唐子超

(山西師范大學，山西 太原 030031)

《中國教育現(xiàn)代化2035》指出：職業(yè)教育服務能力顯著提升是未來教育發(fā)展的重要目標[1]。然而，如今社會呈現(xiàn)出一個吊詭的現(xiàn)象：職業(yè)學生成為“差等生”的代名詞；職業(yè)教育變?yōu)榇蔚冉逃耐徽Z；職業(yè)人才作為工廠流水線“工具人”的同義句。在教育理念錯位、教育評價扭曲、用人制度畸形的學歷型社會外衣下，職業(yè)教育被賦予了污名化的符號形象。本文通過探析職業(yè)院校學生的學位制度、上升空間、培養(yǎng)質(zhì)量、崗位類型，以破解職業(yè)教育“污名化”的困境，以期為職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展、高質(zhì)量職業(yè)教育體系建設與職業(yè)教育正名提供一些思路與路徑。

一、解蔽與觀照：職業(yè)教育“污名化”的實質(zhì)

(一)職業(yè)教育“污名化”的概念探賾

污名化(stigmatization)一詞早已有之，諸多學者將其運用于社會學、心理學、政治學的問題研究，也有部分學者將其作為教育學中分析鄉(xiāng)村教師問題的視角。因此，結(jié)合職業(yè)教育實際發(fā)展樣態(tài)，以污名化視角研究職業(yè)教育問題，具有一定的適切性與可行性。

污名化作為西方舶來品語詞，其最早用于古希臘時期特定人群的標示，具有貶義性質(zhì)[2]。20世紀60年代戈夫曼將其作為學術(shù)概念引入，用于對特殊個體與群體的研究與分析。后來，社會學家林克(Link)與佩蘭(Phelan)對污名化進行了更具體的劃分與內(nèi)涵界定：污名由歧視、標簽化、主體缺位、認知區(qū)隔和刻板印象共同組成[3]。他們認為污名是權(quán)利差異的產(chǎn)物，呈現(xiàn)為優(yōu)勢層級對弱勢階層的權(quán)利關(guān)系。隨著社會學者對于“污名化”更多的關(guān)注，污名化被認為是社會結(jié)構(gòu)失衡、制度缺陷與社會不平等而導致的現(xiàn)象[4]。此外，污名化是社會認知的產(chǎn)物，社會認知的偏差與信息偏失使得污名化的產(chǎn)生[5]；污名化也是人們避免與特定人群接觸，從而對其生存機會進行限制的社會排斥現(xiàn)象；污名化還是社會輿論、公共意識影響下對于特定個體、群體、組織的負面形象建構(gòu)[6]。

綜上可看出，對于污名化的學術(shù)研究十分豐富，結(jié)合我國職業(yè)教育的地位、群體、質(zhì)量、就業(yè)等具體情況來看，職業(yè)教育存在污名化的現(xiàn)象。調(diào)查顯示，54.7%的學生家長認為職業(yè)院校校風不好，怕影響孩子未來的發(fā)展；63%的家長指出需要提高職業(yè)教育質(zhì)量；僅有66.9%的家長能接受學生未來進入職業(yè)院校[7]。另外，職業(yè)教育調(diào)查顯示，作為教育教學的主導角色——教師群體，其作為家長，能夠接受孩子完全接受職業(yè)教育的僅有56.5%。在調(diào)查訪問中發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校管理人員、企業(yè)負責人與職業(yè)院校學生的家長自身也都認為，其他類型教育對職業(yè)教育具有歧視，社會對職業(yè)院校學生具有標簽化與刻板印象[8]。

(二)職業(yè)教育“污名化”的實質(zhì)探析

1.重學輕術(shù)、重道輕器的傳統(tǒng)思想影響。職業(yè)教育與普通教育是教育體系內(nèi)相輔相成、互利共贏、雙向成就的教育類型，本身不存在任何高低、層次與優(yōu)劣之分。然而，中國傳統(tǒng)社會“重學輕術(shù)”“重道輕器”的思想影響著人類生產(chǎn)與生活。

