何 珊

（首都師范大學(xué) 政法學(xué)院，北京 100048）

習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)：“要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對(duì)性，滿足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待。”[1]大學(xué)生思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱為：思政課）獲得感的提升，是大學(xué)生成長(zhǎng)成才需要滿足的體現(xiàn)，是加強(qiáng)新時(shí)代高校思想政治工作的重要抓手，更是解決新時(shí)代大學(xué)生對(duì)思政課存在“失落感”“匱乏感”等問(wèn)題的突破口。鑒于此，文章將在研究大學(xué)生思政課獲得感的涵義及其生成邏輯的基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行現(xiàn)實(shí)觀照，并對(duì)其提升路徑進(jìn)行深入探索。

一、大學(xué)生思政課獲得感的涵義

“獲得感”一詞源于習(xí)近平總書(shū)記在中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十次會(huì)議上的講話?！矮@得感是民眾在社會(huì)改革發(fā)展中對(duì)其需求滿足過(guò)程和結(jié)果的主觀認(rèn)知、情感體驗(yàn)和行為經(jīng)驗(yàn)的綜合反應(yīng)”[2]，是一種與參與機(jī)會(huì)、認(rèn)同程度、成就水平和滿足狀況相關(guān)的、正向的綜合感受，且與“相對(duì)剝奪感”“失去感”“失落感”“參與感”等概念存在聯(lián)系。

隨著“獲得感”這一概念及相關(guān)問(wèn)題進(jìn)入不同研究領(lǐng)域，大學(xué)生思政課的“獲得感”問(wèn)題逐漸得到關(guān)注。教育部公布的《2017年高校思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量年專項(xiàng)工作總體方案》提出，切實(shí)增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)思政課的獲得感。自此，大學(xué)生對(duì)思政課的獲得感成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，并有諸多學(xué)者提出了頗有見(jiàn)地的觀點(diǎn)。綜觀當(dāng)前已有著述，對(duì)于大學(xué)生思政課獲得感的研究主要有兩種視角，一種是從收益視角提出，“思想政治理論課獲得感，主要指全體大學(xué)生也包括思想政治理論課教師，通過(guò)單獨(dú)的或系統(tǒng)的思想政治理論課的學(xué)與教，取得知識(shí)論層面的、價(jià)值觀層面的和方法論層面的實(shí)際增益和主觀受益的統(tǒng)稱?！盵3]這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，大學(xué)生思政課獲得感作為一種主觀感受，其產(chǎn)生的前提是大學(xué)生在思想政治理論課教學(xué)活動(dòng)中的實(shí)際收獲，但對(duì)于大學(xué)生在思政課教學(xué)中取得的實(shí)際收獲是否必然會(huì)產(chǎn)生獲得感、產(chǎn)生獲得感的必要條件等相關(guān)問(wèn)題并未明確。還有一種從需求視角提出，“內(nèi)在需要是思想政治教育獲得感生成的動(dòng)力源泉，它從根本上關(guān)系著思想政治教育獲得感的生成?！盵4]這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，大學(xué)生思政課獲得感的產(chǎn)生取決于其某種需要的滿足，其中大學(xué)生某種需要的滿足可視為其在思政課教學(xué)中的實(shí)際收獲。以上兩種觀點(diǎn)雖各有側(cè)重，但均為文章對(duì)大學(xué)生思政課獲得感涵義的探究提供了有益借鑒。

結(jié)合學(xué)界對(duì)于獲得感及大學(xué)生思政課獲得感的已有觀點(diǎn)，文章認(rèn)為，所謂大學(xué)生思政課獲得感，是指大學(xué)生在思政課教學(xué)活動(dòng)中因主體需求獲得滿足而生成的一種具有動(dòng)力性質(zhì)的主觀感受，其中大學(xué)生對(duì)思政課的“期望獲得”與其在思政課教學(xué)中的“實(shí)際獲得”是影響其獲得感生成的重要條件。

