郭 嬌，丁沁南，樊苗苗

（華東師范大學(xué)高等教育研究所，上海 200062）

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者具備自我驅(qū)動的學(xué)習(xí)動機，能夠主動規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、執(zhí)行學(xué)習(xí)策略，并在學(xué)習(xí)過程中持續(xù)監(jiān)控、反思并不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為[1-2]。作為一種核心素養(yǎng)[3]，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)覆蓋學(xué)習(xí)者的元認知、動機、情緒等多個維度，是影響線下[4]、線上[5]以及混合式課堂[6]教與學(xué)效果的要素之一。本研究的選題初衷在于：其一，從學(xué)習(xí)者特征來看，在經(jīng)歷中小學(xué)階段的應(yīng)試教育之后，高等教育階段的學(xué)習(xí)者（尤其是初進大學(xué)校園的本科生）亟須發(fā)揮主觀能動性，適應(yīng)大學(xué)里的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式與節(jié)奏[7]；其二，從教學(xué)場景來看，如把新冠疫情暴發(fā)以來教與學(xué)從線下全面轉(zhuǎn)為線上的應(yīng)急響應(yīng)視為一次大規(guī)模社會實驗，疫情期間采集的數(shù)據(jù)可為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)拓展到線上學(xué)習(xí)環(huán)境提供寶貴的實驗數(shù)據(jù)，而各地之后應(yīng)對疫情多點散發(fā)的在線教學(xué)備案以及混合式教學(xué)發(fā)展，繼續(xù)推動自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在不同場景下的實踐應(yīng)用與理論深化；其三，從群體差異來看，現(xiàn)有文獻對學(xué)習(xí)者的分類主要基于初始知識或?qū)W習(xí)策略，僅有個別研究涉及性別等背景變量，對本研究關(guān)注的家庭第一代大學(xué)生群體也缺少有針對性的分析；其四，從樣本代表性來看，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的實證數(shù)據(jù)多采集自單所高校甚至單門課程，其研究結(jié)論推廣到不同層次類型的院?；虿煌虒W(xué)方式的課程的可信度存疑；其五，從結(jié)論探討來看，已有實證研究多停留在對弱勢學(xué)生群體面臨的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)進行描述，由此形成同義重復(fù)，即在廣泛層面上反復(fù)呈現(xiàn)或論證同一現(xiàn)象或模式，結(jié)構(gòu)性因素的制約作用不斷被強化，但同一群體內(nèi)部的分化路徑及其背后的元認知、動機或情緒機制卻鮮有實證依據(jù)①?？紤]上述五點，本研究針對高等教育階段的人才培養(yǎng)特點、面向線上或混合式教學(xué)變革、聚焦家庭第一代大學(xué)生、對多所高校展開調(diào)查并側(cè)重探討具有分化潛力的內(nèi)在機制，以分析不同院校的真實教育場景下本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀、特點、挑戰(zhàn)、洞察及其應(yīng)用。

一、文獻述評

（一）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀以及趨勢

“自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”理論（Self-regulated Learning，簡稱SRL）已有三十多年的發(fā)展歷程，其代表學(xué)者、經(jīng)典模型、實證依據(jù)以及分析工具詳見佩納德羅（Panadero，E.）2017 年的文獻述評[8]?，F(xiàn)階段學(xué)界對SRL 理論框架達成的共識如下：（1）SRL 的本質(zhì)是一個類似“反饋環(huán)”（feedback loop）的循環(huán)結(jié)構(gòu)，大致可劃分為謀劃、執(zhí)行以及反思三個階段。不同模型的分歧之一在于各階段之間的邊界劃分是否清晰；另一分歧則是對每個階段的進一步細化，例如謀劃階段可分為目標設(shè)定、任務(wù)分解、計劃制定以及行動轉(zhuǎn)化。（2）SRL具有多重屬性，至少涉及認知與動機。其余常見維度還包括情緒、行為、情境以及元認知（meta-cognition）。（3）SRL的研究對象主要是本科生與高中生，觀測能力以學(xué)業(yè)與體測為主。學(xué)業(yè)包括數(shù)學(xué)、科學(xué)、寫作等課程；體測包括投籃、排球發(fā)球、擲飛鏢等。學(xué)習(xí)者通常根據(jù)能力高低分組（例如高分或低分學(xué)生、專業(yè)或業(yè)余選手）來比較SRL 認知、動機或行為的組間差異。（4）SRL 的實證研究較為豐富，分析工具也較為成熟，既包括反映學(xué)習(xí)者主觀感受的量表、問卷、訪談、學(xué)習(xí)日記（learning diary）等，也包括利用最新技術(shù)采集到的眼動（eye tracking）、在線行為痕跡（trace）等客觀數(shù)據(jù)。