一是重學輕術(shù)的思想影響著社會發(fā)展。梁啟超認為“學”是“觀察事物而發(fā)明真理也”，“術(shù)”是“取發(fā)明之真理而致諸用者也”[9]。中國古代流傳下來的著作大抵都是關(guān)于“學”的書籍，如《二十四史》《四庫全書》《論語》等，而“術(shù)”之類的應用型科技著作少之又少。加之“勞心者治人，勞力者治于人”，傳統(tǒng)觀念對體力勞動與腦力勞動的差別區(qū)分，更是深刻地突出“官本位”“學而優(yōu)則仕”的等級思想。這一點也反映在高考的錄取制度上，高等普通教育的分數(shù)、生源、錄取批次等都遠遠優(yōu)于高等職業(yè)教育，這使得社會對高等職業(yè)教育滯停于“次等教育”的固有印象[10]。

二是“道”與“器”的失衡?！靶味险咧^道，形而下者之謂器?！编嵱^應也認為“道本器末”，道是“治理國事之本”；器是“實際生活之末”[11]。朱熹更是直接指出“一草一木一器，是何學問？”研究此類東西如“炒沙而欲成其飯也”[12]。然而，就職業(yè)教育的價值邏輯來說，“器”與“道”是一體化、耦合與平衡的技術(shù)存在[13]。

2.學歷主義、用人制度、教育評價的扭曲。污名化作為符號性名詞，其實質(zhì)在于如今社會評價方式全鏈條的扭曲。扭轉(zhuǎn)教育評價一直是教育領(lǐng)域的改革深水區(qū)，《深化新時代教育評價改革》也明確指出要“破五唯”，堅持“科學的教育發(fā)展觀、人才成長觀、選人用人觀”。學歷主義指的是社會性的慣習、準則，也就是社會通過學歷作為衡量人的地位、福利待遇與評價的標準[14]。當今社會以分數(shù)為教育評價，以教育評價為學歷分級，以學歷為篩選、用人的機制，形成“分數(shù)—學歷—崗位”的畸形評價觀。職業(yè)教育主要是以職業(yè)為導向，但社會用人制度以學歷為導向，兩者之間的矛盾導致職業(yè)教育培養(yǎng)的人才流向了勞動力密集型產(chǎn)業(yè)。然而，家長與學生作為直接利益相關(guān)者，其對高等職業(yè)院校學生畢業(yè)后就業(yè)崗位的期望，同實際獲得的工作崗位之間存在巨大的落差。數(shù)據(jù)顯示，44.58%的學生選擇就讀中等職業(yè)學校是因為考不上高中[15]，這一緣由也表現(xiàn)出學生與家長將職業(yè)教育作為普通教育的備選或被選方案。

二、反思：職業(yè)教育“去污名化”的實踐困境

職業(yè)院校培養(yǎng)的是高端復合型、跨界融合型、多學科交叉型技術(shù)人才，需要暢通的人才培養(yǎng)體系、精細的教育質(zhì)量標準體系、多元協(xié)同的治理實施體系和全過程的監(jiān)督評估體系，使職業(yè)人同普通教育畢業(yè)人才在同一平臺上為國家現(xiàn)代化服務。但是高等職業(yè)院校學位制度的空缺與社會認可度不高，使得職業(yè)院校學生“準出”的資格喪失或弱化。職業(yè)教育缺乏科學、立體化的“中專—大?！究啤T士—博士”人才培養(yǎng)體系與上升空間，導致職業(yè)院校學生的可持續(xù)發(fā)展能力弱、專業(yè)匹配度低，就業(yè)質(zhì)量低，缺乏升學進修、就業(yè)選擇的“通道”。職業(yè)教育低質(zhì)量的人才供給與高端技術(shù)人才的需求失調(diào)，使得職業(yè)人才失去同普通教育人才的“競爭”機會。因此，職業(yè)教育體系“準出—通道—競爭”的空場、缺位與失調(diào)導致“去污名化”的實踐困境。

