汪田田

園本教研是幼兒園發(fā)展不可或缺的重要元素，是幼兒園提高教科研質(zhì)量的助推器，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的牽引機(jī)。著名教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)該引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)。”我園從園本教研的話題、園本教研中教師觀念的變革、園本教研的形式以及園本教研的保障等方面進(jìn)行了實(shí)踐與探索，旨在充分發(fā)揮園本教研在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的重要作用。

一、在調(diào)研調(diào)查中看見(jiàn)需求，明晰話題

園本教研的核心目的是解決教師在日常保教過(guò)程中遇到的問(wèn)題，進(jìn)而提高教育質(zhì)量。解決問(wèn)題的前提是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，園本教研的關(guān)鍵是確定源于現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題的教研主題。這一方面需要教師自己意識(shí)到實(shí)踐過(guò)程中存在的問(wèn)題;另一方面需要管理者走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)，去發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中存在但教師并未意識(shí)到的問(wèn)題。

1.依托調(diào)研，挖掘現(xiàn)場(chǎng)話題

管理者隨機(jī)走班，觀察教育活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，從發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題中挖掘話題進(jìn)行研究。

在一段時(shí)間的巡班過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)在游戲環(huán)節(jié)有些教師會(huì)扎根在某一個(gè)幼兒或某一群幼兒中，和他們一起互動(dòng);有些教師會(huì)一直站在教室的某一個(gè)角落，埋頭在紙上記錄著，偶爾抬頭看下幼兒后繼續(xù)記錄，十分鐘內(nèi)都未走動(dòng)。扎根個(gè)體或部分幼兒的教師，顯然無(wú)法關(guān)注全體幼兒;只埋頭記錄的教師則沒(méi)有與幼兒持續(xù)深入地互動(dòng)。全園24個(gè)班級(jí)，出現(xiàn)以上兩類行為的教師比例高達(dá)70.8%。在與教師溝通的過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)教師對(duì)課程游戲化下如何對(duì)幼兒進(jìn)行觀察存在著較多的理解偏差和困惑。于是，我們組織了階段性主題教研，集中討論教師應(yīng)該如何觀察的問(wèn)題。

2.借助調(diào)查，捕捉話題來(lái)源

幼兒園可借助專題問(wèn)卷設(shè)計(jì)、調(diào)查、數(shù)據(jù)分析以及訪談補(bǔ)充等方式，了解教師實(shí)際工作中遇到的問(wèn)題、當(dāng)下的發(fā)展水平與需要，以此作為園本教研話題的來(lái)源。

比如 ： 我園通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷，了解1～3年新教師當(dāng)下的心理需求、發(fā)展需要和特點(diǎn)，獲取了新教師發(fā)展的“真需要”——對(duì)歸屬感、被認(rèn)可和肯定的渴望，希望一日活動(dòng)組織有具體可操作的經(jīng)驗(yàn)，知道家訪中與家長(zhǎng)溝通的一些技巧等。又如：在調(diào)查了解教師喜歡的園本研修方式中，37%的教師均不喜歡名師授課+評(píng)課的單一方式。但在“如果繼續(xù)，你愿意選擇哪種研修方式”的問(wèn)題中，83%的教師均選擇名師觀摩。基于這樣一個(gè)自相矛盾的答案，我們?cè)L談后發(fā)現(xiàn)：教師真正的需求是希望與那些在一定領(lǐng)域內(nèi)有所長(zhǎng)的專家多接觸，開(kāi)闊自己的眼界。雖然他們不喜歡名師上課+評(píng)課這種單一互動(dòng)的研修方式，但當(dāng)下接觸名師是能夠滿足他們內(nèi)心需求的主要研修方式之一，而其他研修方式卻難以企及，所以才會(huì)出現(xiàn)這樣的選擇。

并非所有的問(wèn)題都要組織研討，幼兒園要有意識(shí)地對(duì)教師呈現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分類，如：?jiǎn)栴}是共性的還是個(gè)性的？是哪一個(gè)群體的問(wèn)題？是關(guān)鍵緊要問(wèn)題還是一般問(wèn)題？是意識(shí)層面還是行動(dòng)層面的問(wèn)題？并根據(jù)問(wèn)題分類與重要、迫切程度，有計(jì)劃地組織相關(guān)主題的園本教研。

二、在閱讀分享中自我觸動(dòng)，引領(lǐng)變革

園本教研成效的提高，關(guān)鍵在于教師從意識(shí)到行為由內(nèi)而外的改變。幼兒園可圍繞教師實(shí)踐和園所發(fā)展中的問(wèn)題和困難，借助閱讀來(lái)推動(dòng)教師心靈的改革，帶動(dòng)教師行為的改變。

