袁文娟

新一代信息技術(shù)革命的到來對高校德育傳統(tǒng)方式產(chǎn)生了巨大沖擊，大數(shù)據(jù)技術(shù)在各個領(lǐng)域的廣泛運用越來越受到高校德育工作者和研究者的關(guān)注。大數(shù)據(jù)主要提出者維克托·邁爾·舍恩伯格指出，大數(shù)據(jù)使人的思維方式發(fā)生了巨大變革，巨量數(shù)據(jù)存儲和高速計算技術(shù)實現(xiàn)了對全部數(shù)據(jù)的分析，人們不再癡迷于對精確性和因果關(guān)系的追求，而是追求相關(guān)性分析。[1]海德格爾曾指出，技術(shù)所到之處無不構(gòu)造著人與自然、人與人的某種新的關(guān)系。[2]在教育領(lǐng)域，我國出臺了《促進大數(shù)據(jù)發(fā)展行動綱要》等系列文件，注重利用大數(shù)據(jù)來促進教育發(fā)展。正確利用大數(shù)據(jù)技術(shù)有助于精準施教，使教育朝著科學化、精確化、智能化和個性化等方面發(fā)展。依靠大數(shù)據(jù)技術(shù)，德育信息收集量呈幾何級增長。量化的數(shù)據(jù)對傳統(tǒng)的主要依靠小樣本和經(jīng)驗觀察方式開展的德育工作造成巨大的沖擊，甚至倒逼高校德育方式變革。有學者指出:“有什么樣的信息方式就有什么樣的教育方式，信息方式的代際變遷必然導致教育方式的革命性變化?！毙畔⒒夹g(shù)手段的使用與傳統(tǒng)方法相比“相互之間形成了性質(zhì)上的不同”。[3]然而，高校德育研究往往只關(guān)注大數(shù)據(jù)技術(shù)在德育應(yīng)用帶來的有益補充，而忽視了其運用的限度和邊界。工具理性主導下的大數(shù)據(jù)技術(shù)助力德育的同時，施之無度的介入會帶來一定風險。在立德樹人背景下，高校如何恰當?shù)剡\用大數(shù)據(jù)技術(shù)助力德育是人才培養(yǎng)的重要議題。

“工具理性”與“價值理性”是馬克斯·韋伯用以解釋社會現(xiàn)代化進程中人的行動的兩個“理念類型”(Idea Types)。工具理性是“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實現(xiàn)合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”，強調(diào)最大化利用“條件”或“手段”來實現(xiàn)目標[4]，其追求的是更高層次的目標。相比較之下，價值理性更重視過程的合理性和目標的正確性，其主要目的不是為了解決問題，而是在持有某些價值追求之上，以特定的終極立場為依歸。換言之，價值理性表現(xiàn)為秩序、系統(tǒng)性和內(nèi)在一致性。[5]“工具理性”視角下的技術(shù)取向是新時代大數(shù)據(jù)技術(shù)運用的主要方式。從高校德育領(lǐng)域來看，大數(shù)據(jù)技術(shù)在很大程度上促使了德育對象的認知過程、德育主體思維方式和德育評價方式的變革。因此，高校德育如何更好地充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)技術(shù)的優(yōu)勢，堅持工具理性和價值理性的辯證統(tǒng)一，進一步增強德育的針對性和實效性，提升德育的價值內(nèi)涵等等，都有待深入研究。