(一)準出：高等院校學位制度的空缺與認可度不高

2019年，國家為推進發(fā)展高等職業(yè)教育頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》(下稱《方案》)提出實行職業(yè)教育本科層次試點，并于2021《推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中再次突出“至2025年職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%”，這一舉措彌補了高等職業(yè)教育本科層次教育的缺位。然而，高等職業(yè)專科院校的學位制度空缺，高等職業(yè)本科院校辦學定位不清晰、辦學理念普教化、人才培養(yǎng)體系的失序等一系列因素，導致社會對職業(yè)教育缺乏認可度與信任感。

1.高等?？坡殬I(yè)院校的學位制度空缺。學位是評價學術(shù)水平的價值尺度，反映專業(yè)性的知識與水平樣態(tài)，是國家根據(jù)知識、能力與素養(yǎng)等標準授予的稱號，是制度化的身份標示[16]。學位制度的脫域與缺位，將會影響人才培養(yǎng)質(zhì)量、學校的類型教育特色、辦學定位與社會認可度。職業(yè)人才培養(yǎng)納入學校培養(yǎng)體系，學歷便成為職業(yè)院校學生的資格象征，代表社會篩選機制下知識、技術(shù)、能力的聚合體現(xiàn)。正如哈耶克所說“作為社會的人是遵循制度規(guī)則保護的動物”，學位制度實則就是對于職業(yè)院校學生準出的規(guī)則保護。崔延強也認為高等職業(yè)院校學位制度具有銜接功能、導向功能、資本功能與正名功能。就目前來說，高等?？坡殬I(yè)院校學位制度的缺失，是職業(yè)教育改革的重點與難點問題。雖然職業(yè)教育目前通過職業(yè)資格證書、技能等級證書、職業(yè)學習證書等作為學位制度缺失的替代措施，但由于資格證書的行業(yè)亂象化、寬泛化、商業(yè)化，加之缺乏嚴格的資格審查、常態(tài)的過程審核與后續(xù)的監(jiān)管等，使社會對諸多職業(yè)資格證書的接納度、信任度與認可度較為孱弱，致使學生個人職業(yè)發(fā)展生涯與學歷上升空間受限?？v觀國際高等職業(yè)專科院校，美國的副學士、英國的基礎(chǔ)學位、德國的應用科技大學學位、日本的準學士學位等[17]，都已經(jīng)建立了完善的高等專科職業(yè)學位制度。因此，在職業(yè)本科的基礎(chǔ)上，探索高等職業(yè)?？茖W位制度是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展與“去污名化”的必要手段。

2.高等職業(yè)本科學校的社會認可度較為孱弱。高等?？茖W位制度空缺與高等職業(yè)本科學位社會認可不高，是職業(yè)教育發(fā)展困境中一個問題的兩個方面。兩者并不具有前后進程之分，而是互為基礎(chǔ)、相輔相成的邏輯關(guān)系?！堵殬I(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃》也明確指出“職業(yè)本科教育是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵一環(huán)”。職業(yè)本科學位的設置是職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展道路上的里程碑事件，為職業(yè)教育的發(fā)展提供學理、法理與制度依據(jù)，但還存在以下問題：

一是職業(yè)教育本科學位性質(zhì)歸屬的應然與實然間的矛盾。職業(yè)本科教育具有復雜性、多元性與社會性，作為區(qū)別于普通教育的類型教育，兼具“本科”與“職業(yè)”疊加特性[18]。職業(yè)教育指向的是培養(yǎng)應用型、復合型、技能型的職業(yè)人才，但如今職業(yè)本科教育與普通本科教育邊界、權(quán)責、定位不清，加之諸多職業(yè)本科高校圈囿于高校排名的競爭中，將學校的辦學導向轉(zhuǎn)向綜合性大學，使得職業(yè)本科教育“去特色化”“去應用化”“去職業(yè)化”。

