魏 凡，張立忠

（赤峰學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

2014年 《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》的出臺(tái)標(biāo)志著我國(guó)課程改革進(jìn)入核心素養(yǎng)時(shí)代。課程作為培育學(xué)生核心素養(yǎng)、落實(shí)核心價(jià)值觀教育的根本途徑，開展以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程改革已成為核心素養(yǎng)落實(shí)的迫切需求。課程體系的構(gòu)建作為核心素養(yǎng)視域下課程改革的重要內(nèi)容，基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建逐漸成為教育學(xué)者和實(shí)踐工作者關(guān)注的重點(diǎn)話題。

1 核心素養(yǎng)與課程體系的內(nèi)涵及關(guān)系研究

1.1 核心素養(yǎng)的內(nèi)涵研究

對(duì)于“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵，存在不同理解。其大致可分為三種視角，一是從核心素養(yǎng)這一詞匯的構(gòu)成角度來看，“核心素養(yǎng)”由“核心”與“素養(yǎng)”兩個(gè)詞構(gòu)成。在對(duì)“核心”的解讀上，施久銘將“核心”理解為“關(guān)鍵”之意，因此將核心素養(yǎng)解釋為最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)[1]。成尚榮將“核心”理解為“基礎(chǔ)”之意，提出核心素養(yǎng)是最基礎(chǔ)、最具生長(zhǎng)性的關(guān)鍵素養(yǎng)[2]。而張華將“核心”理解為“高級(jí)”之意，他認(rèn)為核心素養(yǎng)是人解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測(cè)情景的高級(jí)能力與人性能力[3]。在對(duì)“素養(yǎng)”的解讀上，許多學(xué)者將“素養(yǎng)”拿來與“素質(zhì)”“能力”等詞語比較，以突出素養(yǎng)并不是與生俱來的，而是可以后天培養(yǎng)的特點(diǎn)。二是從核心素養(yǎng)的層次構(gòu)成角度來看，鐘啟泉將“核心素養(yǎng)”視為一個(gè)四層的同心圓結(jié)構(gòu)，由內(nèi)而外分別是指向價(jià)值的形成的核心層、指向關(guān)鍵能力的內(nèi)層、指向各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)領(lǐng)域以及跨學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域的中層，還有指向政策性、技術(shù)性支持系統(tǒng)的外層[4]。而李藝、鐘柏昌著眼于學(xué)科的“核心素養(yǎng)”構(gòu)成，認(rèn)為其由底層的雙基層、中間的問題解決層、上層的學(xué)科思維層構(gòu)成[5]。以上觀點(diǎn)體現(xiàn)出核心素養(yǎng)內(nèi)涵的層次性和進(jìn)階性。三是從核心素養(yǎng)的內(nèi)容框架角度來看，林崇德主持的核心素養(yǎng)研究課題組于2016年發(fā)布了核心素養(yǎng)的總框架和六項(xiàng)指標(biāo)，包括自主發(fā)展、社會(huì)參與和文化基礎(chǔ)三個(gè)領(lǐng)域，具體表現(xiàn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新、人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神6項(xiàng)指標(biāo)[6]。這一觀點(diǎn)體現(xiàn)了核心素養(yǎng)是關(guān)乎人與自我、人與社會(huì)、人與知識(shí)三個(gè)方面的總體要求。

綜上所述，核心素養(yǎng)是一個(gè)多角度、多層面、動(dòng)態(tài)發(fā)展的概念。盡管學(xué)者對(duì)“核心素養(yǎng)”這一內(nèi)涵存在不同解讀，但是其所指向的內(nèi)涵基本達(dá)成了一定共識(shí)，即指向人的終身發(fā)展與適應(yīng)社會(huì)生活的必備品格和關(guān)鍵能力，是所有學(xué)生在發(fā)展過程中應(yīng)具有的最關(guān)鍵、最必要的素養(yǎng)，既是面向所有學(xué)生的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，又蘊(yùn)含了對(duì)學(xué)生發(fā)展進(jìn)階性的期望，是包括知識(shí)、能力、態(tài)度品格等多方面要求在內(nèi)的一種綜合化的形態(tài)，貫穿于學(xué)生發(fā)展的各個(gè)階段，具有持續(xù)發(fā)展性。