一、大數(shù)據(jù)技術(shù)背景下高校德育的三重變革

(一)數(shù)據(jù)的全覆蓋和多樣化促使德育對象認知過程的變革

德育對象的德育水平和德育發(fā)展狀況的真實把握是德育的邏輯起點。在工具理性指引下，大數(shù)據(jù)技術(shù)實現(xiàn)了對德育對象認知過程的顛覆。正如布魯諾·拉圖爾和史蒂夫·伍爾加所言：“從一開始，觀察者就對大量的設(shè)備與微量的大腦提取物之間荒謬得不成比例感到吃驚。”[6]通過大數(shù)據(jù)技術(shù)獲取的德育對象相關(guān)信息量是傳統(tǒng)德育路徑中依靠有限經(jīng)驗觀察和小樣本調(diào)查的幾何級倍數(shù)。數(shù)據(jù)量化意味著數(shù)據(jù)覆蓋了德育對象的德育水平、德育心理等一切相關(guān)信息。與此相比，傳統(tǒng)的小樣本調(diào)查和經(jīng)驗觀察呈現(xiàn)的結(jié)果具有片面性和局限性。此外，在大數(shù)據(jù)技術(shù)的助力之下德育工作者可以獲得更多的關(guān)于德育對象的細節(jié)信息，比如德育對象的某個特殊時刻的相關(guān)信息可以被實時收集，這是傳統(tǒng)德育信息收集路徑所不能及的。

傳統(tǒng)德育路徑中對教育對象的觀察因其主觀性太強，可能導致觀察結(jié)果不真實。美國科學哲學家漢森(N.R.Hanson)的“觀察滲透理論”認為：“觀察是滲透著理論的，存在著由語境和背景知識所影響的組織模式的參與?！盵7]也就是說，任何觀察都不會是純粹客觀的、價值中立的，觀察者在觀察過程中會無意識、不自覺地將自身的立場和價值取向帶入觀察，從自身立場進行觀察和解釋，這使得觀察結(jié)果的客觀性受到削弱。[8]大數(shù)據(jù)的相關(guān)關(guān)系分析法更準確，且不容易受偏見影響。德育工作者通過大數(shù)據(jù)技術(shù)收集到的信息和數(shù)據(jù)更客觀，更能全面了解德育對象的道德發(fā)展水平和個性特征。

大數(shù)據(jù)不再熱衷于尋找因果關(guān)系，轉(zhuǎn)而尋找相關(guān)關(guān)系。這種思路顛覆了人類長久以來的認知習慣，有助于德育工作者從關(guān)系中把握德育對象新狀況，發(fā)現(xiàn)德育新規(guī)律。大數(shù)據(jù)技術(shù)另一重助力就是其強大的預測功能，海量的數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的相關(guān)關(guān)系，使預測成為可能，如對學生德育行為的預測，德育實施者就可以提前防范學生道德失范行為，有助于提高德育的實效性。

(二)數(shù)據(jù)的科學性和客觀性促使德育主體思維方式的變革

在高校傳統(tǒng)德育中，德育工作者習慣于定性思維，依靠直覺與經(jīng)驗判斷等方法開展德育活動。然而，大數(shù)據(jù)的技術(shù)的出現(xiàn)顛覆了德育工作者的思維方式。Karl Leidlmair就曾指出：“我們的心智結(jié)構(gòu)被我們使用的不同媒體所改變，不同媒體對心智結(jié)構(gòu)有不同的影響，書寫技術(shù)就對古希臘人的認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了某種影響。”[9]因此，盡管技術(shù)是作為達成某種目的的手段，但是在運用的過程中不可避免地對人們的思維感知甚至是社會文化產(chǎn)生影響。工具理性指導下用數(shù)據(jù)量化一切的大數(shù)據(jù)時代，傳統(tǒng)德育思維必然面臨著重構(gòu)。一是傳統(tǒng)德育研究中對因果關(guān)系的探討和研究將被能夠?qū)崿F(xiàn)相關(guān)預測的大數(shù)據(jù)技術(shù)所取代，也即德育研究將從尋求因果關(guān)系轉(zhuǎn)向大數(shù)據(jù)技術(shù)下呈現(xiàn)的相關(guān)關(guān)系。二是德育工作者不再需要對每一個德育過程中的現(xiàn)象究根到底，只需要把握德育大方向。適當忽略對細節(jié)的精確把握有助于德育工作者把更多的注意力放在宏觀層面，有利于其更好地探求德育規(guī)律。三是大數(shù)據(jù)實現(xiàn)了數(shù)據(jù)結(jié)果的客觀化和可視化，而傳統(tǒng)德育依靠小數(shù)據(jù)收集帶有很強的主觀預設(shè)，兩種數(shù)據(jù)之間的差異顛覆了德育工作者的德育思維，并對德育工作者的數(shù)據(jù)素養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)，推動德育工作者重新思考德育方法和路徑。