二是職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)體系的失序。隨著智能化、數(shù)字化與網(wǎng)絡化時代的發(fā)展，對職業(yè)人才的需求提出跨界融合、學科交叉、高度復合的標準要求，突出職業(yè)教育的應用性、創(chuàng)新性、開放性，強調(diào)其對國家與地區(qū)的生產(chǎn)研發(fā)、成果轉(zhuǎn)化、產(chǎn)業(yè)升級與技術(shù)突破的作用。然而，由于職業(yè)本科教育并未有較為成熟的本土化模式參考與路徑依賴，加之職業(yè)教育的類型導向、辦學理念缺乏明確的戰(zhàn)略規(guī)劃，容易走向“四年制普通本科”與“四年制高職?？啤甭肪€。

三是職業(yè)本科院校、用人單位、社會缺乏共同意識與一致性。黃炎培認為“職業(yè)教育，需要同教育界、職業(yè)界努力溝通聯(lián)絡”[19]。職業(yè)教育是政府、學校、行業(yè)、企業(yè)與社會多元主體協(xié)同的產(chǎn)物，一方面要立足于社會、行業(yè)、企業(yè)“需要什么樣的職業(yè)人才”，另一方面也要從國家戰(zhàn)略、長遠規(guī)劃與可持續(xù)發(fā)展的角度考慮“培養(yǎng)什么樣的職業(yè)人才”。平衡兩方面的考量，打通人才供需的關(guān)鍵堵點，尋找合目的性的人才培養(yǎng)計劃與方案是至關(guān)重要的。

(二)通道：缺乏立體化的發(fā)展空間與體系

職業(yè)教育體系并不是單一的院校學生培養(yǎng)過程，還關(guān)涉教育的橫縱向發(fā)展維度問題：職業(yè)專科、本科層次學生在縱向通道中，受到標簽化阻礙、類型化障礙，致使職業(yè)學生群體缺乏上升空間或縱向發(fā)展受阻；職業(yè)教育橫向多元發(fā)展中局限于單一化人才培養(yǎng)模式、教育群體與就業(yè)方向，導致職業(yè)教育的人才流動性、階層跨越性較差。

一是職業(yè)教育缺乏獨立、專門的學業(yè)縱向深造通道。通過對比2020年《中華人民共和國職業(yè)教育法(征求意見)》與2022年《中華人民共和國職業(yè)教育法(修訂)》，將職業(yè)教育體系中的高等職業(yè)院校教育由“專科、本科層次的職業(yè)高等學校和其他普通高等院校實施”轉(zhuǎn)變成“專科、本科及以上教育層次”的這一設定就改變以往學者認知的“本科層次作為高等職業(yè)教育體系的最高層次”，也為職業(yè)人才的上升通道提供了法理依據(jù)。但是職業(yè)教育培養(yǎng)的縱向體系還是缺乏頂層設計的銜接性、一致性與共通性。雖然《方案》明確規(guī)定了研究生層次的專業(yè)學位內(nèi)容，但職業(yè)?？?、本科院校與專業(yè)碩士培養(yǎng)斷層化的問題依然比較突出，現(xiàn)行專業(yè)碩士、專業(yè)博士培養(yǎng)計劃是否能與職業(yè)專科或職業(yè)本科進行有效的知識、能力與技術(shù)銜接，還是需要系統(tǒng)地分析、總體考察與全面改進的。