1.2 課程體系的內(nèi)涵研究

羅堯成從體系這一基本概念出發(fā)，將課程體系視為一個(gè)具有特定功能、特定結(jié)構(gòu)、開放性的知識(shí)、能力和經(jīng)驗(yàn)的組合系統(tǒng)[7]。鑒于一個(gè)系統(tǒng)通常有目標(biāo)、內(nèi)容和過程，課程體系從橫向的要素構(gòu)成來看，包括課程體系目標(biāo)要素、課程體系內(nèi)容要素和課程體系過程要素。楊榮昌從縱向的層次構(gòu)成角度提出課程體系內(nèi)涵的三種理解，即指宏觀的專業(yè)設(shè)置，涉及教育的學(xué)科及專業(yè)；中觀的課程體系，涉及課程體系的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等專業(yè)內(nèi)部的課程結(jié)構(gòu)問題；微觀的教材體系，涉及某一具體課程的教學(xué)內(nèi)容[8]。可以看出，課程體系既包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等方面的具體要素，又涉及課程體系在不同層面的具體劃分。

學(xué)者在探討課程體系內(nèi)涵時(shí)雖然存在不同的視角和理解，但總體來看，普遍將課程體系視為一個(gè)具有特定功能，由各種開放性的知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)等組成的綜合系統(tǒng)，既涉及課程目標(biāo)、內(nèi)容等靜態(tài)要素的設(shè)計(jì)與組織，又涉及課程實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面的動(dòng)態(tài)過程。從課程體系構(gòu)成要素方面來看，包括目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等組成部分；從層次構(gòu)成角度來看，包括專業(yè)設(shè)置、專業(yè)內(nèi)部的課程結(jié)構(gòu)、教材體系等內(nèi)容。

1.3 二者關(guān)系的探討

在探討二者的關(guān)系時(shí)，學(xué)者呈現(xiàn)出不同的研究思路。一是對(duì)國(guó)際上核心素養(yǎng)與課程體系呈現(xiàn)的幾種模式進(jìn)行了劃分與探討，以期為我國(guó)核心素養(yǎng)與課程體系的呈現(xiàn)模式提供參考。辛濤、姜宇等依照二者相對(duì)獨(dú)立的程度不同，提出三種模式，即核心素養(yǎng)獨(dú)立于課程體系之外的美國(guó)模式、在課程體系中設(shè)置核心素養(yǎng)的芬蘭模式以及通過課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)核心素養(yǎng)的日本模式[9]。郭曉明基于不同學(xué)者理解核心素養(yǎng)在課程發(fā)展中的地位時(shí)所產(chǎn)生的認(rèn)知差異，認(rèn)為核心素養(yǎng)與課程體系之間存在“整體支配模式”與“部分滲透模式”兩種，并提出理想化的模式應(yīng)為將核心素養(yǎng)作為“關(guān)鍵素養(yǎng)”滲透于課程[10]。以上模式的劃分為我國(guó)基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建提供了借鑒經(jīng)驗(yàn)。二是立足于我國(guó)課程改革這一時(shí)代背景，對(duì)核心素養(yǎng)在課程改革發(fā)展中的定位進(jìn)行了探討。常珊珊、李佳清將核心素養(yǎng)視為課程改革深化發(fā)展的新機(jī)遇[11]。楊向東認(rèn)為核心素養(yǎng)是基于中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展實(shí)際的再創(chuàng)造[12]。除此之外，還有學(xué)者從理論研究方面探討了二者的關(guān)系。仇盼盼利用存在理論解釋并分析學(xué)生核心素養(yǎng)與課程之間的多層次關(guān)系，提出兩者只有遵循“共在—存在—善在”的演進(jìn)路向，才能使核心素養(yǎng)更富有生命力[13]。

可以看出，在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系時(shí)，學(xué)者對(duì)國(guó)外的研究探討居多，雖有學(xué)者結(jié)合我國(guó)課程改革的時(shí)代背景探討二者的關(guān)系，但普遍將核心素養(yǎng)視為課程改革的新機(jī)遇、新挑戰(zhàn)、再創(chuàng)造，對(duì)于二者深層次的內(nèi)在關(guān)系及呈現(xiàn)的具體模式探討尚且不足。有學(xué)者結(jié)合對(duì)國(guó)外二者融入模式的探討，提出理想化的模式是將核心素養(yǎng)作為關(guān)鍵素養(yǎng)融入課程體系，但如何融入等細(xì)節(jié)問題還有待研究，且少有學(xué)者從理論研究方面探討二者之間的關(guān)系，相應(yīng)的基礎(chǔ)理論研究仍有待深化。