1.因需、因勢(shì)推薦

結(jié)合當(dāng)下園本教研中存在的問(wèn)題、教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要，幼兒園可采取由教師投票與教科室甄選相結(jié)合的方式確定讀書(shū)內(nèi)容，并根據(jù)教師發(fā)展需求的差異，提供必讀書(shū)、參考書(shū)和閱讀工具。

2.反思、對(duì)話閱讀

教師的閱讀態(tài)度、閱讀能力、閱讀習(xí)慣是有差異的。依據(jù)不同的需求，幼兒園可就同一本書(shū)組建閱讀共同體，借助“哪些內(nèi)容解決了我哪些問(wèn)題？哪些內(nèi)容是我愿意去嘗試的，準(zhǔn)備怎樣嘗試？哪些內(nèi)容是我在嘗試中遇到很多困難而難以實(shí)施的？遇到的困難是什么？哪些部分是我不認(rèn)同或不理解的？還可以通過(guò)哪些書(shū)來(lái)理解？”等問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)教師深入閱讀。

教師通過(guò)閱讀引發(fā)自我對(duì)話和反思，能解決一些個(gè)性化的問(wèn)題，能更深入地理解一些共性問(wèn)題，從而在園本教研時(shí)深化認(rèn)識(shí)，提升教研質(zhì)量。

3.碰撞、互動(dòng)提升

根據(jù)教師的閱讀反思，幼兒園可將問(wèn)題二次分類聚焦，然后確定話題進(jìn)行讀書(shū)沙龍活動(dòng)，讓教師分享自己的發(fā)現(xiàn)與反思，如個(gè)人借助閱讀解決問(wèn)題、深入思考的行動(dòng)路徑，在閱讀中獲得的深化實(shí)踐的有益經(jīng)驗(yàn)等。

在新教師讀書(shū)沙龍活動(dòng)中，新教師圍繞《如何說(shuō)，孩子才愿聽(tīng);怎么聽(tīng)，孩子才肯說(shuō)》這本書(shū)，聚焦話題“我這樣與幼兒互動(dòng)”，討論出與幼兒互動(dòng)時(shí)的經(jīng)驗(yàn)：說(shuō)出內(nèi)心感受與認(rèn)同感受、直觀描述對(duì)方行為、總結(jié)出陪伴的藝術(shù)法則等。

三、在基于現(xiàn)場(chǎng)和實(shí)證的教研中多途徑推進(jìn)、因人因需

只有真正進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)，才談得上浸入式教研，也才是真正意義上的園本教研。因此，園本教研不應(yīng)僅僅是傳統(tǒng)意義上的圍坐在一起的討論，還應(yīng)依據(jù)具體問(wèn)題采取不同的形式，最終指向問(wèn)題的解決。

1.源于現(xiàn)場(chǎng)的即時(shí)式教研

針對(duì)教育實(shí)踐中的問(wèn)題，幼兒園課程負(fù)責(zé)人、教科室負(fù)責(zé)人、年級(jí)組長(zhǎng)和班級(jí)教師代表等一起進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研。組織者提前兩周選定一個(gè)班級(jí)現(xiàn)場(chǎng)，向參與人員發(fā)布調(diào)研話題。班級(jí)教師制訂調(diào)研計(jì)劃，其他參與人員根據(jù)話題和自身崗位做好與調(diào)研話題所需的工作安排。進(jìn)入班級(jí)后，每名參與人員都要站在自身崗位捕捉幼兒的行為表現(xiàn)，篩選有效信息。調(diào)研現(xiàn)場(chǎng)結(jié)束后，參與人員就現(xiàn)場(chǎng)看到的幼兒表現(xiàn)進(jìn)行描述，追因分析并分享經(jīng)驗(yàn)與對(duì)策。

在針對(duì)大班幼兒午餐環(huán)節(jié)自主性表現(xiàn)的園本教研中，參與人員首先在現(xiàn)場(chǎng)觀察幼兒在餐前、餐中、餐后的自主行為表現(xiàn)，接著通過(guò)教研，結(jié)合該年齡段幼兒自主發(fā)展的指標(biāo)，分析幼兒自主發(fā)展的適宜性，并梳理出“大班幼兒午餐環(huán)節(jié)自主發(fā)展的行動(dòng)策略”作為本環(huán)節(jié)的課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)會(huì)再次回到現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行檢驗(yàn)，在應(yīng)用中不斷優(yōu)化與完善，從而成為幼兒園課程建設(shè)的最佳標(biāo)準(zhǔn)。