二是職業(yè)學校與學生“圍城”中的自我圈囿，導致職業(yè)教育單一化發(fā)展。首先，通道入口的生源基礎(chǔ)薄弱。根據(jù)理性選擇制度理論分析，當普通教育回報收益明顯高于職業(yè)教育時，家長與學生作為直接利益相關(guān)者往往會選擇收益成本高于教育投資的普通教育。這就意味著職業(yè)教育并不是公眾的首選，而是分數(shù)之下的“被選”，這也間接導致學生對所選專業(yè)的認同感低，社會對職業(yè)教育的認可度低。據(jù)學者在河南省調(diào)研發(fā)現(xiàn)，80%的職業(yè)學生認為所學內(nèi)容與生活實際、市場需求匹配度較低[20]。其次，職業(yè)教育通道的窄化?，F(xiàn)行職業(yè)教育與普通教育的顯著區(qū)別在于，普通教育培養(yǎng)的人才對于職業(yè)教育培養(yǎng)的人才具有可替代性，反之則不行。雖然職業(yè)教育與普通教育本質(zhì)上是不同的類型教育，但實質(zhì)上表現(xiàn)為高低之分的層次教育。中職畢業(yè)生就業(yè)情況顯示，操作性技術(shù)崗位與銷售崗位分別占畢業(yè)生就業(yè)崗位的52%與12%，而研發(fā)設計開發(fā)崗位僅占4%[21]。最后，職業(yè)教育通道內(nèi)部存在割裂性。職業(yè)教育在鄉(xiāng)村振興、工業(yè)發(fā)展、農(nóng)民工技能培訓、下崗再就業(yè)與共同富裕等方面具有重要作用。調(diào)查顯示，每增加1%的職業(yè)學生，可以使湖南省GDP增長0.85%[22]。但職業(yè)教育將范圍束縛于學校中，而忽視諸多其他群體對職業(yè)教育的需求。據(jù)學者統(tǒng)計調(diào)查顯示“88%的新型職業(yè)農(nóng)民對職業(yè)教育培訓有積極意愿[23]”。

(三)競爭：職業(yè)教育培養(yǎng)人才與就業(yè)崗位質(zhì)量堪憂

隨著高職院校擴招、勞動力供求結(jié)構(gòu)性失衡、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級與結(jié)構(gòu)優(yōu)化等多因素影響，國家意識到要從關(guān)注就業(yè)數(shù)量轉(zhuǎn)向量的鞏固、質(zhì)的優(yōu)化與效的提升，社會也亟須教育培養(yǎng)高質(zhì)量人才，以適應人工智能與工業(yè)化時代的崗位需求。雖然《國家職業(yè)教育改革方案》要求“將高等職業(yè)教育當作優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)能工巧匠與大國工匠的重要途徑”，但就學者實際調(diào)研來看，高職畢業(yè)生中僅有2.22%對自己的職業(yè)很滿意，一般與不滿意的占比高達53%[24]。教育問題本質(zhì)是社會問題，職業(yè)教育的污名化現(xiàn)象實質(zhì)上是職業(yè)教育社會認可度不高導致的。因此，反思職業(yè)教育在人才培養(yǎng)與就業(yè)崗位質(zhì)量上的問題，就顯得尤為重要。

一是職業(yè)教育學生培養(yǎng)的偏失。雖然職業(yè)院校積極探索“校企合作”“現(xiàn)代學徒制”“雙師培養(yǎng)”“1+X證書”等途徑，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。但實際過程中存在師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理、企業(yè)積極性不高、教師認同感較低、收益較差等問題。數(shù)據(jù)顯示，非常了解“1+X”證書的企業(yè)僅占7.4%；不愿意參加校企合作的企業(yè)高達39.9%；企業(yè)對職業(yè)院校學生不滿意的占比達到44.3%[25]。校企師資培養(yǎng)方面，51.88%的教師認為企業(yè)參與積極性不高，61.6%的教師認為企業(yè)接受實踐的意愿較低；72.4%的教師認為教師和企業(yè)的實踐與需求存在差異[26]。從師資方面說，師資水平較普通教育院校也有一定差距，職業(yè)院校師資整體上擁有博士學位的未超過1%，擁有碩士學位的僅占10%；正高比例僅有6%，副高比例約35%[27]。

二是職業(yè)院校畢業(yè)學生就業(yè)崗位質(zhì)量堪憂。職業(yè)院校人才培養(yǎng)體系直接關(guān)系著國家勞動力群體的整體質(zhì)量，國家每年約有70%的新增勞動力來自職業(yè)院校，而勞動力的崗位待遇、薪資水平、福利保障又會成為影響后續(xù)家長與學生選擇職業(yè)教育的重要因素?！?019年中國大學生就業(yè)報告》顯示，2018屆高職高專就業(yè)滿意度僅為65%，半年后離職率高達42%。從就業(yè)狀況來看，江蘇省2018年五年制高職調(diào)查顯示，僅有45.26%的畢業(yè)生享受“五險一金”，16.58%的畢業(yè)生在就業(yè)過程中遭受過就業(yè)歧視[28]。從另一方面看，即使部分職業(yè)院校學生通過自身努力專升本考取碩士，但在就業(yè)時也難以規(guī)避“第一學歷”的歧視。就如吉登斯所說“歧視即對其他群體或個人的實際行為”，而這種實際行為產(chǎn)生于對某一群體的偏見。