(三)數(shù)據(jù)的即時性和持續(xù)性促使德育評價方式的變革

德育評價是指在一定的理論和標準下評價主體，并且可以運用科學正確的方法和技巧，按需要系統(tǒng)地收集信息，是在事實的基礎(chǔ)上對德育活動的效果進行德育評價的價值判斷的過程。[10]2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)通過信息化手段，探索德育評價的有效方式，為德育評價提供了重要的技術(shù)賦能和科學評價手段。在德育評價中，要充分利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，對學生道德發(fā)展水平與思想意識狀態(tài)進行及時有效的信息采集，為德育評價提供重要的信息資源。小數(shù)據(jù)時代，德育相關(guān)分析是建立在已有的假設(shè)之上，再根據(jù)收集到的有限信息去證實或者證偽已有的假設(shè)。大數(shù)據(jù)技術(shù)顛覆了小數(shù)據(jù)時代的認知方式，海量的數(shù)據(jù)幫助德育工作者關(guān)注到小數(shù)據(jù)時代無法觀察到的聯(lián)系。德育工作者可能從數(shù)據(jù)中獲取和傳統(tǒng)路徑不相關(guān)的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)新的關(guān)系。在德育評價過程中，由于信息資源庫的迅速擴充，教育對象的德育發(fā)展水平等相關(guān)信息獲取更為便捷，使得德育評價更加科學化、體系化、精準化。信息和數(shù)據(jù)收集的即時性和持續(xù)性，有助于德育評價持續(xù)發(fā)生，更容易獲得過程性評價，其精確性遠超結(jié)果性評價。相較于傳統(tǒng)數(shù)據(jù)，大數(shù)據(jù)的另一突破在于曾經(jīng)因數(shù)據(jù)收集技術(shù)的欠缺而無法被收集到的信息和一些無法被證實的信息都被收集記錄并有了被分析的可能。

大數(shù)據(jù)促使高校德育對象認知精確化、影響因素明確化、教育路徑精準化、評價多元化，有助于幫助德育實施者洞察學生德育發(fā)展真實水平，尋找真正起作用的德育影響因素，促使德育實施和評價方式走向個性化。

二、大數(shù)據(jù)技術(shù)背景下高校德育的現(xiàn)實困境

工具理性的伸張必然會衍生價值非理性的后果，反之亦然。過度夸大工具理性會導致價值理性的缺失，造成異化現(xiàn)象。大數(shù)據(jù)技術(shù)給高校德育工作帶來便利，與此同時，德育工作者企圖用其解決一切德育問題，導致其運用缺乏限度和邊界，催生一系列新的問題和挑戰(zhàn)。

(一)德育對象認知物化和離場化導致德育效果弱化

“人不可按照物化的方式被對待，人的心智、心靈品質(zhì)無法被數(shù)據(jù)估算，人的生命價值不應(yīng)當被估算。”[11]大數(shù)據(jù)將德育對象最大限度地客觀化、工具化、測量化和數(shù)據(jù)化，物化了德育對象，極端情況下數(shù)據(jù)和信息甚至被去人性化般地呈現(xiàn)，使原本有溫情的德育變成一堆數(shù)據(jù)，德育效果也會打折扣。大數(shù)據(jù)技術(shù)看上去可以精確地了解德育對象，也在無形中放大教育對象細節(jié)，造成德育工作者在把握教育對象信息時出現(xiàn)“只見樹木，不見森林”的現(xiàn)象，也即大數(shù)據(jù)在收集教育對象相關(guān)信息過程中非人性化地切割教育對象信息，會導致教育工作者在工作過程中對學生失去整體認知和判斷，進而影響德育工作的有效開展。