由于學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)與課程體系的內(nèi)涵及關(guān)系理解不同，對(duì)基于核心素養(yǎng)課程體系構(gòu)建的理解存在差異。一是從課程體系的要素構(gòu)成視角來看，解建團(tuán)、汪明認(rèn)為基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建具體呈現(xiàn)為核心素養(yǎng)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)的落實(shí)情況[14]。二是從課程體系構(gòu)建的一體化視角來看，在強(qiáng)調(diào)課程本身建設(shè)的同時(shí)，也重視核心素養(yǎng)在教學(xué)活動(dòng)中的落實(shí)。尹小霞、徐繼存提出構(gòu)建促進(jìn)核心素養(yǎng)落實(shí)的課程體系包括課程目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程（教材）建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等活動(dòng)[15]。許祎瑋、劉霞除此之外更強(qiáng)調(diào)教學(xué)方式以及教師培養(yǎng)[16]。三是將課程體系的構(gòu)建具化為課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。賀華認(rèn)為基于核心素養(yǎng)的課程體系應(yīng)至少包含具體化的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)建議和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)四部分[17]。

以上學(xué)者觀點(diǎn)雖有不同，但從本質(zhì)上看，基本上圍繞課程體系的內(nèi)涵和基本構(gòu)成方面來探討基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建，屬于課程體系的本體研究。但也有學(xué)者針對(duì)以上觀點(diǎn)提出了不同見解。如胡定榮認(rèn)為國(guó)內(nèi)外學(xué)者把課程看成是育人計(jì)劃，把課程實(shí)施看成是育人計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行，這并不符合核心素養(yǎng)、課程和課程實(shí)施的特點(diǎn)，核心素養(yǎng)的落實(shí)應(yīng)從課程治理變革入手[18]。可見，基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建不僅涉及課程體系本身的研究，還應(yīng)關(guān)注到課程治理等方面的變革，課程體系構(gòu)建的內(nèi)涵與外延研究正處于不斷發(fā)展的狀態(tài)。

2 基于核心素養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)研究

基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建研究是十分豐富與廣泛的，既涉及課程本身的目標(biāo)、內(nèi)容等方面的設(shè)計(jì)，又涉及到課程實(shí)施的動(dòng)態(tài)過程以及對(duì)課程實(shí)施效果與目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)，在研究?jī)?nèi)容上基本與課程體系的構(gòu)成要素一致，同時(shí)也是課程體系構(gòu)建一體化的設(shè)計(jì)與實(shí)施過程。在已有基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建研究中，學(xué)者將課程設(shè)計(jì)作為課程體系構(gòu)建的依據(jù)和藍(lán)本，主要以課程目標(biāo)、課程內(nèi)容為研究對(duì)象探討課程體系構(gòu)建的預(yù)期結(jié)果與主要內(nèi)容。

2.1 基于核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)研究

課程目標(biāo)蘊(yùn)含著某門課程對(duì)學(xué)生的一種期望，基于核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)規(guī)定了課程實(shí)施應(yīng)達(dá)到的學(xué)生發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是課程體系構(gòu)建環(huán)節(jié)的起點(diǎn)與歸宿。由于學(xué)者對(duì)課程目標(biāo)的理解不同，導(dǎo)致其對(duì)核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)的關(guān)系存在不同理解。在探討核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)之間的關(guān)系時(shí)，其大體呈現(xiàn)兩種思路。一是探討核心素養(yǎng)與縱向課程目標(biāo)體系之間的關(guān)系。從整個(gè)課程目標(biāo)體系來看，將核心素養(yǎng)視為課程目標(biāo)體系中的一環(huán)，是教育目的的具體化表達(dá)，同時(shí)又是各學(xué)科課程目標(biāo)確定的依據(jù)[29]。其在各層級(jí)課程目標(biāo)中承擔(dān)著連接宏觀教育理念與微觀教學(xué)實(shí)踐的作用。二是探討核心素養(yǎng)在橫向課程目標(biāo)發(fā)展過程中與先前課程目標(biāo)之間的差異，將核心素養(yǎng)視為課程目標(biāo)發(fā)展階段中的一個(gè)具體形態(tài)，探討其與“雙基目標(biāo)”“三維目標(biāo)”的關(guān)系。認(rèn)為核心素養(yǎng)更能體現(xiàn)從“學(xué)科本位”到“學(xué)生本位”的教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，是對(duì)先前課程目標(biāo)的統(tǒng)整與超越[20]。核心素養(yǎng)所體現(xiàn)的是課程目標(biāo)在價(jià)值取向上的橫向發(fā)展脈絡(luò)。

學(xué)者在探討核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)的關(guān)系時(shí)所采取的路徑是不同的。既強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)之于課程目標(biāo)的縱向連接作用，又將其視為對(duì)先前課程目標(biāo)的橫向統(tǒng)整，若從二者的基本內(nèi)涵出發(fā)，課程目標(biāo)是指課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖，核心素養(yǎng)回答了“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，指向的是教育在某一階段所要達(dá)到的總目標(biāo)。從這一方面來看，課程目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，二者是途徑與目標(biāo)、具體與抽象的關(guān)系。