三、去除：職業(yè)教育“去污名化”的邏輯理路

職業(yè)教育去污名化，本質(zhì)上在于提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量、提升社會的認可度、增強公眾的認同感與滿足各方利益需求點，這并不是一蹴而就的簡單化過程，而在于解蔽與觀照職業(yè)教育污名化實質(zhì)的基礎(chǔ)，通過反思職業(yè)教育去污名化的困境，從宏觀、中觀與微觀不同角度，研析法律、制度與政策文本，協(xié)同多元共同主體，尋找職業(yè)教育“去污名化”的出路。

(一)宏觀：加強職業(yè)教育頂層設計，理順底層實施邏輯

當前，一方面，國家通過職業(yè)本科教育、“雙高”計劃、1+X證書、高職擴招等舉措，不斷加強與優(yōu)化職業(yè)教育的法律、政策與制度，但仍然出現(xiàn)教育類型定位不清晰、人才培養(yǎng)同質(zhì)化、就業(yè)質(zhì)量不高等問題，影響社會對職業(yè)教育的評價。另一方面，底層存在院校辦學理念模糊、公眾政策理解偏失、傳統(tǒng)教育理念錯位、學生整體素質(zhì)不高等情況，影響基層職業(yè)教育的發(fā)展。因此，需將優(yōu)化職業(yè)教育頂層設計與加強基層實施相互融合，形成“制度設計—院校實施—問題反饋—優(yōu)化調(diào)適”的基本路徑，以促進宏觀層面職業(yè)教育去污名化。

首先，職業(yè)教育需明確的是教育目的與培養(yǎng)目標的問題。2019年《方案》提出職業(yè)教育“培養(yǎng)服務區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)人才”；2021年習近平總書記明確提出，“職業(yè)教育培養(yǎng)的是高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠”。因此，職業(yè)院校需明確培養(yǎng)高水平的技術(shù)技能型人才的辦學定位，通過工學結(jié)合、校企合作、產(chǎn)教融合、現(xiàn)代學徒制等方式提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，而不是盲目追逐普通教育體系，導致同質(zhì)化競爭。特別是本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，要凸顯職業(yè)教育的特色化、應用性與就業(yè)指向，服務于現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)體系、戰(zhàn)略性技術(shù)產(chǎn)業(yè)與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。

其次，需解決的是職業(yè)院校學歷與學位認可度不高的問題。設定本科層次的職業(yè)教育是職業(yè)教育“去污名化”進程中的重要事件，但職業(yè)教育學歷與學位還需進一步暢通橫縱向發(fā)展空間：通過完善1+X證書制度，優(yōu)化職業(yè)教育課證融通，加強資格證書的審核、頒發(fā)與監(jiān)管力度，避免出現(xiàn)證書數(shù)量多、含金量低的亂序現(xiàn)象；精準匹配人才培養(yǎng)目標與社會人才需求，以國家發(fā)展規(guī)劃、社會進步需求與個體生活需要為人才培養(yǎng)途徑，精準制訂教學計劃、調(diào)整教學模式、突出技能應用；破除職業(yè)教育升學壁壘，實現(xiàn)職業(yè)教育多向發(fā)展，一方面要設立專門的職業(yè)類型教育碩士、博士學位，避免出現(xiàn)與現(xiàn)行專業(yè)碩士與博士同質(zhì)化的人才培養(yǎng)規(guī)劃，另一方面促進普職雙向融合發(fā)展，培養(yǎng)跨類型、跨學科的高端復合型人才。