早期與SRL 相關(guān)的理論研究通常在嚴格控制的心理實驗室內(nèi)完成，然而近期的學(xué)習(xí)行為研究（尤其是在線或混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下）的明顯趨勢之一在于對真實教育情境的重視與還原。例如，學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法存在差異[9]，在不同課程里基于教學(xué)設(shè)計的差異也會表現(xiàn)出不同的SRL 模式[10]，甚至在同一門課程的不同任務(wù)上基于任務(wù)難度與考核方式而出現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的差異（例如深度學(xué)習(xí)與表層學(xué)習(xí)這兩種不同策略）[11]。除此之外，師生互動是教與學(xué)的本質(zhì)特征之一。Co-SRL或SSRL是SRL理論框架在互動學(xué)習(xí)領(lǐng)域的拓展[12-13]。性別、學(xué)習(xí)障礙等學(xué)生個體差異也會帶來SRL 策略的差異，例如女生在解數(shù)學(xué)題時傾向于應(yīng)用已知的解法，而男生付出更多努力探索新的解法。需要指出的一點是該研究的樣本來自六年級學(xué)生[14]。另一考慮家庭背景的研究也以9 歲兒童為研究對象，發(fā)現(xiàn)越是在成人主導(dǎo)的活動（例如有老師指導(dǎo)的鋼琴課或體育訓(xùn)練）中花時更多的兒童，在沒有明確規(guī)則的情況下，指導(dǎo)自己的內(nèi)在執(zhí)行能力越弱[15]73。類似的群體差異是否適用于高等教育階段還有待檢驗，尤其是針對不同家庭背景學(xué)生群體的實證依據(jù)更需采集。

（二）家庭第一代大學(xué)生研究的隱含前提與實證線索

“家庭第一代大學(xué)生”（first-generation college students）指父母均未受過高等教育的本科生群體。國內(nèi)外相關(guān)研究隱含以下前提假設(shè)：（1）家庭第一代大學(xué)生是研究者圍繞教育公平選擇的一個切入角度。除了父母教育經(jīng)歷之外，其他常見的結(jié)構(gòu)性制約因素包括國內(nèi)學(xué)者關(guān)注的戶籍所在地、重點高中就讀狀況等以及國外學(xué)者考慮的學(xué)生種族、母語等變量[16]。（2）父母教育經(jīng)歷對子女學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響路徑架構(gòu)復(fù)雜。這種類似立體橋的復(fù)雜路徑指父母教育經(jīng)歷既直接影響父母職業(yè)以及家庭收入，也間接影響他們對子女升學(xué)、專業(yè)選擇以及職業(yè)規(guī)劃給予的指導(dǎo)與支持，還通過家里的日常對話或閑暇活動（讀書、看電視等）潛移默化地傳遞不同的價值觀、審美觀或情緒。（3）更為關(guān)鍵的一點在于群體內(nèi)部的分化[17]或異質(zhì)性，即便同樣是受教育較少而從事體力勞動的父母，他們與子女的互動也自有其創(chuàng)造性，絕非單一模式，這正是威利斯（Willis，P.）在《學(xué)做工》里的警示——“我們對任何一種基于特定變量（如‘家長態(tài)度’）得出的機械分析都應(yīng)保持警惕”[18]?？梢娭蟮难芯吭O(shè)計既要綜合考慮城鄉(xiāng)差異等多種結(jié)構(gòu)要素的制約，更要觀察與思考在家庭第一代大學(xué)生這個群體內(nèi)部存在的個體差異或路徑分化。