2.源于科學(xué)的實(shí)證式教研

這是從園本教研的科學(xué)性角度而言的，是行動(dòng)中的園本教研。它用事實(shí)、數(shù)據(jù)說(shuō)話，依據(jù)事實(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行反饋，提出解決辦法，保證措施科學(xué)、合理、可行。

中班家長(zhǎng)反饋孩子拿不動(dòng)被子，要求家長(zhǎng)代送被子入園。在日常觀察中，我們發(fā)現(xiàn)很多幼兒在拿被子方面存在問(wèn)題。于是我們對(duì)中班254名幼兒拿被子的意愿（是否愿意拿）、能力水平（有沒(méi)有能力拿）等進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示：有能力拿被子的幼兒是241人，約占總?cè)藬?shù)的94.88%，有意愿拿被子的幼兒是239人，約占總?cè)藬?shù)的94.09%。同時(shí)，我們對(duì)影響幼兒拿被子的因素進(jìn)行了教研，最終借助數(shù)據(jù)給出家長(zhǎng)實(shí)證性回饋——94%以上的中班幼兒有能力和愿意拿被子入園。

3.源于個(gè)人的相機(jī)式教研

并非所有的話題都要采取群體教研的形式來(lái)開(kāi)展，因?yàn)椴皇撬械膯?wèn)題都是教師們的共性問(wèn)題。對(duì)于教師的個(gè)別問(wèn)題，幼兒園可利用相機(jī)式教研，關(guān)注實(shí)踐中教師個(gè)體的情況，因人、因時(shí)、因景、因需而為。

在隨機(jī)轉(zhuǎn)巡班的過(guò)程中，我即時(shí)抓拍教師在教育教學(xué)中存在的行為，并及時(shí)與其進(jìn)行交流。比如：看到╳ ╳教師站位不能面向全體時(shí)，我在抓拍后通過(guò)回放他的站位，與他探討教師站位的意義，讓他知道如何站才能做到“面向全體、兼顧個(gè)體”。

四、在組織建制中保障成效，見(jiàn)證成長(zhǎng)

1.建立自我成長(zhǎng)機(jī)制

幼兒園應(yīng)遵循人的心理發(fā)展邏輯，讓教師在理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐以及同伴的促動(dòng)下，通過(guò)“他育-自育-育人”的模式，形成自我成長(zhǎng)機(jī)制的循環(huán)。即在現(xiàn)場(chǎng)中有觸動(dòng)、會(huì)心動(dòng)、試行動(dòng)、進(jìn)而反思重構(gòu)，不斷成長(zhǎng)。

2.組建教研微組織

幼兒園可讓教師根據(jù)興趣與需要組成教研微組織，也可根據(jù)教師特長(zhǎng)統(tǒng)籌安排，組成教研微組織。教研微組織負(fù)責(zé)明確教研方向，針對(duì)共性問(wèn)題進(jìn)行抱團(tuán)研究。幼兒園要搭建平臺(tái)，鼓勵(lì)教師梳理和分享教研經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)教師參與教研的積極性。

圍繞“提升一日生活常態(tài)質(zhì)量”，我園組建了自主生活工作室、游戲后分享交流工作室、戶外混齡工作室等5個(gè)工作室。教師自主報(bào)名，自主選擇室長(zhǎng)，自主開(kāi)展提升一日生活質(zhì)量的研究。教師在月例會(huì)、骨干講堂等平臺(tái)上分享梳理和總結(jié)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，收獲參與教研的成功感和榮譽(yù)感。

3.形成抱團(tuán)聯(lián)動(dòng)局面

在園本教研工作開(kāi)展進(jìn)程中，幼兒園要明晰管理?xiàng)l線參與教科研的管理職責(zé)與分工，健全園所科研網(wǎng)絡(luò)，確保各教研參與者既“相互合作、職責(zé)明確”又“關(guān)注統(tǒng)整、細(xì)微到點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)“有分寸、恰到好處”的管理局面。

總而言之，無(wú)論是教師還是管理者，都應(yīng)加強(qiáng)自身的教科研意識(shí)和能力，把準(zhǔn)園本教研的目的，靈活應(yīng)對(duì)，讓園本教研真正成為教師專業(yè)成長(zhǎng)、園所質(zhì)量提升的重要推手。