)言的積極性。教師不能只關(guān)注教學進度，還要認真傾聽學生的發(fā)言，站在體味、欣賞學生發(fā)言的立場，準確耐心地接住每個孩子的發(fā)言，正確理解學生想要表達的真實含義，體味發(fā)言者話語中潛在的心情、想法，與其產(chǎn)生情感上的共鳴。對發(fā)言者的評價要更有針對性，不能總是給出泛泛而籠統(tǒng)的評價。鼓勵學生大膽提問，追問學生思路，生成新的教學資源，一個學生對老師提出的問題進行答復后，其他學生可以針對此學生的發(fā)言提出疑問或不同見解，每位學生的發(fā)言都不是孤立的，是和前面同學的應答相呼應的，在互相尊重的課堂氛圍中，師生之間、生生之間相互傾聽、相互評價，及時反問和澄清，引導學生提出更深層次問題。