二、大學(xué)生思政課獲得感的生成邏輯

大學(xué)生思政課獲得感的生成邏輯，不僅是其涵義的延伸，更是探尋其提升路徑的理論遵循。結(jié)合學(xué)界對(duì)獲得感的已有認(rèn)識(shí)和大學(xué)生思政課獲得感的涵義，文章認(rèn)為，大學(xué)生出于自身主體需要而對(duì)思政課產(chǎn)生的“期望獲得”是其獲得感生成的前提條件；大學(xué)生在思政課教學(xué)活動(dòng)中的“實(shí)際獲得”是其獲得感生成的必要條件；大學(xué)生思政課獲得感的生成與否取決于大學(xué)生自身的主體需要是否被充分滿足，即其“實(shí)際獲得”是否等于或多于“期望獲得”；大學(xué)生自身主體需要在思政課教學(xué)中獲得充分滿足后所產(chǎn)生的積極、正向的主觀感受，即獲得感，其實(shí)質(zhì)是具有動(dòng)力性質(zhì)的情緒體驗(yàn)，是大學(xué)生持續(xù)參與思政課教學(xué)活動(dòng)的推動(dòng)力。

（一）大學(xué)生思政課獲得感生成的前提條件——“期望獲得”

由于“任何思想政治教育活動(dòng)都表現(xiàn)為期望狀態(tài)，包括教授的期望與接受的期望，人們都期望社會(huì)性的思想信息交流活躍，得到思想信息的釋放并獲得滿足”[5]，因此，思政課作為高校思想政治教育的主渠道，其教學(xué)過(guò)程中，亦存在著教師方面的教授期望和大學(xué)生方面的接受期望，即教師的教學(xué)預(yù)期目標(biāo)和大學(xué)生的學(xué)習(xí)期望獲得。如果說(shuō)教學(xué)預(yù)期目標(biāo)是教師進(jìn)行思政課教學(xué)的導(dǎo)向，那么大學(xué)生的學(xué)習(xí)期望獲得則是大學(xué)生參與思政課教學(xué)的動(dòng)力，也是其獲得感生成的前提條件。

大學(xué)生對(duì)思政課的期望獲得，是大學(xué)生以獲得自身的成長(zhǎng)成才為目的而對(duì)思政課產(chǎn)生的一種需要和期望，是其自身主體需要的體現(xiàn)。認(rèn)知失調(diào)理論認(rèn)為，人們往往在態(tài)度和感知上尋求一致性。如果人們意識(shí)到自己的信念和行動(dòng)是奇數(shù)，即不協(xié)調(diào)時(shí)，人們就對(duì)自己的信念做出積極的改變以期達(dá)到新的平衡。由此可知，當(dāng)學(xué)生所接觸到的情境所反映出的認(rèn)知因素與其已有的認(rèn)知發(fā)生沖突時(shí)，便會(huì)引起學(xué)生在認(rèn)知上的失調(diào)。學(xué)生只有獲得新的知識(shí)，減少或消除這種不協(xié)調(diào)，才能達(dá)到新的平衡。因此，對(duì)于能夠消除其認(rèn)知失調(diào)的新的知識(shí)則表現(xiàn)出強(qiáng)烈的主體需要和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這種在特定情境刺激作用下產(chǎn)生的主體需要，在學(xué)習(xí)過(guò)程中則表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)相關(guān)課程的“期望獲得”。確切地說(shuō)，這種“期望獲得”實(shí)質(zhì)上就是學(xué)生為滿足自身認(rèn)知需要而衍生出的對(duì)相關(guān)課程的需要。在思政課教學(xué)中，大學(xué)生對(duì)思政課的“期望獲得”越多，其參與思政課教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)性與積極性就越強(qiáng)，如此，大學(xué)生在思政課教學(xué)活動(dòng)中才有可能產(chǎn)生相應(yīng)的“實(shí)際獲得”并生成積極、正向的主觀感受——獲得感。因此，大學(xué)生對(duì)思政課的“期望獲得”是大學(xué)生思政課獲得感生成的前提條件。