大數(shù)據(jù)對德育信息的收集是機械化的，然而教育對象的認知必須是個性化而且是靈動的。德育對象的行為在不同情境下反應(yīng)不一樣，有可能出現(xiàn)有意遮蔽掉某種失德行為、呈現(xiàn)出德育假象等表征。大數(shù)據(jù)在對德育對象看似全面信息收集的同時并不能根據(jù)具體情境甄別出哪些是真信息。另外，大數(shù)據(jù)追求相關(guān)關(guān)系但有些是無效相關(guān)，會導致德育工作者總結(jié)出錯誤相關(guān)，使其做出錯誤的德育引導。

此外，信息收集時，德育工作者未直接參與德育對象活動的觀察，也就不能直接對從大數(shù)據(jù)技術(shù)中獲得的數(shù)據(jù)和信息進行行為產(chǎn)生的原因分析，因而亦不能對德育對象進行實時引導和干預。同時，德育工作者離場性使得德育工作者和德育對象隔離開來，德育工作者并不能捕捉到教育對象的德育發(fā)展變化，既不能觀察到積極變化也不能對教育對象的道德失范行為進行及時觀察，致使教育對象道德失范行為成為德育過程中的“黑匣子”，無法解構(gòu)其發(fā)生過程，也就無法對道德失范行為進行有針對性的干預，德育工作可能出現(xiàn)“隔靴搔癢”的情況。

(二)德育思維單一化導致德育主導技術(shù)化

工具理性不太注重行為的價值，其重視行為是否能達到目的。海德格爾曾指出，技術(shù)不可能是中性的，任何技術(shù)的發(fā)明都帶有價值傾向。因此，人們在利用技術(shù)時不可避免地被技術(shù)所左右，有可能成為技術(shù)的附庸甚至是它的手段。[12]大數(shù)據(jù)在德育中的運用，目前正處于這個階段。作為技術(shù)路徑，大數(shù)據(jù)在收集信息和數(shù)據(jù)方面的確優(yōu)于傳統(tǒng)的經(jīng)驗路徑和小樣本以及質(zhì)性研究路徑。但是在數(shù)據(jù)和信息收集過程中出現(xiàn)了“為數(shù)據(jù)而數(shù)據(jù)”的情形，所收集的部分數(shù)據(jù)與德育工作者的需求不相關(guān)，甚至超越了界限，給德育對象造成不必要的干擾。無關(guān)信息還會干擾德育工作者對重要信息的獲取，增加德育工作者的工作負擔，同時對德育工作者的信息識別和分類能力提出了更高的要求。

“社會需要放棄它對因果關(guān)系的渴求，而繼續(xù)關(guān)注相關(guān)關(guān)系。也就是說只需要知道是什么，而不需要知道為什么?！盵13]大數(shù)據(jù)技術(shù)拓寬了德育工作者的思維，但是也因其只追求相關(guān)關(guān)系不注重因果關(guān)系，導致德育工作者在把握德育規(guī)律時簡單地從數(shù)據(jù)和信息出發(fā)機械化地把握德育對象，無法關(guān)注德育現(xiàn)象的內(nèi)在規(guī)律。這種單一的數(shù)據(jù)思維，實際上是用技術(shù)代替思考，用數(shù)據(jù)規(guī)律代替德育規(guī)律探尋，德育主導者變成技術(shù)而不是德育工作者。德育的規(guī)律掌握不是外在于人的數(shù)據(jù)，而是必須通過人對意義的理解，才能把握規(guī)律并且讓規(guī)律發(fā)揮作用。同一現(xiàn)象對不同文化背景和生活經(jīng)歷中的人可能具有完全不同的意義。大數(shù)據(jù)技術(shù)分析的結(jié)果僅是相關(guān)性的預測，德育工作者并不知道德育對象行為的深層原因，也就無法揭示其行為背后的意義。