已有文獻分別基于量化與質(zhì)性兩種研究方法為家庭第一代大學(xué)生的實證研究提供了具體的研究思路。量化研究以面向在校生的學(xué)情調(diào)查為主，與國外研究相比，國內(nèi)經(jīng)過高考篩選的家庭第一代大學(xué)生在掛科數(shù)、專業(yè)排名、獎學(xué)金獲得情況等學(xué)業(yè)指標上與非第一代大學(xué)生并無差異。該群體面臨的挑戰(zhàn)突出表現(xiàn)為入校之前的升學(xué)選擇[19]，入校之后的師生互動[20]和其他校內(nèi)拓展性學(xué)習(xí)活動的參與[21]，以及對在校期間學(xué)習(xí)經(jīng)歷[22]與能力增值的自我評價[16]。質(zhì)性研究主要依據(jù)深度訪談，輔以對研究者求學(xué)經(jīng)歷或他人自傳的分析。以程猛2018年在《“讀書的料”及其文化生產(chǎn)——當(dāng)代農(nóng)家子弟成長敘事研究》[23]180-188里揭示的底層文化資本為代表，國內(nèi)質(zhì)性研究聚焦于進入精英大學(xué)的農(nóng)家子弟；國外與之對應(yīng)的訪談對象是靠獎學(xué)金上大學(xué)的少數(shù)族裔貧困生即“獎學(xué)金孩子”[24]。國內(nèi)外質(zhì)性研究的相似結(jié)論都發(fā)現(xiàn)了家庭第一代大學(xué)生在階層和文化穿梭過程中的“異鄉(xiāng)人”處境以及與原生家庭愛怨交織的情緒張力，也揭示了從個人成長經(jīng)歷里養(yǎng)成的以學(xué)業(yè)為軸心的循規(guī)行為、懂事或堅韌的品行以及照顧家人、回報社會的樸素信念。結(jié)合上述的實證線索，家庭第一代大學(xué)生面臨的主要挑戰(zhàn)并非學(xué)業(yè)，而是以成績?yōu)橹行倪@一“單向度優(yōu)越感”喪失之后失去發(fā)力對象，在學(xué)業(yè)之外的課外活動或人際互動中難以如魚得水[25]，甚至“傾向于將自身建構(gòu)為能力不足者”[26]。家庭第一代大學(xué)生的研究重點可適當(dāng)從學(xué)習(xí)行為等表面特征轉(zhuǎn)向潛在的元認知、動機、情緒等深層機制，識別與學(xué)業(yè)成就有關(guān)的要素（例如其探索未知的好奇心和意愿）[15]150，從而為前文提到的該群體的內(nèi)部分化找到關(guān)鍵的驅(qū)動因素。

二、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)采集與樣本分布

本研究的數(shù)據(jù)來自2020 年新冠疫情期間的《上海高校在線教與學(xué)調(diào)查（本科生問卷）》（Shanghai Online Teaching&Learning Survey-Undergraduate，簡稱SOTL-U）。全市39 所本科院校的在校生自愿參與線上答題，共回收問卷84720 份。剔除答題時間過短或過長、IP 地址存疑等因素導(dǎo)致的無效問卷，最后用于分析的有效問卷為64949份，即有效率為76.66%。

主要變量的樣本分布詳見表1。與全國平均水平相比，該樣本呈現(xiàn)以下四個差異：從性別來看，女性居多（61.2%）；從戶籍所在地來看，城市生源為主（81.7%）；從家庭背景來看，家庭第一代大學(xué)生（即父母學(xué)歷均在高中及以下）的比例較低（48.6%）；從學(xué)科門類來看，人文社科占比（60.4%）高于理工農(nóng)醫(yī)。除了自愿參與帶來的樣本偏差之外，此分布反映出上海高校的本科生人群特征，即本地生源居多（戶籍所在地為“直轄市或省會城市”的答題者占比達到45.7%），家長學(xué)歷整體而言高于全國水平，經(jīng)濟學(xué)或管理學(xué)專業(yè)的答題者占比較高（兩者合計達到30.6%）。