大學(xué)生對(duì)思政課能否產(chǎn)生“期望獲得”，關(guān)鍵在于大學(xué)生所處的特定情境能否對(duì)其產(chǎn)生刺激作用并使其產(chǎn)生主體需要。從課內(nèi)和課外角度，大學(xué)生所處的特定情境可分為日常生活情境和課堂教學(xué)情境。由于課堂教學(xué)情境是教師圍繞教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用多媒體、新媒體等現(xiàn)代教學(xué)手段或通過(guò)角色扮演、情景劇等教學(xué)方法，人為營(yíng)造出的特定情境，因此具有一定的目的性、針對(duì)性及可控性。在這種課堂教學(xué)情境刺激作用下，大學(xué)生所產(chǎn)生的主體需要及其對(duì)課程的“期望獲得”也就具有一定的規(guī)律性、可預(yù)測(cè)性，從而使得教師有機(jī)會(huì)為提升大學(xué)生對(duì)思政課的獲得感做好教學(xué)準(zhǔn)備。相比課堂教學(xué)情境，大學(xué)生日常生活情境涵蓋范圍較為廣泛，不僅包括大學(xué)生所處的校園環(huán)境、家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境等，還包括其所處的網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境。由于大學(xué)生日常生活情境的多樣性，因此特定的日常生活情境對(duì)大學(xué)生的影響則具有一定的不可控性、復(fù)雜性和隱蔽性，進(jìn)而其引發(fā)大學(xué)生所產(chǎn)生的主體需要，也就具有一定的偶然性、不可預(yù)測(cè)性、多樣性和潛在性。因此，這就需要教師及時(shí)與大學(xué)生互動(dòng)交流和溝通，了解和把握其內(nèi)在需要及其對(duì)思政課的“期望獲得”，從而為大學(xué)生思政課獲得感的生成創(chuàng)造前提條件。

（二）大學(xué)生思政課獲得感生成的必要條件——“實(shí)際獲得”

大學(xué)生在思政課教學(xué)中的“實(shí)際獲得”，是指大學(xué)生通過(guò)參與思政課教學(xué)活動(dòng)使其自身主體需要獲得滿足的程度。大學(xué)生在思政課教學(xué)中的“實(shí)際獲得”越多，說(shuō)明思政課對(duì)其主體需要的滿足程度越高。由于大學(xué)生主體需要存在著多樣性和層次性，因此，大學(xué)生在思政課中的“實(shí)際獲得”也相應(yīng)表現(xiàn)出不同的樣態(tài)，比如表現(xiàn)為較低層次的物質(zhì)、功利性需要的滿足，如學(xué)習(xí)成績(jī)、榮譽(yù)等形式的肯定和獎(jiǎng)勵(lì)，以及較高層次的精神性需要的滿足，如人格完善、精神境界、社會(huì)化程度等方面的提升，又或者表現(xiàn)為物質(zhì)性與精神性需要的同時(shí)滿足。

由于思政課教學(xué)是師生之間的交互活動(dòng)，師生關(guān)系、課堂氛圍、教學(xué)方法與手段及大學(xué)生自身已有認(rèn)識(shí)等均是影響思政課教學(xué)的重要因素，因此在思政課教學(xué)中，并非所有的教學(xué)內(nèi)容，甚至有些符合大學(xué)生內(nèi)在需要的教學(xué)內(nèi)容也未必能夠轉(zhuǎn)化為大學(xué)生的“實(shí)際獲得”?，F(xiàn)代心理學(xué)和傳播學(xué)認(rèn)為，主體的“預(yù)存立場(chǎng)”（包括認(rèn)知性因素、情感性因素和定向性因素）決定著主體對(duì)某一對(duì)象的基本看法，預(yù)示著主體的接受方向和接受程度，即主體都愿意選擇和接受與自己已有觀點(diǎn)一致或相近的信息，避免接受與自己觀點(diǎn)相沖突的信息。同理，在思政課教學(xué)中，即使大學(xué)生自身存在某些主體需要，但其原有認(rèn)識(shí)與教師教授的理論知識(shí)相悖，那么一些課程中正確的理論知識(shí)一時(shí)也難以被其接受和認(rèn)同。即使教師教授的理論知識(shí)與大學(xué)生原有認(rèn)識(shí)相一致，同時(shí)也符合大學(xué)生自身的某些主體需要，但如果教師的表達(dá)方式單一、師生關(guān)系緊張、課堂氛圍沉悶，大學(xué)生因此而產(chǎn)生了負(fù)面情緒甚至是抵觸情緒，那么大學(xué)生在思政課中的“實(shí)際獲得”則會(huì)被這種負(fù)面和抵觸情緒影響而削減。因此，大學(xué)生在思政課教學(xué)中的“實(shí)際獲得”，一方面取決于教師自身素質(zhì)、思政課教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)以及教學(xué)氛圍等因素，另一方面還取決于大學(xué)生身心發(fā)展水平、自身已有觀念及其對(duì)思政課教學(xué)活動(dòng)的參與、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受、認(rèn)同及體悟等方面的因素。只有符合并滿足大學(xué)生自身主體需要并被其接受和認(rèn)同的思政課教學(xué)才能使大學(xué)生在思政課中產(chǎn)生“實(shí)際獲得”。

