傅卓君

(江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校 江蘇 蘇州 215000)

西方哲學(xué)詮釋學(xué)集大成者伽達(dá)默爾認(rèn)為:“理解是一切人類活動(dòng)的基礎(chǔ)。”教育作為人類最重要的活動(dòng)之一,扎根于生活世界的經(jīng)驗(yàn),并與個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)生關(guān)聯(lián),因此“理解”就像無形之水滲透于教育活動(dòng)的方方面面,讓教育變得鮮活無比。而“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力,提升學(xué)生的綜合素養(yǎng),為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)?！闭Z文課堂是培養(yǎng)綜合理解能力的主陣地,這一關(guān)鍵能力為學(xué)好其他學(xué)科課程打下基礎(chǔ),因此以理解為基礎(chǔ)的語文閱讀真實(shí)學(xué)力是義務(wù)教育階段重點(diǎn)培養(yǎng)的關(guān)鍵能力。

然而培養(yǎng)語文閱讀真實(shí)學(xué)力指向?qū)W生的核心素養(yǎng),并不局限于對文本的理解,而要將“理解教學(xué)”貫穿始終。教學(xué)的本質(zhì)是“讓學(xué)”,教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)展開“對話”:學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體,通過與文本、老師、同學(xué)甚至自己進(jìn)行對話,通過理解得到教化,更新自己的經(jīng)驗(yàn),在反思共性中獲得個(gè)性成長,實(shí)現(xiàn)主動(dòng)的意義學(xué)習(xí)。

一、“理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)”中的“對話”模式

理解是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀真實(shí)學(xué)力最根本的就是要提升“理解”能力。當(dāng)代美國教學(xué)改革專家格蘭特·威金斯 (Grant Wiggins)和杰·麥克泰 (Jay Mc Tighe) 最近十余年積極倡導(dǎo) “理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)模式” (Understanding by Design,簡稱UbD)。這一模式是主動(dòng)學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)的有效模式,它為教師的課程設(shè)計(jì)提供了六大維度的基本框架,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理解能力,為學(xué)生對已學(xué)知識(shí)的運(yùn)用和遷移做足準(zhǔn)備。

在《通過設(shè)計(jì)促進(jìn)理解》一書中,兩位學(xué)者提出并闡述了理解的六個(gè)維度:解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自知。通常對“理解”的解釋是:掌握核心知識(shí)內(nèi)容從而達(dá)到內(nèi)化。但這六個(gè)維度超越認(rèn)知領(lǐng)域,深化于情感體悟之中,這種建立于良好動(dòng)機(jī)之上的“理解”體現(xiàn)了認(rèn)知和情感的統(tǒng)一,正是語文核心素養(yǎng)的指向。只有讓學(xué)生擺脫知識(shí)唯上的束縛,真正在意義理解的基礎(chǔ)上靈活能動(dòng)地學(xué)習(xí),才能培養(yǎng)起指向核心素養(yǎng)的真實(shí)學(xué)力?！袄斫鉃橄鹊慕虒W(xué)設(shè)計(jì)”模式帶來的意義學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變讓我們看到了知識(shí)學(xué)習(xí)向能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)存在三個(gè)不同層級(jí)的形態(tài):知識(shí)理解、知識(shí)遷移和知識(shí)創(chuàng)新。知識(shí)理解就是同化、順應(yīng)、形成新知識(shí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。知識(shí)遷移是將所學(xué)的知識(shí)放在新的學(xué)習(xí)情境中加以應(yīng)用,集中調(diào)動(dòng)多種知識(shí)和多個(gè)方法向一個(gè)目標(biāo)遷移,因此學(xué)習(xí)者需要具有識(shí)別、判斷,篩選等綜合能力。知識(shí)創(chuàng)新包括三個(gè)方面:1、能夠?qū)σ褜W(xué)知識(shí)融合自己的思考加以拓展和延伸;2、能夠?qū)栴}進(jìn)行推廣和變式形成新的問題;3、形成某一學(xué)科特定的思維方式和思考方法。這對語文教學(xué)提出了很高的要求,語文教學(xué)培養(yǎng)指向?qū)W生核心素養(yǎng)的語文閱讀真實(shí)學(xué)力,在教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法和技巧,更重要的是理解、體會(huì)和運(yùn)用。因此,學(xué)生受教育的過程就是理解的過程,就是“被培養(yǎng)”的過程,就是“文化化”的過程。