在基于核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)制定方面，學(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)有所不同。一是從橫向的課程目標(biāo)要素構(gòu)成的角度，認(rèn)為科學(xué)的課程目標(biāo)即是一個(gè)由“知識(shí)、能力、品格、方法”構(gòu)成的“四維”課程目標(biāo)體系[21]。二是從課程目標(biāo)的縱向銜接角度，提出要發(fā)揮課程目標(biāo)溝通核心素養(yǎng)與課程的重要作用，并實(shí)現(xiàn)基于核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)在不同學(xué)段的具體化[14]。另外，學(xué)者尤為強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)在課程目標(biāo)制定方面的重要作用，普遍認(rèn)為要在秉持學(xué)科特性的基礎(chǔ)上，借助學(xué)科主題加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)部、學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性。

從學(xué)者對(duì)于課程目標(biāo)的研究現(xiàn)狀來看，認(rèn)為基于核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)在宏觀上要系統(tǒng)反映核心素養(yǎng)培養(yǎng)理念的同時(shí)，在具體的微觀層面要凸顯各學(xué)科在促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展方面的獨(dú)特性。但從現(xiàn)有的基于核心素養(yǎng)課程目標(biāo)研究來看，指向的是整個(gè)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生，對(duì)落實(shí)核心素養(yǎng)的具體學(xué)段課程目標(biāo)設(shè)計(jì)策略需要進(jìn)一步探討，核心素養(yǎng)在學(xué)生各發(fā)展階段的具體培養(yǎng)方向需加以明確，才能更好地發(fā)揮其在教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)教育工作者的引導(dǎo)作用，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)在各學(xué)段設(shè)計(jì)上的一體化。

2.2 基于核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容研究

課程內(nèi)容作為課程的核心要素，是課程體系構(gòu)建的主體部分。在基于核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容研究方面，學(xué)者著重探討了課程內(nèi)容的確定與選擇、組織與呈現(xiàn)兩方面內(nèi)容。在課程內(nèi)容的確定與選擇上，學(xué)者重點(diǎn)關(guān)注學(xué)科知識(shí)具備的特點(diǎn)，提出課程內(nèi)容要具備精簡(jiǎn)性、整合性、時(shí)代性等特征。在確定依據(jù)方面，石鷗強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要從知識(shí)在學(xué)科中的意義轉(zhuǎn)向知識(shí)在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的意義上來[22]。在選擇原則方面，張華提出了課程內(nèi)容選擇要遵循“少而精”的原則選擇并重構(gòu)課程內(nèi)容[23]。林崇德系統(tǒng)提出了時(shí)代性原則、基礎(chǔ)性原則、選擇性原則、關(guān)聯(lián)性原則以確定課程內(nèi)容[24]。另外，劉晟、魏銳等著重探討了學(xué)科知識(shí)的整合性，倡導(dǎo)開展跨學(xué)科內(nèi)容主題的學(xué)習(xí)[25]?？梢钥闯觯n程內(nèi)容的確定與選擇要始終以核心素養(yǎng)為主線精選課程內(nèi)容，打破傳統(tǒng)思路，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容之間的整合。在課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)上，學(xué)者以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向，提出課程內(nèi)容要具有情境性、探究性、經(jīng)驗(yàn)性等特征。蔡其全從學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建的視角提出真實(shí)情境對(duì)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要作用[26]。余文森認(rèn)為學(xué)科知識(shí)要具有情境性、探究性、批判性、反思性、構(gòu)建性的特點(diǎn)，才能落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育[27]?？梢?，課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)要成為學(xué)生核心素養(yǎng)培育的生長(zhǎng)點(diǎn)，更加關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的真實(shí)體驗(yàn)與探究欲望。在基于核心素養(yǎng)的具體學(xué)科課程內(nèi)容設(shè)計(jì)方面，學(xué)者大多以具體的學(xué)科為載體，探討某一學(xué)科在進(jìn)行以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)的具體方法，凸顯出各學(xué)科內(nèi)容對(duì)核心素養(yǎng)落實(shí)與踐行的側(cè)重點(diǎn)。