(三)德育評價方式機械化導致德育管理簡單化

大數(shù)據(jù)技術(shù)加劇了德育評價方法的量化傾向。目前，德育量化評價的方式仍處于主流地位，而很少采用體現(xiàn)新評價理念的、質(zhì)性的評價手段與方法。在德育評價中采取量化評價的方法，操作比較容易，但卻未必能全面、客觀反映學校德育工作的狀況和學生的德育發(fā)展水平，可能會陷入“只見數(shù)據(jù)不見人”的誤區(qū)。大數(shù)據(jù)技術(shù)是德育評價的重要助力，但是評價者過度依賴大數(shù)據(jù)技術(shù)收集到的數(shù)據(jù)以及信息做出的結(jié)果性評價并不能精準地觀測學生的德育發(fā)展水平。再者，德育的發(fā)展是動態(tài)過程，但大數(shù)據(jù)技術(shù)收集學生的個體信息過程中處于“被動”被輸入狀態(tài)，成年學生有意識地在公共平臺中隱瞞真實的想法與做法，因此大數(shù)據(jù)技術(shù)并不能客觀地收集到相關(guān)信息。學生道德發(fā)展過程依然無法依靠大數(shù)據(jù)技術(shù)解鎖，不利于德育評價的開展。就評價的功能定位而言，形成性評價和發(fā)展性評價缺位的評價方式無益于德育評價的長效運行。“用科學主義的外衣遮蔽道德發(fā)展的豐富內(nèi)涵，在德育管理上滑入功利化和簡單化趨向，不僅肢解了道德發(fā)展的完整性，還可能誘發(fā)學生產(chǎn)生道德偽善和雙面人格，與德育評價的育人旨歸背道而馳，與人文主義的評價理念相差甚遠，不利于立德樹人目標的根本實現(xiàn)?！盵14]工具理性指引下，大數(shù)據(jù)技術(shù)的評價看似科學的德育評價范式，與傳統(tǒng)的德育評價范式相比，更注重評價的精確性，但同時也忽略了德育對象作為人的復雜性和德育結(jié)果的多維性，其局限性也在技術(shù)實施過程中日益凸顯。

三、大數(shù)據(jù)技術(shù)背景下高校德育變革的應(yīng)對策略：工具理性與價值理性的辯證統(tǒng)一

工具理性和價值理性實際上是以“理性人”為假設(shè)前提，即人類的行為都是合乎理性的。韋伯同時也指出人的行為是復雜的，常是多種行為類型的組合。在利用大數(shù)據(jù)技術(shù)開展德育時應(yīng)注重工具理性與價值理性的融合，超越工具理性的單一思維，回歸到人文主義，實現(xiàn)從“工具”到“人本”的轉(zhuǎn)變。新時代下，高校要進一步合理利用大數(shù)據(jù)技術(shù)，使其成為德育的強大助力，必須實現(xiàn)工具理性和價值理性的辯證統(tǒng)一，以工具理性促進價值理性，擴大對大數(shù)據(jù)技術(shù)優(yōu)勢的創(chuàng)造性運用，以價值理性升華工具理性，進而推動高校德育效果的提升。

(一)個案深入觀察和大樣本整體勾勒有機結(jié)合，全面認知德育對象

大數(shù)據(jù)應(yīng)用到德育過程中，充分體現(xiàn)了其工具理性，為了獲取德育對象的相關(guān)信息，有可能會陷入為搜集信息而收集信息的單一邏輯中。當我們增加所利用的數(shù)據(jù)量時，就可以做很多小數(shù)據(jù)量基礎(chǔ)上無法完成的事情，反之，也可能做不了在小數(shù)據(jù)量時代做得了的事情。德育活動開展的基礎(chǔ)是對德育對象相關(guān)信息有甄別地獲取，這就要求數(shù)據(jù)收集者超越大數(shù)據(jù)技術(shù)的工具價值，既掌握德育理論和德育基礎(chǔ)知識，同時也要熟悉掌握大數(shù)據(jù)信息收集技術(shù)，厘清大數(shù)據(jù)技術(shù)在德育運用中的邊界和限度，根據(jù)德育目的有針對性地設(shè)計德育數(shù)據(jù)收集的指標和范圍，讓其收集的德育信息和數(shù)據(jù)更適用于德育工作的開展。價值理性的指導思想同樣會讓德育工作者在德育過程中迷失方向。德育工作者可以借助大數(shù)據(jù)技術(shù)的分析對德育對象的道德發(fā)展水平和道德習得水平做一個大致的判定，然后依據(jù)傳統(tǒng)的隨機觀察方式對德育對象進行深入調(diào)研，兩者相結(jié)合才能更好地認知德育對象。依靠經(jīng)驗主義的傳統(tǒng)方式獲取德育對象信息的方式擅長于用直接感官的方式把握德育對象的心理和行為特征，大數(shù)據(jù)技術(shù)下德育對象的把握可以在單位時間內(nèi)獲取更多德育對象的大樣本信息，這是傳統(tǒng)的經(jīng)驗式做法所不能及的。德育對象的把握既要有對個案的深入觀察，又要有對全樣本信息的持續(xù)性和廣泛性的追求。