因受多方面因素的影響，大學(xué)生在思政課教學(xué)活動(dòng)中的“實(shí)際獲得”與其對(duì)思政課的“期望獲得”大多時(shí)候并不完全一致，故而大學(xué)生的主觀感受也不同。當(dāng)大學(xué)生在思政課教學(xué)活動(dòng)中的“實(shí)際獲得”等于或多于其對(duì)思政課的“期望獲得”時(shí)，即思政課滿足了大學(xué)生的主體需要，甚至滿足其潛在需要時(shí)，則會(huì)產(chǎn)生獲得感；反之，當(dāng)大學(xué)生在思政課教學(xué)活動(dòng)中的“實(shí)際獲得”少于其對(duì)思政課的“期望獲得”時(shí)，即思政課教學(xué)未滿足大學(xué)生的主體需要，大學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生一種失落感或匱乏感。因此，如果說(shuō)大學(xué)生對(duì)思政課的“期望獲得”是其參與思政課教學(xué)并產(chǎn)生思政課獲得感的前提條件，那么大學(xué)生在思政課教學(xué)中的“實(shí)際獲得”則是其產(chǎn)生獲得感的必要條件。

（三）大學(xué)生思政課獲得感的生成與否取決于大學(xué)生對(duì)其“實(shí)際獲得”與“期望獲得”比較后的情緒體驗(yàn)

通過(guò)以上分析可知，大學(xué)生對(duì)思政課的“期望獲得”及其在思政課中的“實(shí)際獲得”，分別是大學(xué)生思政課獲得感生成的前提條件和必要條件。為了能夠清晰地認(rèn)識(shí)大學(xué)生在思政課中的“實(shí)際獲得”與其“期望獲得”之間的關(guān)系，從而進(jìn)一步揭示大學(xué)生思政課獲得感的生成邏輯，將從馬克思主義價(jià)值理論視角對(duì)二者之間的比較關(guān)系進(jìn)行探討。