學(xué)者從不同的視角出發(fā)探討了基于核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，但從現(xiàn)有研究來看，學(xué)者對(duì)課程內(nèi)容的研究大多是從學(xué)科知識(shí)層面探討知識(shí)的選擇與組織，以兒童或社會(huì)為中心組織課程內(nèi)容的相關(guān)研究較少，導(dǎo)致所產(chǎn)生的跨學(xué)科課程仍舊以學(xué)科知識(shí)為主體選擇與組織課程內(nèi)容，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成。除此之外，在課程內(nèi)容的具體學(xué)科設(shè)計(jì)方面，缺少凸顯核心素養(yǎng)理念的內(nèi)容要素，容易導(dǎo)致實(shí)際的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與核心素養(yǎng)脫節(jié)。因此需要豐富課程內(nèi)容選擇的價(jià)值取向，在具體學(xué)科的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)方面，明確其與核心素養(yǎng)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

3 基于核心素養(yǎng)的課程實(shí)施研究

課程實(shí)施作為落實(shí)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)，從目前的研究成果來看，大體呈現(xiàn)出兩種視角：一是以學(xué)校作為課程實(shí)施的基本單位，探討核心素養(yǎng)的落實(shí)情況；二是以教師作為課程實(shí)施的主體，從教師教學(xué)方面探討課程實(shí)施的具體變革。

3.1 基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程整體構(gòu)建研究

自核心素養(yǎng)成為教育界熱議的話題以來，專家學(xué)者進(jìn)行了學(xué)理上的廣泛探討，在學(xué)校層面，眾多學(xué)校也相繼開展了基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程體系構(gòu)建實(shí)踐探索，形成了具有各式特色的學(xué)校課程體系，但也存在一些共同之處。

首先，在學(xué)校課程體系構(gòu)建上，堅(jiān)持以核心素養(yǎng)作為學(xué)校課程建設(shè)的根本導(dǎo)向，結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)宗旨與實(shí)際情況不斷探索，構(gòu)建契合學(xué)校辦學(xué)特色的課程體系。如浙江大學(xué)附屬中學(xué)根據(jù)本校的辦學(xué)理念與宗旨，提出具有學(xué)校特色的“求是”課程結(jié)構(gòu)體系[28]。內(nèi)蒙古赤峰市紅山郡小學(xué)在“快樂為源，自信為本”的辦學(xué)理念下，構(gòu)建了基于核心素養(yǎng)的“四色”課程體系[29]。

其次，在學(xué)校課程結(jié)構(gòu)組織上，以核心素養(yǎng)為培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)校關(guān)注到了傳統(tǒng)分科教學(xué)模式的弊端，并試圖在教育實(shí)踐探索中加強(qiáng)學(xué)科之間的融合性，注重學(xué)科知識(shí)之間的相互整合。有的學(xué)校以主題為單位，將各學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重組、編排，如清華大學(xué)附屬小學(xué)自2010年起開始構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的“1+X課程”，以“主題”統(tǒng)整不同學(xué)科、課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)內(nèi)容[30]。

另外，在學(xué)校課堂教學(xué)方式上，單元教學(xué)被眾多學(xué)者視為核心素養(yǎng)視域下課程實(shí)施的基礎(chǔ)單位，許多學(xué)校就此進(jìn)行了學(xué)科內(nèi)部以“單元”為載體的知識(shí)構(gòu)建，探索單元學(xué)習(xí)的規(guī)律與特點(diǎn)，進(jìn)一步落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。如貴州省貴陽市樂灣國(guó)際實(shí)驗(yàn)小學(xué)，該校以發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，由“教材單元”走向“學(xué)習(xí)單元”，實(shí)現(xiàn)了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容的統(tǒng)整性與結(jié)構(gòu)性、學(xué)習(xí)過程和方法的有序性與深度性、評(píng)價(jià)目標(biāo)的綜合性與實(shí)效性[31]。

可見，要想提升學(xué)校課程實(shí)施的整體質(zhì)量，除了注重學(xué)校教育理念下的課程體系構(gòu)建，還要關(guān)注到具體課程之間的整合，以及學(xué)科內(nèi)部將知識(shí)點(diǎn)加以統(tǒng)整的單元教學(xué)，從整體上保證基于核心素養(yǎng)的課程在實(shí)施過程中的有序運(yùn)行。但從目前的研究現(xiàn)狀來看，在學(xué)校整體課程體系構(gòu)建的過程中，仍存在偏重對(duì)校內(nèi)課程資源的開發(fā)與利用研究，對(duì)家庭、社區(qū)等方面的課程資源開發(fā)與利用研究較少，且多是圍繞學(xué)科進(jìn)行的課程開發(fā)研究，缺少基于兒童經(jīng)驗(yàn)的課程開發(fā)研究。從實(shí)施學(xué)校的層次范圍來看，多是在優(yōu)質(zhì)學(xué)校進(jìn)行的課程體系構(gòu)建探索，尚未普遍推進(jìn)。