大數(shù)據(jù)技術(shù)解釋德育行為的時候追求平均因果關(guān)系、全樣本數(shù)據(jù)、全程追蹤和實時追蹤，但是在個性把握上還不夠深入，因此大數(shù)據(jù)只能局限于相關(guān)關(guān)系的呈現(xiàn)，即便是能呈現(xiàn)因果關(guān)系，其所呈現(xiàn)的也是平均因果關(guān)系。傳統(tǒng)德育路徑注重小樣本調(diào)查，通過深度訪談等方式獲得更多個性化信息，其呈現(xiàn)的是個體因果效應(yīng)。然而，平均因果效應(yīng)的結(jié)論并不能支持或是反駁個體因果效應(yīng)的結(jié)論，反之亦然。因此，大數(shù)據(jù)技術(shù)和傳統(tǒng)小樣本調(diào)查是兩條完全不同的路徑，其呈現(xiàn)的是調(diào)查對象的不同方面，各有偏重。兩者應(yīng)同時運用在德育過程中。然而，由于德育對象是個性化較強的人，所以，傳統(tǒng)小樣本的方式雖然在數(shù)據(jù)和信息收集方面的效率無法超越大數(shù)據(jù)，但是就德育規(guī)律把握這一追求上，傳統(tǒng)的個案觀察和深度訪談依然是德育的主要方式。因此，無論大數(shù)據(jù)技術(shù)如何發(fā)展，其都不能完全替代傳統(tǒng)小樣本的深度訪談和個案追蹤等方式。大數(shù)據(jù)技術(shù)只能成為德育的輔助不能成為其主導。相關(guān)關(guān)系只是探索世界的第一步，要想真正把握德育的規(guī)律還必須從本質(zhì)上把握德育現(xiàn)象背后的因果關(guān)系。且相關(guān)關(guān)系的存在并不必然表示有因果關(guān)系。大數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的是因果鏈條，最終因果推斷還要依靠傳統(tǒng)的小樣本調(diào)查和深度訪談等路徑。德育理應(yīng)積極構(gòu)建全方位、多層次的信息共享平臺，有機融合大數(shù)據(jù)信息和個案觀察信息于一體，促進平臺之間數(shù)據(jù)共享，對德育對象進行多場景、精準化的數(shù)據(jù)采集，通過大數(shù)據(jù)智能化分析，為德育工作者提供精準化和個性化的信息。

(二)將德育理性融入大數(shù)據(jù)技術(shù)，系統(tǒng)把握德育全過程

工具理性下的大數(shù)據(jù)技術(shù)追求德育數(shù)據(jù)的龐大和全樣本覆蓋，一味地追求效率忽視了目標正確與否。大數(shù)據(jù)運用到德育過程中，重點不在于討論工具理性思維還是價值理性思維二者誰更正確，在德育過程中為達到數(shù)據(jù)收集的目的而忽視為何收集，在價值理性指導下忽視對結(jié)果的追求都不符合德育工作的要求。實際上要超越二者，在大數(shù)據(jù)技術(shù)的輔助下，德育實施主體應(yīng)有全局性和系統(tǒng)性的德育思維。