最后，改善職業(yè)教育人才的就業(yè)質(zhì)量。就業(yè)是最大的民生，職業(yè)院校畢業(yè)生主要從事的是勞動力密集型與銷售型工作，而從事技術(shù)研發(fā)、產(chǎn)品設計與高精尖技術(shù)等工作的人員較少。隨著人工智能的發(fā)展，重復性工作往往會被機器所替代，所以職業(yè)院校培養(yǎng)人才規(guī)劃須精準對接工業(yè)化、智能化、數(shù)字化的發(fā)展需求，通過企業(yè)設置學徒崗位、雙師培養(yǎng)、高質(zhì)量的職前培訓等方式，促進新型技能技術(shù)型人才的培養(yǎng)，適應戰(zhàn)略布局、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、科技創(chuàng)新等發(fā)展。需要注意的是，單一地改善職業(yè)院校畢業(yè)生的就業(yè)問題，并不能整體上解決社會對職業(yè)教育污名化的刻板印象。因此，需關(guān)注農(nóng)民、農(nóng)民工、下崗職工與流水線工人等非學歷性人員再教育培訓的問題，將其與鄉(xiāng)村振興、工業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)緊密結(jié)合。

(二)中觀：多元主體協(xié)同治理，促進職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展

職業(yè)教育是具有廣泛性、綜合性、社會性的類型教育。從層次上說，涉及技工學校、職業(yè)高中、職業(yè)中專、高等職業(yè)院校；從主體上說，涉及政府、學校、企業(yè)、行業(yè)與機構(gòu)等多元主體；從培養(yǎng)群體上說，涉及學生、農(nóng)民、農(nóng)民工、創(chuàng)業(yè)者等不同群體。因此，需協(xié)同不同類型、層次的多個主體，以促進職業(yè)教育的內(nèi)涵式高質(zhì)量發(fā)展。

首先，多元主體協(xié)同治理職業(yè)教育污名化問題，不僅意味著需擴大參與治理的主體數(shù)量，更表明要增強職業(yè)教育治理質(zhì)量與效益。2021年《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》明確提出“鼓勵上市公司、行業(yè)龍頭企業(yè)舉辦職業(yè)教育”“鼓勵職業(yè)院校與社會資本合作共建職業(yè)教育基礎(chǔ)設施、實訓基地，共建共享公共實訓基地”。因此，多元主體需要明確分工、細化職責、穩(wěn)步推進，加強產(chǎn)教融合項目落地生根，強化校企合作實體化載體建設，避免出現(xiàn)校企合作淺表化而產(chǎn)生“校熱企冷”的兩極化現(xiàn)象。通過“雙高計劃”“雙師計劃”“現(xiàn)代學徒制”等計劃與方案，重點建設一批高水平的職業(yè)院校、高標準的專業(yè)群、高質(zhì)量的教師隊伍，打破學校壟斷教學資源、企業(yè)壟斷實踐資源的教育壁壘，培養(yǎng)一專多能、一人多崗、技能共享的復合型人才。

其次，構(gòu)建全天候、全方位、全鏈條的多元主體治理矩形方陣。深化職業(yè)教育體制機制改革，扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育評價體系，突出職業(yè)教育的類型、層次、定位與指向；健全“監(jiān)管—審核—反饋—改進”全鏈條治理路徑，以政府質(zhì)量監(jiān)察、考核、整治為主要途徑，以行業(yè)、協(xié)會、社會團體等第三方組織與機構(gòu)的監(jiān)督、評價與建議為輔，加之院校、教師與學生的自我評估與整改；引進大數(shù)據(jù)、云計算、區(qū)塊鏈等新興技能技術(shù)，運用到智慧校園建設、教學創(chuàng)新改革、專業(yè)群建設、課程資源開發(fā)等環(huán)節(jié)，提高教育治理的效率與質(zhì)量?！斗桨浮芬裁鞔_提出適應“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的發(fā)展需求，運用現(xiàn)代信息技術(shù)改進教學方式方法，推進虛擬工廠等網(wǎng)絡學習空間的建設與普遍應用。