二、展開“四重對話”:語文閱讀真實(shí)學(xué)力的培養(yǎng)途徑

意義學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程,語文學(xué)習(xí)就是基于閱讀的理解學(xué)習(xí)。更高要求的學(xué)習(xí)對教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn),程式化地羅列具體的措施顯得機(jī)械而單一,“理解教學(xué)”要貫穿于整個(gè)真實(shí)學(xué)力培養(yǎng)與評(píng)價(jià)的過程。圍繞理解的六大維度,本文將以部編版三年級(jí)下的童趣小說《剃頭大師》為課堂實(shí)例,討論在“理解教學(xué)”視域之下如何構(gòu)建四重“對話”:師生對話、生生對話、生本對話及自我對話,培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀真實(shí)學(xué)力。

(一)生本對話

學(xué)生是課文閱讀學(xué)習(xí)的主體,生本對話是四重“對話”中的重要環(huán)節(jié)。但是必須強(qiáng)調(diào)的是,閱讀不僅是學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性對文本的單向解讀,而是生本的對話,是指學(xué)生與文本“視域融合”(伽達(dá)默爾語)的過程?！耙曈颉本褪敲總€(gè)人的眼界和視野,學(xué)生帶著自己原有的視野,即對內(nèi)容原初的想象、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和立場進(jìn)入文本,學(xué)生在與文本一次又一次相互融合、影響后生發(fā)出“理解”,在體驗(yàn)過程中驗(yàn)證自己的情感、想法,驗(yàn)證的部分包括這整個(gè)過程都成為一種關(guān)聯(lián)銘刻在心,“體驗(yàn)”帶來的這種生成性建構(gòu)起了意義。在這一過程中產(chǎn)生誤解和偏差不可避免,因此教師應(yīng)在生本對話的過程中扮演好引導(dǎo)者的角色。

比如,《剃頭大師》這篇課文中有很多具有年代感的詞匯,從一開始“剃頭”這個(gè)詞的理解就已經(jīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)拉開了距離。尤其難理解的是老師傅的兩把工具:“一把锃亮的剃刀”和“一把老掉牙的推剪”。而只有理解好這兩把工具才能更好地幫助學(xué)生理解為何“小沙”要稱呼老師傅為害人精。

剛讀到第一個(gè)短語,學(xué)生會(huì)聯(lián)想到爸爸的剃須刀,同樣是刀,這把“锃亮的剃刀”非同一般。不一般在哪兒呢?教師可以先聽聽學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與理解,學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)這把刀是“锃亮”的。教師繼續(xù)追問:“為什么會(huì)是‘锃亮’的呢?”教師引導(dǎo)理解“锃亮”背后折射的兩層含義。第一層次,現(xiàn)代的剃刀和老式的剃刀款式不同。為什么要強(qiáng)調(diào)這個(gè)?因?yàn)楝F(xiàn)在的剃刀幾乎都是電動(dòng)的,安全性能很好。但是老師傅手里的剃刀可不同,教師結(jié)合圖片給大家介紹老式剃刀的模樣,刀片清晰蹭亮,讓人害怕,這就讓學(xué)生直觀體會(huì)到了剃刀的鋒利。接著來理解第二層次的“锃亮”?！帮痢睍?huì)讓人想到什么?“锃亮的皮鞋”、“锃亮的光頭”,通過這些形象學(xué)生很容易理解剃刀亮閃閃的特點(diǎn)。但是教師要繼續(xù)追問:“為什么會(huì)亮閃閃呢?”機(jī)靈的孩子就想到了磨得亮,再問:“為什么要‘磨’”?是為了快。所以,刀片裸露本就嚇人,還這么鋒利,自然更嚇人。這樣有層次地推進(jìn)不僅讓學(xué)生的想象偏差得到扭轉(zhuǎn),也為理解“小沙”的害怕做了鋪墊。

生本對話帶來了文本意義的動(dòng)態(tài)生成——“文本的意義不在于文本本身,而是在字里行間,在于積極的讀者與文本之間的相互影響?！崩斫庾鳛橐环N很難量化的抽象形式在閱讀教學(xué)過程中因?yàn)閷?shí)踐的動(dòng)態(tài)性,往往很難在一個(gè)提問后就得到及時(shí)準(zhǔn)確的反饋。因此必須“圍繞大概念設(shè)計(jì)促進(jìn)理解的表現(xiàn)性任務(wù),實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的整合。”這就為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了“臺(tái)階式”的要求,預(yù)設(shè)學(xué)生理解的難點(diǎn),一步接一步地往下走。