3.2 基于核心素養(yǎng)的教學(xué)變革研究

從目前基于核心素養(yǎng)的教學(xué)變革相關(guān)研究來看，主要包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。一是教學(xué)觀由重視知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生發(fā)展。姜宇、辛濤等提出基于核心素養(yǎng)的教學(xué)理念要從 “知識(shí)中心”轉(zhuǎn)向?yàn)椤皩W(xué)生發(fā)展中心”的價(jià)值取向[32]。在教學(xué)觀影響下的教學(xué)方式也需做出相應(yīng)的調(diào)整。學(xué)者提出教師要在繼承那些經(jīng)典教學(xué)方式的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行優(yōu)化提升和創(chuàng)新發(fā)展[33]，在具體方面提出教師從教學(xué)內(nèi)容組織、教學(xué)主體定位、教學(xué)時(shí)空延伸三個(gè)方面轉(zhuǎn)變教學(xué)方式[34]。二是學(xué)習(xí)觀由學(xué)生被動(dòng)、接受的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾?、體驗(yàn)的學(xué)習(xí)。如柳夕浪、張珊珊強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)性，教學(xué)活動(dòng)的組織要從學(xué)生的成長(zhǎng)需要、學(xué)習(xí)特點(diǎn)等方面出發(fā)[35]。除此之外，學(xué)者致力于構(gòu)建多樣化的教學(xué)模式提升學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，一些其他領(lǐng)域的理論與研究也被應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域，這也充分體現(xiàn)了通過不同領(lǐng)域的技術(shù)與知識(shí)的整合以促進(jìn)教學(xué)模式的豐富與發(fā)展。三是著眼于教師內(nèi)在素養(yǎng)與外在培訓(xùn)機(jī)制兩方面提升教師素養(yǎng)，助推學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。教師自身素養(yǎng)的提升包括教師需要提高課程整合能力、教學(xué)元認(rèn)知能力[36]，作為咨詢者與幫助者的角色促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)等[37]。外在培訓(xùn)機(jī)制包括研制并建立通用的教師能力和資格標(biāo)準(zhǔn)、研制基于核心素養(yǎng)的教師培訓(xùn)指南等[32]?？偟膩碚f，教師素養(yǎng)的提升不僅需要教師自身的努力，同時(shí)也需要外界支持為教師的素質(zhì)發(fā)展提供強(qiáng)有力的保障。

綜上所述，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)變革不僅涉及教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，還涉及具體教學(xué)方式上的轉(zhuǎn)變與教師素養(yǎng)的提升。從根本上講，均是立足于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展、學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的探索性與實(shí)踐性。但同時(shí)也存在著對(duì)教學(xué)問題研究的廣度與深度不夠的問題，如現(xiàn)有的研究多局限在教室這一人為創(chuàng)設(shè)的固定場(chǎng)所中探討教師教學(xué)方式的變革，難以跳脫出教學(xué)場(chǎng)所的空間限制，對(duì)教學(xué)組織形式的變化以及教學(xué)手段的應(yīng)用等問題有待進(jìn)一步研究，對(duì)教師素養(yǎng)提升的外部支持系統(tǒng)研究有待深入。

4 基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)研究

課程評(píng)價(jià)是課程發(fā)展的引領(lǐng)性力量，是課程變革的導(dǎo)向，是對(duì)課程實(shí)施效果及目標(biāo)達(dá)成度的檢測(cè)，直接影響著課程體系構(gòu)建的質(zhì)量。基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出怎樣的特點(diǎn)以及如何進(jìn)行基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)？不同學(xué)者從多重方面進(jìn)行了如下探討。

4.1 基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)特點(diǎn)研究

學(xué)者認(rèn)為以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程評(píng)價(jià)所呈現(xiàn)的特點(diǎn)具體包括：在課程評(píng)價(jià)理念上，關(guān)注學(xué)生所習(xí)得的知識(shí)與能力的同時(shí)，更加強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，變革傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)方式，以學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展作為課程評(píng)價(jià)的內(nèi)在依據(jù)。在課程評(píng)價(jià)內(nèi)容上，雷浩認(rèn)為基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)已經(jīng)將評(píng)價(jià)內(nèi)容擴(kuò)大到影響結(jié)果數(shù)據(jù)的先決條件和課堂交流過程[38]。可見，基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)將轉(zhuǎn)變?cè)械闹赶驅(qū)W生學(xué)業(yè)成就的片面評(píng)價(jià)內(nèi)容，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、課程資源等內(nèi)容作為課程評(píng)價(jià)內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)，圍繞核心素養(yǎng)精心設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)內(nèi)容。在評(píng)價(jià)方法上，徐彬、劉志軍認(rèn)為傳統(tǒng)以紙筆測(cè)驗(yàn)為主的評(píng)價(jià)方式制約了課程評(píng)價(jià)的健康發(fā)展，發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方式的提出與應(yīng)用扭轉(zhuǎn)了量化評(píng)價(jià)方式的弊端，更有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成[39]。因此學(xué)者倡導(dǎo)運(yùn)用多樣、有效、開放的評(píng)價(jià)方式與手段，倡導(dǎo)如檔案袋評(píng)價(jià)、行為觀察等發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方式，凸顯核心素養(yǎng)的理念。