表1 主要變量的樣本分布（N=64949）

（二）量表設(shè)計及其信效度檢驗

參考國內(nèi)外已有的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)調(diào)查[13，27]，本研究設(shè)計的《本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表》（Undergraduate Online Self-regulated Learning，簡 稱UOSL）將疫情期間線上自主學(xué)習(xí)的行為與線下進行對比。UOSL 量表由6 道題組成，題目示例如“我更常制定短期與長期的學(xué)習(xí)目標”或“我更善于總結(jié)自己學(xué)過的內(nèi)容”，評價范圍覆蓋自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的謀劃、執(zhí)行以及反思這三個維度，選項從1（“非常不認同”）到5（“非常認同”）。在確定題目之后，Cronbach's alpha 系數(shù)被用于檢驗量表的內(nèi)部一致性。alpha 系數(shù)為0.942，表明UOSL 量表對本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的測量信度較為理想。

對UOSL 量表的效度檢驗側(cè)重基于因子分析的結(jié)構(gòu)效度。正交旋轉(zhuǎn)之后得出的三個因子分別對應(yīng)上述的謀劃、執(zhí)行以及反思。每個題目的具體負載詳見表2②。所有題目與其對應(yīng)的因子標準化負載在0.606 到0.874 之間，都超過 0.5，其中 4 道題目超過 0.7[28]，表明UOSL量表的結(jié)構(gòu)效度也較為理想。進一步對執(zhí)行與反思這兩個維度的內(nèi)部一致性進行檢驗，alpha系數(shù)分別為0.905與0.896，都超過0.8[29]，系數(shù)越高則信度越好。

表2 基于因子分析的本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表（UOSL）的結(jié)構(gòu)效度檢驗

需要指出的一點在于題目2“我更能確保完成每周的學(xué)習(xí)任務(wù)”的內(nèi)容效度。這道題目在最初設(shè)計時屬于謀劃這一維度，但答題者傾向于從任務(wù)完成而非制定角度來進行自我評價。根據(jù)驗證性因子分析的結(jié)果，該題目在后續(xù)的數(shù)據(jù)分析以及結(jié)果討論中都被納入執(zhí)行這一維度。這一結(jié)構(gòu)微調(diào)體現(xiàn)了目前自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論不同模型之間的突出分歧之一，即謀劃、執(zhí)行以及反思之間的邊界劃分存疑，尤其是行動轉(zhuǎn)化這樣跨越兩個維度（謀劃與執(zhí)行）的具體學(xué)習(xí)行為更難以單獨從研究者的視角進行主觀判定。這種微調(diào)同時也反映了研究設(shè)計與實證分析之間的雙向動態(tài)調(diào)整過程，基于真實數(shù)據(jù)來不斷更新設(shè)計思路并逐步完善測量工具。

（三）其他主要變量的操作性定義

控制人口學(xué)變量（例如性別）與教育學(xué)變量（例如年級）之后，本研究引入學(xué)習(xí)動機以及就業(yè)焦慮這兩個潛在變量來對家庭第一代大學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力進行分析。這一設(shè)計不僅能夠得出更為豐富的實證結(jié)果以供討論，而且把分析視角深入到元認知、動機、情緒等更深層面的潛在變量，在個體、行為以及環(huán)境的相互作用下觀察與思考自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)如何激發(fā)行動、選擇策略、進行調(diào)試、養(yǎng)成習(xí)慣、影響效果并不斷更迭。

學(xué)習(xí)動機既包括滿足求知欲、解決問題、喜歡閱讀等內(nèi)在動機，也包括升學(xué)、獲獎、就業(yè)等外在動機。本科生對調(diào)查問卷里對應(yīng)的五道題目進行自我評價，從1（“非常不認同”）到5（“非常認同”）打分。具體來看，體現(xiàn)內(nèi)在動機的三道題分別是：（1）滿足興趣，題目表述為“學(xué)習(xí)是為了滿足我的求知欲和興趣”；（2）解決問題，題目為“我總是努力解決學(xué)習(xí)中遇到的困難”；（3）閱讀偏好，題目為“我喜歡閱讀與專業(yè)相關(guān)的書籍或資料”。剩下的兩道題對外在動機進行測量，分別如下：（4）分數(shù)驅(qū)動，題目為“學(xué)習(xí)是為了取得好成績”；（5）專業(yè)對口，題目為“畢業(yè)后我會從事專業(yè)對口的工作”。

考慮到情緒激發(fā)對本科生自我評價（尤其是繼續(xù)答題）客觀性的影響，調(diào)查問卷里與情緒相關(guān)的問題被壓縮為一道題且放在答題即將結(jié)束時，集中在就業(yè)焦慮，題目表述為“我對自己未來的就業(yè)感到擔(dān)憂”。答題順序的這種設(shè)計旨在降低負面情緒可能產(chǎn)生的影響，至少答題者無法再返回之前的頁面去修改早先的自我評價。