比如,讓學(xué)生找找老師傅被稱作“害人精”的原因,有同學(xué)會(huì)找到這一句:“最讓小沙耿耿于懷的是,每次剃完頭,姑父還要付雙倍的錢給害人精。”學(xué)生最能體會(huì)雙倍錢的難受:老師傅剃頭很不舒服,又痛又癢,但是小沙竟然還要多出錢,真是特別不劃算,氣上加氣。然而說小沙生氣還沒完,課文中的這個(gè)“耿耿于懷”更難理解。字典上的解釋是:不愉快的事在心中難于排解,無法忘懷。學(xué)生要理解到剃頭對小沙如此大的傷害,簡直就像心病一樣,教師要激發(fā)出學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn),給出一個(gè)填空:“最讓我耿耿于懷的是,_______________?！弊寣W(xué)生聯(lián)想起生活中的類似的事,共情聯(lián)結(jié),體會(huì)出小沙內(nèi)心難以忘懷的痛苦。至此再讓學(xué)生帶著感情朗讀這句話,一邊讀一邊就能體會(huì)到小沙為什么要這么刻薄,叫老師傅“害人精”了!所以這里,第一步讓學(xué)生聯(lián)系了上下文,第二步聯(lián)系生活,第三步帶入情境體會(huì),一步一步讓孩子深切體會(huì)到小沙的心情,這就是老師設(shè)計(jì)鋪設(shè)的臺(tái)階。

通過以上例子,要強(qiáng)調(diào)的是教化過程中成長的不僅僅是學(xué)生的智力,更是聯(lián)結(jié)精神的情感、態(tài)度、氣質(zhì)、意志等方方面面,他們獲得的是整體的經(jīng)驗(yàn),是整體的精神成長。教師引導(dǎo)學(xué)生理解文本,幫助學(xué)生表達(dá)出來,就是教化自身的過程。

(二)師生對話

良好的師生關(guān)系打破二元對立,形成“互主體性”的關(guān)系:通過“對話”來達(dá)成理解,獲得互動(dòng)和完整的交流。師生對話尤其注重教育的情境,正是在對話的來來往往中才在不斷生成。教師必須明白:(1)師生共同在場,雙方平等地具有發(fā)言權(quán)和討論權(quán)。(2)懂得傾聽。教師如果總是唯我獨(dú)尊,唯知識(shí)獨(dú)尊,就切斷了理解生成的場域。(3)要懂得共同參與,共同分享。教學(xué)活動(dòng)具體的進(jìn)行應(yīng)是“對話”推動(dòng)的,依賴于教育過程中師生的交互活動(dòng)。

1.輸出者向傾聽者的轉(zhuǎn)變

備課不僅是備文本,備目標(biāo),更是備學(xué)生,以學(xué)定教。課堂寶貴,40分鐘一節(jié)課,教師應(yīng)該教給學(xué)生什么?如果在學(xué)生已懂的地方多費(fèi)口舌無疑是浪費(fèi)時(shí)間。所以,教師要先轉(zhuǎn)變觀念,聽聽學(xué)生不明白、容易理解錯(cuò)誤的地方,在這些地方著力追問和設(shè)計(jì)才能幫助學(xué)生更好地與文本對話。因此教師要學(xué)會(huì)傾聽,特別關(guān)注學(xué)生的回答。