大數(shù)據(jù)試圖超越理論先入為主的傳統(tǒng)習慣，強調(diào)讓數(shù)據(jù)自己發(fā)聲，但是這并不意味著可以忽視德育理性。德育實施主體要習得更強的信息整合和深度思考能力，并同時運用德育理論知識，形成德育權(quán)威，成為德育的主導者。大數(shù)據(jù)注重相關(guān)性但是并不否認因果關(guān)系，由于德育實施主體數(shù)據(jù)素養(yǎng)欠缺，導致對大數(shù)據(jù)收集的信息只能看到表面上的相關(guān)關(guān)系，并不能挖掘其背后可能存在的因果關(guān)系。大數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的相關(guān)關(guān)系，為因果關(guān)系的發(fā)現(xiàn)提供重要指引，有助于拓展德育實施主體認知德育規(guī)律的內(nèi)涵和外延。這就要求德育實施者同時具備數(shù)據(jù)挖掘思維和德育思維，并將二者進行有機結(jié)合。

大數(shù)據(jù)技術(shù)的出現(xiàn)給德育工作者提出了新的命題：即在德育過程中如何做到經(jīng)驗主義與理性主義有機融合。統(tǒng)計學理論證明采樣分析的精確性更大程度上取決于采樣的隨機性而不是樣本數(shù)量。因此，大數(shù)據(jù)技術(shù)帶來的數(shù)據(jù)收集的效率與德育效果之間并無顯著關(guān)聯(lián)。任何技術(shù)只能成為德育的輔助手段，而不能單純依靠技術(shù)帶來的結(jié)果做出德育決策。德育實施主體需在德育理性指導下，同時還要結(jié)合數(shù)據(jù)來把握德育規(guī)律，以此驅(qū)動德育決策的實現(xiàn)。只有從系統(tǒng)性和復雜性思維視角出發(fā)，超越工具理性下的科學主義德育對確定性的迷戀和執(zhí)著，才能助益德育實效的提升。[15]

(三)全面評價和個性化評價相結(jié)合，創(chuàng)新德育評價機制

大數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的信息和德育評價之間并不形成天然關(guān)聯(lián)。數(shù)據(jù)和信息是否能夠在德育評價中發(fā)揮有效功能有賴于德育工作者對其正確的理解和把握。為此，要通過大數(shù)據(jù)技術(shù)呈現(xiàn)的相關(guān)關(guān)系的數(shù)據(jù)去挖掘其背后的因果關(guān)系，以此為基礎(chǔ)，科學地開展德育評價。通過構(gòu)建大數(shù)據(jù)平臺，搭建德育管理系統(tǒng)，形成完整的數(shù)據(jù)鏈條，為德育評價提供依據(jù)。評價系統(tǒng)對每個師生進行多場景、精準化的數(shù)據(jù)采集，并通過大數(shù)據(jù)智能化分析，提供精準化的評價。同時還要注重個體內(nèi)差異評價。個體內(nèi)差異評價在于比較評估評價對象自身的不同時期或不同方面，以判斷其發(fā)展情況。在全面評價的基礎(chǔ)上，科學構(gòu)建全程化學生評價指標體系，不僅重視評價結(jié)果，更重視評價過程對學生的促進作用。將日常評價、階段性評價、個體內(nèi)在差異性評價和學期評價相結(jié)合。通過監(jiān)測結(jié)果的撰寫和解讀，制定評價方案，并將綜合評價的結(jié)果應(yīng)用到日常德育和管理中，常態(tài)化地跟進評價結(jié)果的應(yīng)用。

在評價學生道德發(fā)展水平時理應(yīng)超越物化思維，從人性的角度去把握德育對象的行為，以此全面、客觀地評價德育對象的德育心理和德育發(fā)展水平。大數(shù)據(jù)技術(shù)運用于德育中應(yīng)超越“工具”與“價值”的對峙，逐步走向工具理性與價值理性的融合，注重效果的針對性和實效性。轉(zhuǎn)變單一的工具理性德育評價范式，構(gòu)建工具理性與價值理性融合取向的德育評價理論與實踐體系，使德育回歸人文關(guān)懷，實現(xiàn)德育滋養(yǎng)生命、完善德性的本真目的，這是新時代全面落實立德樹人根本任務(wù)的題中應(yīng)有之意，也是新時代我國德育評價改革發(fā)展的基本趨勢和必然選擇。[16]