（四）回歸模型與研究假設(shè)

本研究構(gòu)建的回歸模型如下：

模型里的控制變量X 包括性別、城鄉(xiāng)生源、就讀年級、學(xué)科門類以及就讀學(xué)校。

通過構(gòu)建回歸模型，本研究旨在檢驗以下具體假設(shè)：

假設(shè)1：家庭第一代大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力相對較弱，體現(xiàn)為模型里對應(yīng)的回歸系數(shù)β1顯著為負。

假設(shè)2：出于學(xué)習(xí)興趣、解決問題、未來從事相關(guān)工作等學(xué)習(xí)動機的本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力相對較強，對應(yīng)的回歸系數(shù)β2顯著為正。

假設(shè)3：帶有就業(yè)焦慮這一負面情緒的本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力相對較弱，對應(yīng)的回歸系數(shù)β3顯著為負。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）描述統(tǒng)計

基于在校生對調(diào)查問卷里UOSL 量表的打分，家庭第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力得分均值為19.40 與19.87。t 檢驗的結(jié)果（t=14.386，df=64936，p<0.001）表明該差異在統(tǒng)計意義上顯著，即家庭第一代大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的自評得分相對較低。無論從UOSL 量表的單個題目還是從因子分析得出的單個維度來看，這種顯著差異都存在且方向不變。上述兩個學(xué)生群體的描述統(tǒng)計呈現(xiàn)出本質(zhì)相同的模式（詳見表3）：題目4“我更能改變學(xué)習(xí)方式來適應(yīng)課程內(nèi)容”即適應(yīng)進度這一學(xué)習(xí)行為的自評得分均值最高；而題目1“我更常制定短期與長期的學(xué)習(xí)目標”即制定目標這一謀劃階段的學(xué)習(xí)行為得分均值最低。根據(jù)這一模式分析，后續(xù)的數(shù)據(jù)分析側(cè)重于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的總得分，對單個題目或維度不再贅述。

表3 家庭第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表各題目自評得分均值比較

家庭第一代大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表的自評得分相對較低，表4 的相關(guān)分析也表明這種差異的顯著性（r=-0.056，p<0.001）。根據(jù)研究思路，進一步引入學(xué)習(xí)動機與就業(yè)焦慮變量以探究本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的激發(fā)或抑制機制。這種影響機制的表征初步呈現(xiàn)如下：學(xué)習(xí)動機與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)相對較強，相關(guān)系數(shù)在0.300 與0.482 之間；內(nèi)在動機（尤其是“努力解決學(xué)習(xí)中的困難”與“喜歡閱讀專業(yè)書籍”這兩項行為表征）對本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的激發(fā)強于外在動機；家庭第一代大學(xué)生的內(nèi)外學(xué)習(xí)動機都相對較弱，且對未來求職的焦慮感相對較強；就業(yè)焦慮與在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)顯著但為正，與先前的假設(shè)相悖，但單獨兩個變量的相關(guān)分析易受其他因素（如個體背景或?qū)W習(xí)動機）的潛在影響，這意味著需要構(gòu)建回歸模型來控制其他主要變量對本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的影響。

表4 家庭第一代大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)動機以及就業(yè)焦慮的相關(guān)分析

在構(gòu)建回歸模型之前，檢驗主要控制變量與在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的相互關(guān)聯(lián)。從人口學(xué)變量來看，表5的相關(guān)分析結(jié)果與已有文獻的結(jié)論一致，農(nóng)村生源的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力相對較弱，女生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力則相對較強。從教育學(xué)變量來看，年級的累積效應(yīng)與學(xué)科的文理差異也與預(yù)設(shè)一致，高年級學(xué)生與文科生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力相對較強，這或許得益于本科生（尤其是人文社科類專業(yè)的在校生）入校之后的閱讀習(xí)慣以及其他學(xué)習(xí)策略的養(yǎng)成。然而，“雙一流”建設(shè)高校的本科生群體在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)得分相對較低，這與預(yù)先的假設(shè)相悖。下一步的回歸分析將針對該群體的其他特征對此初步結(jié)論展開探討。另需指出的一點是家庭第一代大學(xué)生的群體特征，表5 的相關(guān)分析結(jié)果表明他們較多面對父母學(xué)歷較低與城鄉(xiāng)差距的雙重挑戰(zhàn)，較少就讀于“雙一流”建設(shè)高校，也較少選擇文科，而且這種挑戰(zhàn)對于女生與低年級學(xué)生（即更晚入學(xué)的學(xué)生）而言更為嚴峻。上述背景變量的分析有助于洞察不同學(xué)生群體的異質(zhì)性以及這種群體差異在線上學(xué)習(xí)環(huán)境里對本科生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的影響。