比如,學(xué)生在分析小沙叫老師傅“害人精”的時(shí)候找到文中的這一處品讀:“最痛苦的是,老師傅習(xí)慣用一把老掉牙的推剪,它常常會(huì)咬住一綹頭發(fā)不放,讓小沙吃盡苦頭?！睂W(xué)生會(huì)說,因?yàn)橥萍舻睦吓f所以容易夾住頭發(fā),說的在理但不到位,因?yàn)檫€無法解釋“吃盡苦頭”。在此,教師就可以推進(jìn)對話,首先給孩子們一個(gè)思考的抓手:在字典上,“害人精”是什么意思?就是專門做壞事,害人的人。再進(jìn)一步推進(jìn),請學(xué)生思考:如果只是“咬住頭發(fā)”有必要這么恨老師傅嗎?這個(gè)問題為的是讓學(xué)生的感情繼續(xù)推進(jìn),但是這時(shí)候需要教師適時(shí)的引導(dǎo),出示“現(xiàn)代推剪”和“老式推剪”的對比圖。區(qū)別顯而易見:“老掉牙推剪”是純手動(dòng)的,不容易把握力度,而且它的開合度很大,因此會(huì)咬住“一綹頭發(fā)”。那“一綹頭發(fā)”到底有多少呢?這時(shí)候教師借助圖片讓學(xué)生直觀體會(huì)到咬住的數(shù)量不僅是一根、兩根。由此教師創(chuàng)設(shè)情境,讓學(xué)生想象自己就是小沙:“看來剃一次頭,就會(huì)咬幾次,疼好幾次,這樣反反復(fù)復(fù),你們什么感覺?”學(xué)生這才體會(huì)到真是太遭罪了,剃一次頭“吃盡苦頭”。到此,以學(xué)生的體驗(yàn)為主,在教師的傾聽和引導(dǎo)下層層推進(jìn),解開了學(xué)生的一個(gè)個(gè)問題,落實(shí)了對文本的有效體驗(yàn)。

2.教書匠向敘事者的轉(zhuǎn)換

教學(xué)實(shí)踐的順利與否,一方面需要圍繞目標(biāo)組織課程內(nèi)容,進(jìn)行集中清晰的教學(xué),另一方面也需要維持學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力,教師應(yīng)做一為好的敘事者。當(dāng)我們把教學(xué)當(dāng)做是一場敘事,建構(gòu)故事的情節(jié)與場景,勾畫故事的角色展開情節(jié),學(xué)習(xí)任務(wù)也隨之依次展開?！短觐^大師》是一篇風(fēng)趣幽默的童話,“趣”字當(dāng)頭,因此不可把有趣的文章肢解成教學(xué)模塊。因此,教師在導(dǎo)入就問學(xué)生:“昨天讀了幾遍?笑了幾次?”學(xué)生的熱情一下子被調(diào)動(dòng)起來。趁熱打鐵,教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)時(shí)光倒流的神秘氛圍:“什么叫剃頭?也就是理發(fā),這是頗具年代感的提法……”再結(jié)合“剃”的甲骨文,讓學(xué)生進(jìn)入了一個(gè)陌生的年代,這是故事的基,隨后對語言的品味需要這樣的鋪墊。隨后在體會(huì)小沙心情的時(shí)候,教師多次運(yùn)用情境法來營造故事的氛圍:讓學(xué)生想象自己正是被“老師傅”擺布的小沙;結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)體會(huì)小沙碎頭發(fā)掉到脖子里,一會(huì)兒痛一會(huì)兒癢,跟受刑一樣的感覺;想象剃完頭還要付雙倍錢給“害人精”那耿耿于懷的難受……想象是學(xué)生擅長而感興趣的部分,教師給他們情境,學(xué)生就跟著想,因此教師的搭建需要敘述的語言,需要“說書人”般生動(dòng)而層層推進(jìn)。

及時(shí)對話和反饋,與學(xué)生感同身受,課堂氛圍才會(huì)愈發(fā)熱烈。因此在體會(huì)小沙心情的最后,教師和學(xué)生一同回顧賞析的片段,升華情感:一重討厭,二重討厭,三重討厭,一次比一次程度深,在小沙眼里,老師傅真是——“害人精”!

(三)生生對話

生生對話是學(xué)生之間基于討論交流而達(dá)成的理解,是學(xué)生之間就有關(guān)學(xué)習(xí)主題、意見、思想、情感所展開的交流與合作,其形式主要有小組合作,同桌交流討論等,是師生對話式理解的補(bǔ)充形式。雅思貝爾斯說過:“在對話中,可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”。在生生對話過程中,首先是學(xué)生自學(xué),遇到問題時(shí)向本組其他成員請教,在這個(gè)過程中,學(xué)生逐漸形成自己的理解和感悟,激發(fā)出學(xué)生的交流欲望。在小組內(nèi),各成員各抒己見,碰撞討論,肯定、否定,及時(shí)修正。

比如要體會(huì)在锃亮剃刀面前,小沙被擺布的感覺,教師采取同桌演繹的方式,讓學(xué)生一人扮演老師傅,一人扮演小沙,再互相交換,在學(xué)生的帶入演繹后再讓他們平等對話、相互交流,通過討論、爭辯、問答等方式,各成員既充分表達(dá)自己的心得,又能共情體會(huì)他人的感受,生成共識(shí)性乃至新的理解。