最后，加快轉(zhuǎn)變職業(yè)院校的發(fā)展模式，提高其新時代的適應力，增強教育的服務能力，以促其高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展。一是以示范性職業(yè)院校與專業(yè)建設為基點，通過榜樣示范、經(jīng)驗推廣、創(chuàng)新改革等路徑，進一步促進職教相融、產(chǎn)學研合作、校企合作，辦出一批高水平、有特色、應用強的職業(yè)院校。二是加快轉(zhuǎn)向社會多元主體辦學模式，運用“財政—金融—土地—稅收—信用”多種組合式激勵手段[29]，健全民辦職業(yè)院校的準入、審批、監(jiān)督、評價機制，促進行業(yè)、企業(yè)、機構(gòu)深入?yún)⑴c職業(yè)院校的建設與發(fā)展，提高職業(yè)院校的辦學活力。

(三)微觀：精準探析利益相關(guān)者需求，循證治理污名化頑疾

污名化的過程，實質(zhì)上是一種消極的刻板印象，是給予某些群體的貶低性、侮辱性的標簽[30]。污名化對個體與群體的影響是深遠持久的，而且污名所帶來的消極體驗，并不會隨著時間的推移而改善。那么通過研析職業(yè)教育利益相關(guān)者的要求與需求，對循證治理污名化的頑疾就顯得尤為重要。

一是分析政府、學校、企業(yè)、家長與學生多元主體之間，對于職業(yè)教育的需求。換言之，即各主體之間到底需要培養(yǎng)什么樣的職業(yè)人才，什么樣的職業(yè)教育人才符合各主體的預期？因此，尋找各主體間對職業(yè)教育人才培養(yǎng)的合目的性的契合點，匹配市場人才需求與院校人才輸送的關(guān)鍵點，平衡家長對職業(yè)教育的預期，切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，調(diào)整職業(yè)院校學生自我認同感，是治理職業(yè)教育污名化的重要任務。再者，從理性選擇制度理論來說，多元主體間的利益與需求存在博弈情況，各主體出于自利經(jīng)濟人的角度，往往會追求自身利益的最大化，但利益相關(guān)者的有限理性，通常會導致公共利益喪失的集體非理性結(jié)果。因而，各主體對職業(yè)教育的利益與需求，應在差異中求得統(tǒng)一、矛盾中轉(zhuǎn)化問題、內(nèi)容上尋求本質(zhì)。一方面既要避免各方短視化利益謀求，影響職業(yè)長期規(guī)劃與發(fā)展，將問題簡單化、淺表化與形式化，形成責任推諉、權(quán)責不清、定位不明的發(fā)展路徑。另一方面治本的同時也要治標，對職業(yè)教育的監(jiān)管需要細化工作內(nèi)容、深化任務落實、強化督導改進、分化責任擔當，形成標本兼治、破立并舉的職業(yè)教育優(yōu)化路徑。

二是通過社會調(diào)查調(diào)研、典型事件、評價評估循證治理職業(yè)教育污名化頑疾。循證治理的核心在于遵循嚴密、科學的證據(jù)，證據(jù)一般來源于問卷調(diào)查法、實驗法等基于數(shù)據(jù)的研究成果[31]。職業(yè)教育去污名化的重要任務在于通過訪談、問卷、大數(shù)據(jù)收集，深入了解哪些因素真正影響公眾對職業(yè)教育的評價，而不是單一地認為是貨幣因素導致的社會看法偏失；探析哪些因素影響家長與學生將職業(yè)教育作為“備選與被選”教育，而不是簡單地指向就業(yè)質(zhì)量不高或分數(shù)原因；歸納與總結(jié)職業(yè)院校學生工作與生活中被歧視的緣由，而不是刻板化地歸因于學歷不高；分析、比較、綜合職業(yè)教育發(fā)達國家和地區(qū)的先進經(jīng)驗，探尋職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的條件、因素與規(guī)律，再結(jié)合本土化國情，形成有中國特色的職業(yè)教育發(fā)展路徑。因此，需要將職業(yè)教育污名化循證的依據(jù)，與職業(yè)教育的人才培養(yǎng)方案、教育教學模式、校企合作規(guī)劃、產(chǎn)教融合計劃等職業(yè)教育內(nèi)容相結(jié)合，通過問題導向改善教育發(fā)展中的污名化問題。