表5 家庭第一代大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與主要控制變量的相關(guān)分析

（二）回歸結(jié)果

基于研究假設(shè)構(gòu)建的基線回歸模型（見表6 的模型1）包括影響本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的主要人口學(xué)與教育學(xué)背景。除了“雙一流”建設(shè)高校，其余變量的回歸系數(shù)方向都與假設(shè)一致，且所有變量都在統(tǒng)計意義上顯著。本研究聚焦的家庭第一代大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力顯著為負。在控制學(xué)習(xí)動機與就業(yè)焦慮這兩個潛在變量之后（見表6的模型2），該群體與非第一代大學(xué)生的差距明顯縮小，其效應(yīng)的絕對值縮小了70.73%。模型的解釋力度也明顯增強（R2從模型 1 的 0.010 上升為模型 2 的 0.284），為研究重點從性別、年級等表面特征轉(zhuǎn)為動機、情緒等潛在機制提供了實證依據(jù)。

表6 本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)回歸模型比較

具體來看本研究對學(xué)習(xí)動機的五項測量，所有與學(xué)習(xí)動機相關(guān)的本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)回歸系數(shù)都顯著為正。“努力解決學(xué)習(xí)中的困難”與“喜歡閱讀專業(yè)相關(guān)書籍”這兩項內(nèi)在動機的行為表征對本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的解釋力度最大，標準化回歸系數(shù)都顯著為正，效應(yīng)值分別為0.287 與0.223，遠超模型3里的其他變量。外在動機的回歸系數(shù)也顯著為正，但效應(yīng)值相對較小，尤其是“畢業(yè)后從事專業(yè)對口的工作”的就業(yè)驅(qū)動，其效應(yīng)值僅為0.022。為了進一步檢驗學(xué)習(xí)動機的調(diào)節(jié)效應(yīng)③，對這五項測量進行加和之后的建模分析結(jié)果表明，學(xué)習(xí)動機的效應(yīng)值高達0.530且顯著，家庭第一代大學(xué)生的回歸系數(shù)依然很小且在0.05 的統(tǒng)計水平上不再顯著，兩者的交互項對在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具有顯著的負效應(yīng)。學(xué)習(xí)動機（尤其是出于自身目的而想要參與學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機[15]115）是測量、解讀并在未來對家庭第一代大學(xué)生在線學(xué)習(xí)進行有效干預(yù)的重要影響機制之一。

從另一潛在機制即情緒來看，在控制其他變量之后，“對未來的就業(yè)感到擔(dān)憂”這種就業(yè)焦慮對本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的影響與研究假設(shè)一致，其回歸系數(shù)顯著為負。這一發(fā)現(xiàn)可結(jié)合已有文獻里的研究成果（例如“也許找不到工作”等求職壓力給家庭第一代大學(xué)生等弱勢群體帶來的焦慮等心理成本及對其在校行為的影響[30]），從學(xué)理與實踐兩方面展開后續(xù)研究。值得注意的是，就業(yè)焦慮與家庭第一代大學(xué)生的交互項對在線學(xué)習(xí)并無顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)④，這反映出大學(xué)生就業(yè)焦慮的整體彌散性，這種負面情緒對在線學(xué)習(xí)的影響不僅限于家庭第一代大學(xué)生。