(四)自我對話

1.及時(shí)、具體、易理解的反饋。

理解是一個(gè)過程,在閱讀理解的過程中,尤其是一些比較難于理解的地方可能需要不斷地誦讀、反思和調(diào)整。因此教師要給予及時(shí)的、具體的反饋來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考的調(diào)整。學(xué)生自己理解之后思考的轉(zhuǎn)向就是自我對話的過程,為了達(dá)到這一目標(biāo),教師的幫助至關(guān)重要,必須符合以下三個(gè)標(biāo)準(zhǔn):及時(shí)、具體和容易理解。

(1)及時(shí)。課堂是個(gè)對話的平臺(tái),教師的反饋必須及時(shí),反饋是當(dāng)下的反應(yīng),這對教師提出了更高的信息處理要求,必須認(rèn)真傾聽,有效反饋。如果教師沒有意識(shí)到需要反饋,或者拖延就會(huì)出現(xiàn)兩種情況:其一,學(xué)生錯(cuò)過了最佳興趣點(diǎn)和恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī),問題和疑惑被留存;其二,如果錯(cuò)誤的印象或是偏見得不到及時(shí)調(diào)整,根深蒂固就轉(zhuǎn)化成錯(cuò)誤的記憶。比如對“老掉牙”、“锃亮”、“害人精”的詞語如果理解不到位,就會(huì)有淺嘗輒止之感,體會(huì)不真;如果理解方向出現(xiàn)偏差,尤其褒貶意義都未搞清楚,就會(huì)帶來理解的錯(cuò)誤,影響整篇課文思想情感的判斷。

(2)具體。教師必須指導(dǎo)到位,當(dāng)老師給出具體的建議時(shí),學(xué)生就會(huì)調(diào)整方向,知道具體的改正方法。例如最后將品讀小沙心情的三個(gè)片段一齊呈現(xiàn)在屏幕上,教師抓住三個(gè)連接語:“最痛苦的是”、“這還不算”、“最讓小沙耿耿于懷的是”讓學(xué)生帶著感情體會(huì)重讀,讓朗讀發(fā)揮激發(fā)情感,升華內(nèi)涵的效果。

(3)容易理解。教師在給出信息反饋時(shí),要非常注意語言的運(yùn)用,語言的表達(dá)盡量符合當(dāng)年級(jí)孩子的理解水平,避免出現(xiàn)生僻詞語、不易理解的難詞,過長的長句。

2.自我反思策略

課后復(fù)習(xí)注重培養(yǎng)學(xué)生課后及時(shí)反思的習(xí)慣。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我反思的策略:(1)自我提問。學(xué)生針對課堂教學(xué)中教師遺留的疑問或還未想明白的問題,采用自問自答的方法,不懂之處勤學(xué)好問。(2)自我糾錯(cuò)。是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中理解出現(xiàn)的差錯(cuò),糾正錯(cuò)誤的方法,有益于學(xué)生發(fā)散思維的養(yǎng)成。(3)自我總結(jié)。是學(xué)生把某個(gè)疑問解決后,從問題解決的角度、方法、思維策略等方面進(jìn)行的總結(jié),尋求思維規(guī)律。比如課堂上,教師帶同學(xué)們通過“抓關(guān)鍵詞”、“聯(lián)系生活”、“聯(lián)系上下文”等方法品讀語言,理解內(nèi)涵,在課后閱讀學(xué)習(xí)的過程中,學(xué)生可以有意識(shí)地運(yùn)用,檢驗(yàn)方法的掌握程度。(4)自我評(píng)價(jià)。是學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后,對自己的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行的分析與評(píng)價(jià)。

注釋

[1]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)

[2] 喻平.《學(xué)科關(guān)鍵能力的生成與評(píng)價(jià)》[J].教育學(xué)報(bào),2008(2):35.

[3] 參考自喻平.《學(xué)科關(guān)鍵能力的生成與評(píng)價(jià)》[J].教育學(xué)報(bào),2008(2):38.

[4] 李倩.《語文關(guān)鍵能力評(píng)價(jià)研究及啟示》[J].中學(xué)語文教學(xué),2018(5):14.

[5] 李倩.《語文關(guān)鍵能力評(píng)價(jià)研究及啟示》[J].中學(xué)語文教學(xué),2018(5):14.

[6] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:二聯(lián)書店,1991.11.