馬克思主義認(rèn)為“價(jià)值”這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的。思政課作為滿足大學(xué)生成長(zhǎng)成才需求的“主渠道”，其與大學(xué)生之間存在著一種價(jià)值關(guān)系。從價(jià)值視角來(lái)觀照大學(xué)生思政課獲得感，可以發(fā)現(xiàn)，其生成過(guò)程是大學(xué)生對(duì)思政課進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)并產(chǎn)生相應(yīng)主觀感受的過(guò)程。大學(xué)生對(duì)思政課的價(jià)值評(píng)價(jià)是大學(xué)生對(duì)思政課是否滿足其主體需要的一種主觀評(píng)價(jià)，也是大學(xué)生思政課獲得感生成的主要依據(jù)。思政課對(duì)于大學(xué)生的價(jià)值，包括應(yīng)然價(jià)值和實(shí)然價(jià)值兩個(gè)方面。思政課的應(yīng)然價(jià)值，即大學(xué)生對(duì)思政課的“期望獲得”；思政課的實(shí)然價(jià)值，即大學(xué)生在思政課中的“實(shí)際獲得”。在思政課教學(xué)結(jié)束后，大學(xué)生將思政課的實(shí)然價(jià)值與應(yīng)然價(jià)值進(jìn)行比較、評(píng)價(jià)。當(dāng)思政課的實(shí)然價(jià)值高于或等于其應(yīng)然價(jià)值，即大學(xué)生在思政課中的“實(shí)際獲得”多于或等于其“期望獲得”時(shí)，大學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生一種積極、正向的主觀感受，即獲得感。在思政課活動(dòng)中，獲得感作為一種對(duì)大學(xué)生在思政課中產(chǎn)生的積極、正向的主觀感受，其具體內(nèi)容和類型則依據(jù)大學(xué)生對(duì)思政課的“期望獲得”的性質(zhì)而定。大學(xué)生對(duì)思政課的“期望獲得”是大學(xué)生自身主體需求的反映。在思政課學(xué)習(xí)過(guò)程中，大學(xué)生的這種主體需求包括：功利性需求、求知性需求、自我發(fā)展性需求、釋疑解惑性需求和社會(huì)化需求等。當(dāng)大學(xué)生完成思政課的學(xué)習(xí)且主體需求獲得充分滿足，即“實(shí)際獲得”多于或等于“期望獲得”時(shí)，就會(huì)相應(yīng)地產(chǎn)生榮譽(yù)感、受益感、成就感、超越感和認(rèn)同感等由不同具體主觀感受構(gòu)成的獲得感。需要說(shuō)明的是，大學(xué)生思政課獲得感有時(shí)并非是一種絕對(duì)的、單一的主觀感受，而是在同時(shí)滿足幾種主體需求時(shí)所產(chǎn)生的由幾種主觀感受構(gòu)成的獲得感。例如，如果大學(xué)生為了滿足獲得較好的思政課成績(jī)、教師較高的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)或榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)等功利性需求而積極、主動(dòng)地進(jìn)行思政課學(xué)習(xí)，當(dāng)課程結(jié)束后，其功利性需求獲得了滿足，那么大學(xué)生的思政課獲得感則主要體現(xiàn)為一種個(gè)體榮譽(yù)感；如果大學(xué)生在日常生活中遭遇挫折、困惑，那么通過(guò)思政課的學(xué)習(xí)，同時(shí)滿足自身的釋疑解惑性需求和自我發(fā)展需求，那么大學(xué)生的思政課獲得感則體現(xiàn)為成就感、受益感、自我超越感等組成的綜合性主觀感受。

大學(xué)生思政課獲得感作為大學(xué)生將其在思政課教學(xué)中“實(shí)際獲得”與其“期望獲得”進(jìn)行比較之后而產(chǎn)生的積極、正向的主觀感受，其實(shí)質(zhì)是伴隨大學(xué)生主體需要的滿足而產(chǎn)生的一種具有動(dòng)力性質(zhì)的情緒體驗(yàn)。在心理學(xué)上，“情緒是人對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)”“情緒體驗(yàn)與人的活動(dòng)行為具有密切的聯(lián)系，是有機(jī)體在社會(huì)環(huán)境中，特別是在人際交往中發(fā)展起來(lái)的，具有很強(qiáng)的社會(huì)特性?！盵6]思政課教學(xué)雖然是一種主體間的交互活動(dòng)，但是其教學(xué)目標(biāo)包括了大學(xué)生對(duì)思想政治理論的內(nèi)化與外化；教學(xué)形式除了側(cè)重理論講授的傳統(tǒng)課堂教學(xué)之外，還包括側(cè)重實(shí)踐體悟的實(shí)踐教學(xué)以及側(cè)重自主學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)；教學(xué)過(guò)程中不僅有師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，還包括實(shí)踐課堂、網(wǎng)絡(luò)課堂中大學(xué)生與現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境、虛擬網(wǎng)絡(luò)環(huán)境之間的交互作用。因此，在思政課的各種交互活動(dòng)中，大學(xué)生伴隨著思政課對(duì)其主體需要滿足的不同程度——對(duì)思政課價(jià)值評(píng)價(jià)的不同結(jié)果，必然會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的情緒體驗(yàn)與感受，如與積極情緒體驗(yàn)相關(guān)的榮譽(yù)感、成就感及愉悅感等，以及與消極情緒體驗(yàn)相關(guān)的挫敗感、匱乏感甚至厭惡感等，而以上主觀感受均與大學(xué)生對(duì)榮譽(yù)、自我提升、釋疑解惑、個(gè)體社會(huì)化等主體需要或利益的滿足與否相關(guān)，故而大學(xué)生在思政課教學(xué)中因主體需要滿足而產(chǎn)生的主觀感受實(shí)質(zhì)上是一種情緒體驗(yàn)。其中，積極情緒體驗(yàn)則是獲得感，反之，則是失落感或匱乏感。