表6 的回歸結(jié)果表明農(nóng)村生源、男性、低年級、就讀于“雙一流”建設(shè)高校的本科生對在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的自評得分顯著較低，對此有待進一步從不同角度展開分析。從人口學(xué)背景來看，聚焦于學(xué)習(xí)動機（尤其是內(nèi)在動機）激發(fā)的干預(yù)對家庭第一代的農(nóng)村生源或男生更能從多重維度產(chǎn)生影響。從教育學(xué)背景來看，控制學(xué)習(xí)動機之后，學(xué)科差異在統(tǒng)計意義上不再顯著。無論是選擇攻讀人文社科類專業(yè)這一決定，還是入校之后接受的閱讀熏陶，文科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢都與其學(xué)習(xí)動機（尤其是與閱讀偏好等相關(guān)的內(nèi)在動機）密不可分。

四、結(jié)論探討

基于疫情期間上海39 所本科院校在校生線上提供的64949份有效問卷，本研究設(shè)計了《本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表》并進行信效度檢驗?；貧w統(tǒng)計結(jié)果表明：家庭第一代大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的自評得分均值顯著低于非家庭第一代大學(xué)生，在控制學(xué)習(xí)動機與就業(yè)焦慮這兩個潛在影響機制之后，這種差距明顯縮小乃至不再顯著；學(xué)習(xí)動機對本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的解釋力度最大，尤其是“努力解決學(xué)習(xí)中的問題”與“喜歡閱讀與專業(yè)相關(guān)的書籍”這兩項與內(nèi)在動機相關(guān)的行為表征；負面情緒（例如“對未來的工作感到擔(dān)憂”的就業(yè)焦慮）對本科生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)有顯著的抑制作用。加入交互項之后的回歸結(jié)果支持學(xué)習(xí)動機這一潛在變量的調(diào)節(jié)作用，進而揭示未來對家庭第一代大學(xué)生在線學(xué)習(xí)的有效干預(yù)可側(cè)重于內(nèi)在動機的激發(fā)。

研究結(jié)論里存疑之一在于，本科生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的校園環(huán)境效應(yīng)在控制學(xué)習(xí)動機與就業(yè)焦慮之后不升反降，對應(yīng)的回歸系數(shù)絕對值甚至增加了近1.5 倍。具體而言，就讀于“雙一流”建設(shè)高校讓同等動機與焦慮程度的本科生面臨在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的更大挑戰(zhàn)。這似乎與預(yù)設(shè)相悖，但實質(zhì)上突出了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征之一即高度情境依賴（highly-context dependent）。根據(jù)已有文獻對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的環(huán)境、個體、行為三要素分析，不同的學(xué)習(xí)環(huán)境促使個體發(fā)生行為改變并固化為習(xí)慣。這意味著本調(diào)查的答題者在疫情期間面臨著驟然脫離自己業(yè)已熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境或固化的學(xué)習(xí)習(xí)慣這一變化。這可能是“雙一流”建設(shè)高校的本科生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)從線下轉(zhuǎn)為線上產(chǎn)生更大“落差”的原因之一。疫情不僅把本科生從他們習(xí)慣乃至依賴的實驗室、圖書館、自習(xí)室等學(xué)習(xí)空間中剝離出來，也不僅影響實物教學(xué)或動手操作，還造成了師生或生生之間面對面交流的缺失。本調(diào)查通過開放題采集到30328名答題者強烈要求疫情之后恢復(fù)線下授課的具體反饋，例如學(xué)生期待在實驗課上看到老師親手示范并在自己操作遇到問題時能及時糾正。上述分析思路與已有文獻的本質(zhì)一致，即交互體驗在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果之間存在中介作用，這種中介效應(yīng)對深度學(xué)習(xí)效果更為明顯[13]。重視師生或生生的交互體驗是在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型的優(yōu)化方向之一，體現(xiàn)出CoSRL 與SSRL 等強調(diào)合作學(xué)習(xí)或社交學(xué)習(xí)的近期理論發(fā)展趨勢[12]，也具有提升高校教師的在線授課能力與學(xué)生的在線學(xué)習(xí)效果的實踐價值，可作為未來的研究選題之一。