4.2 基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)策略研究

在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程評(píng)價(jià)策略方面，學(xué)者結(jié)合我國(guó)以往的課程評(píng)價(jià)存在的問題，立足于核心素養(yǎng)這一課程構(gòu)建的價(jià)值導(dǎo)向，重新審視核心素養(yǎng)背景下的課程評(píng)價(jià)策略，圍繞課程評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面來進(jìn)行課程評(píng)價(jià)策略的探討。在課程評(píng)價(jià)的主體上，學(xué)者關(guān)注到了評(píng)價(jià)主體的多元性，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生這一評(píng)價(jià)主體的重要作用，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)觀念，增強(qiáng)學(xué)生參與課程評(píng)價(jià)的主體意識(shí)，開辟學(xué)生參與課程評(píng)價(jià)的多樣化渠道[40]。在課程評(píng)價(jià)的方式上，學(xué)者積極探索開放、創(chuàng)新、發(fā)展的多樣化課程評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)方式的真實(shí)性與情境性，轉(zhuǎn)變以往單一量化的選拔性課程評(píng)價(jià)手段，將發(fā)展性評(píng)價(jià)方式與量化評(píng)價(jià)方式有機(jī)結(jié)合，關(guān)注學(xué)生多元個(gè)性的發(fā)展與良好素養(yǎng)的培育。在課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定上，學(xué)者普遍認(rèn)為要堅(jiān)持一般性與特殊性相結(jié)合的原則，使課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)既符合大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展需求又尊重學(xué)生的差異性，制定系統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方案，使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更具有操作性，充分發(fā)揮課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)性作用；在課程評(píng)價(jià)的反饋上，建立科學(xué)有效的反饋機(jī)制以保障課程評(píng)價(jià)的發(fā)展性與時(shí)效性，促進(jìn)課程構(gòu)建的良性循環(huán)。另外，結(jié)合學(xué)校課程實(shí)際創(chuàng)設(shè)多元主體的反饋模式，綜合多主體對(duì)課程評(píng)價(jià)實(shí)施過程中的意見，使課程評(píng)價(jià)的反饋更具有實(shí)效性與針對(duì)性[41]。

在總結(jié)學(xué)者基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)研究可知，學(xué)者致力于構(gòu)建與核心素養(yǎng)相匹配的課程評(píng)價(jià)體系與機(jī)制，樹立以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程評(píng)價(jià)觀，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的開放化、評(píng)價(jià)手段的創(chuàng)新化、評(píng)價(jià)反饋的有效化。但就目前的研究現(xiàn)狀來看，基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)研究大多停留于理論上的探討，缺少具體實(shí)踐層面的相關(guān)研究，從而難以形成各層級(jí)評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)，使得基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建止步于課程實(shí)施環(huán)節(jié)，難以促成課程體系的一體化構(gòu)建。

5 基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建研究展望

基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建在教育部門和國(guó)家政策等的引導(dǎo)推動(dòng)之下，成為眾多學(xué)者和一線學(xué)校關(guān)注的重點(diǎn)話題，從宏觀的課程頂層設(shè)計(jì)到微觀的課程教學(xué)實(shí)踐，都進(jìn)行了較為全面的研究并取得了一定的成果?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程體系構(gòu)建從總體的研究框架上來看，呈現(xiàn)出由宏觀到微觀、由抽象到具體、由理論到實(shí)踐的特點(diǎn)，研究思路呈現(xiàn)出由關(guān)注“應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生怎樣的核心素養(yǎng)”到“如何培育學(xué)生的核心素養(yǎng)”再到“學(xué)生核心素養(yǎng)培育的效果如何”的特點(diǎn)，研究范圍從關(guān)注課程體系構(gòu)建的本體研究發(fā)展為關(guān)注課程治理等方面的研究，研究重點(diǎn)由基于核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容研究轉(zhuǎn)變?yōu)榛诤诵乃仞B(yǎng)的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式以及評(píng)價(jià)方式的研究?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程體系構(gòu)建在取得一定研究成果的同時(shí)，今后還應(yīng)在以下幾個(gè)方面著緊用力。