未來研究的另一突破方向在于數(shù)據(jù)采集與分析方法的創(chuàng)新。本研究存在兩大局限：正如其他傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)采集方式，問卷調(diào)查無法避免答題者自我評價的主觀性；回歸模型即使設(shè)計得更復(fù)雜或控制更多變量，也無法得出因果推斷。未來的分析視角更為微觀且可借力信息技術(shù)與實驗設(shè)計。傳統(tǒng)的分析單位為學(xué)習(xí)者個體（person），而新趨勢下的分析單位為拆分之后的具體任務(wù)（task）或?qū)W習(xí)過程（process）[31]。兩種分析視角在工具選取上有所不同：前者通常用傳統(tǒng)的調(diào)查問卷等采集數(shù)據(jù)并進行因子分析、回歸模型等檢驗；后者則利用信息技術(shù)進行數(shù)據(jù)挖掘或通過隨機實驗進行分組干預(yù)，例如通過建立神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（NN）模型基于56 個變量來預(yù)測學(xué)生寫作能力的高低[32]，通過在線學(xué)習(xí)的痕跡或日志（log）來分析SRL 與學(xué)習(xí)動機、情緒之間的關(guān)聯(lián)[33]，通過對高、中、低水平三類在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)群體的行為序列進行模糊挖掘來比較群體差異[34]，基于順序分析與聚類分析對階段測驗成績低于60分的低成就學(xué)習(xí)者進行為期四周的干預(yù)[35]。

本研究對在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的理論模型拓展與實驗干預(yù)設(shè)計有以下兩點建議：其一，干預(yù)設(shè)計不能停留在表層的學(xué)習(xí)策略，更要深入到學(xué)習(xí)者的動機激發(fā)以及情緒疏導(dǎo)層面?，F(xiàn)階段基于在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的干預(yù)以提供“自我測評時答題過程要連貫”“在討論區(qū)至少發(fā)帖或回帖3 次”等策略或技巧為主[35]，較少激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機[36]，更難見到對其負面情緒的疏導(dǎo)。根據(jù)本研究提供的實證依據(jù)，高校對家庭第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)支持可配合“努力解決問題、喜歡專業(yè)閱讀”等內(nèi)在動機的激發(fā)（例如開展與問題解決能力相關(guān)的工作坊、組織與專業(yè)相關(guān)的讀書會等），也可針對該群體的求職焦慮進行幫扶（例如提供假期實習(xí)機會、邀請校友擔(dān)任就業(yè)導(dǎo)師、修改求職簡歷或模擬招聘面試）。其二，基于高度情境依賴的本質(zhì)特征對現(xiàn)有的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型進行拓展。高度情境依賴意味著伴隨學(xué)習(xí)情境的變化，原有的優(yōu)勢可能成為障礙，例如本研究發(fā)現(xiàn)“雙一流”建設(shè)高校本科生從線下轉(zhuǎn)為線上學(xué)習(xí)面臨更大的“落差”；原有的挑戰(zhàn)或可創(chuàng)生出新的本土化解決方案，聚焦“在城市與鄉(xiāng)村、原生家庭與精英大學(xué)四種情境的文化中搖曳碰撞”[23]233的家庭第一代大學(xué)生這個群體的元認知、動機、情緒及行為，從這些重疊交織的研究發(fā)現(xiàn)與實踐結(jié)果里呈現(xiàn)與揭示個體實現(xiàn)突破的上升路徑或群體出現(xiàn)分化的潛在動力。

注釋

①本文的初步結(jié)論曾在2021 年9 月22 日《復(fù)旦教育論壇》學(xué)術(shù)沙龍“不同的起點：中國大學(xué)里的家庭第一代大學(xué)生和非第一代大學(xué)生”進行匯報，感謝與會同行的交流，尤其是華東師范大學(xué)閻光才教授點評里指出的同義重復(fù)這一挑戰(zhàn)。

②無論是正交旋轉(zhuǎn)還是斜交旋轉(zhuǎn)，UOSL量表根據(jù)因子分析得出的結(jié)構(gòu)效度結(jié)論一致。在表2中呈現(xiàn)的是正交旋轉(zhuǎn)的標準化負載量。

③根據(jù)匿名審稿人的建議，本研究對學(xué)習(xí)動機的中介效應(yīng)建立了結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）進行分析，但方程擬合程度的各項指標未能通過檢驗，因此回歸分析及其結(jié)果解讀以加入調(diào)節(jié)效應(yīng)的模型3為主。

④本研究對就業(yè)焦慮也建立了結(jié)構(gòu)方程模型進行分析，其擬合程度的各項指標也未能通過檢驗。