5.1 深化課程體系構(gòu)建的基本理論研究

從目前的研究現(xiàn)狀來看，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)、課程體系的基本內(nèi)涵等方面的理論研究已趨于完善，但學(xué)者對(duì)于核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系探討卻有待深入，缺少理論上的具體闡釋，難以對(duì)基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建發(fā)揮指導(dǎo)性的作用?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程體系構(gòu)建并非是核心素養(yǎng)與課程體系的淺層嫁接與關(guān)聯(lián)，而需在相應(yīng)的理論基礎(chǔ)方面做深層次的探討，對(duì)核心素養(yǎng)與課程體系的內(nèi)在關(guān)系既在學(xué)理上做相應(yīng)的理論明晰，又要在實(shí)踐中探索二者呈現(xiàn)的具體形態(tài)，進(jìn)一步豐富已有的理論研究。除此之外，基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建并不局限于課程體系本身的研究，課程治理等外延研究也正引起學(xué)者的關(guān)注。因此，基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建既要在厘清核心素養(yǎng)與課程體系內(nèi)在關(guān)系的基礎(chǔ)上，深化課程體系與核心素養(yǎng)的基本理論研究，加強(qiáng)課程體系構(gòu)建的外延研究，才能逐步完善基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建理論。

5.2 細(xì)化課程體系構(gòu)建的實(shí)際問題研究

基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建所涵蓋的范圍和內(nèi)容是十分復(fù)雜的，既包括宏觀課程體系的頂層設(shè)計(jì)，又涉及微觀的課堂教學(xué)實(shí)際。從目前的研究現(xiàn)狀來看，學(xué)者研究的重點(diǎn)在課程體系的基本構(gòu)成方面，更傾向于從基本的課程體系構(gòu)建理論出發(fā)去探討課程體系構(gòu)建的應(yīng)然情況，難以涵蓋實(shí)際課程體系構(gòu)建過程中存在的種種問題，如教師素養(yǎng)的培訓(xùn)系統(tǒng)建設(shè)、教學(xué)組織形式的變化以及教學(xué)手段的應(yīng)用等問題都需要在之后的相關(guān)研究或?qū)嶋H的課程體系構(gòu)建過程中深入探討，在具體問題中探索、細(xì)化課程體系構(gòu)建的內(nèi)容。另外，從現(xiàn)有基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建視角來看，仍存在以學(xué)科知識(shí)為中心的傾向，且多是在優(yōu)質(zhì)學(xué)校進(jìn)行的探索與實(shí)踐。為此，基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建要關(guān)注以兒童經(jīng)驗(yàn)為中心進(jìn)行課程體系的整體設(shè)計(jì)與實(shí)施研究，加強(qiáng)核心素養(yǎng)在各層級(jí)、各層次學(xué)校范圍內(nèi)的推廣與普及研究，實(shí)現(xiàn)基于核心素養(yǎng)課程實(shí)施的常態(tài)化推進(jìn)，注重在實(shí)際的課程體系構(gòu)建中發(fā)現(xiàn)問題。

5.3 加強(qiáng)課程體系構(gòu)建的一體化研究

從大體上看，基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建所涉及的環(huán)節(jié)既有課程體系的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，又有將課程設(shè)計(jì)付諸實(shí)踐的課程實(shí)施過程，除此之外還涉及對(duì)課程實(shí)施效果、課程目標(biāo)達(dá)成度的判斷。從設(shè)計(jì)到實(shí)施再到評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成了課程體系構(gòu)建的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。但從目前的研究現(xiàn)狀來看，圍繞課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的課程體系構(gòu)建橫向的要素研究較多，縱向的課程體系構(gòu)建一體化研究較少，且對(duì)三者在具體構(gòu)建過程中的落實(shí)策略與程序上探討不夠深入，尤其是課程評(píng)價(jià)與課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施的關(guān)聯(lián)性研究有待加強(qiáng)。課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)不斷加強(qiáng)內(nèi)在聯(lián)系，形成相互關(guān)聯(lián)、相互制約的有機(jī)系統(tǒng)，基于核心素養(yǎng)的課程體系構(gòu)建才能從整體上推進(jìn)。課程設(shè)計(jì)既是課程實(shí)施的依據(jù)又是課程實(shí)施生成性構(gòu)建的出發(fā)點(diǎn)，而課程評(píng)價(jià)主要是對(duì)課程實(shí)施效果、課程目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)，三者各自有包含的要素但更應(yīng)是緊密聯(lián)結(jié)的整體。