作為一種情緒體驗(yàn)，獲得感對(duì)大學(xué)生進(jìn)一步參與思政課教學(xué)，接受、認(rèn)同教學(xué)內(nèi)容具有動(dòng)力性質(zhì)的影響作用。在人類龐大的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)中，情緒是核心?！鞍亚榫w作為動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的核心，從根本上說(shuō)，是因?yàn)榍榫w表征人的欲望和需要”，[7]而需要是人的一切行為的動(dòng)因。對(duì)于情緒對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的影響，有學(xué)者進(jìn)一步提出：“情緒具有重要的動(dòng)機(jī)功能，是學(xué)生道德學(xué)習(xí)的重要內(nèi)在動(dòng)力之一”，“快樂(lè)等積極的情緒體驗(yàn)，也能使學(xué)生在體驗(yàn)的享用中，意識(shí)到道德知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)自身的積極意義和價(jià)值。”[8]可見(jiàn)，積極的情緒體驗(yàn)是促使學(xué)生進(jìn)行持續(xù)性學(xué)習(xí)的動(dòng)力。因此，在思政課教學(xué)中，大學(xué)生基于自身主體需要的滿足而產(chǎn)生的積極、正向的情緒體驗(yàn)，即獲得感，亦能夠發(fā)揮其動(dòng)力作用，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)、激發(fā)大學(xué)生對(duì)思政課學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，推動(dòng)其持續(xù)參與思政課教學(xué)活動(dòng)并不斷地取得新的獲得感，而由此形成一種良性循環(huán)。

綜合以上分析，大學(xué)生思政課獲得感的生成取決于大學(xué)生對(duì)其“實(shí)際獲得”與“期望獲得”比較后的情緒體驗(yàn)。其中，大學(xué)生對(duì)思政課的“期望獲得”是其思政課獲得感生成的前提條件，大學(xué)生在思政課教學(xué)活動(dòng)中的“實(shí)際獲得”是其思政課獲得感生成的必要條件；只有當(dāng)主體需要被充分滿足時(shí)，即“實(shí)際獲得”多于“期望獲得”時(shí)，大學(xué)生對(duì)思政課才會(huì)產(chǎn)生一種積極、正向、且具有動(dòng)力性質(zhì)的情緒體驗(yàn)，即獲得感。

三、新時(shí)代大學(xué)生思政課獲得感的現(xiàn)實(shí)觀照

結(jié)合大學(xué)生思政課獲得感的涵義及其生成邏輯，文章認(rèn)為，大學(xué)生對(duì)思政課的“期望獲得”、大學(xué)生在思政課教學(xué)中的“實(shí)際獲得”以及聯(lián)結(jié)大學(xué)生與思政課的重要紐帶——師生關(guān)系，是影響大學(xué)生思政課獲得感生成的重要因素。因此，從這三方面影響因素入手，對(duì)新時(shí)代大學(xué)生思政課獲得感進(jìn)行現(xiàn)實(shí)觀照，為大學(xué)生思政課獲得感提升路徑的探索提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

（一）大學(xué)生參與思政課教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)力不足，對(duì)思政課的“期望獲得”較少

首先，大學(xué)生對(duì)思政課存在一些錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和偏見(jiàn)導(dǎo)致其對(duì)參與思政課教學(xué)的動(dòng)力不足。大學(xué)生對(duì)思政課存在一些錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和偏見(jiàn)，主要可概括為：“簡(jiǎn)單論”，即認(rèn)為思政課就是政治教育課，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行政治說(shuō)教和灌輸；“無(wú)用論”，即認(rèn)為思政課對(duì)自身未來(lái)就業(yè)沒(méi)有什么幫助，是一門“無(wú)用”的課程；“價(jià)值定型論”，即認(rèn)為自身的價(jià)值觀、世界觀和人生觀已經(jīng)定型，思政課對(duì)其毫無(wú)影響，不學(xué)也罷。以上大學(xué)生對(duì)思政課的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)和偏見(jiàn)導(dǎo)致其對(duì)思政課的“期望獲得”欠缺，故而影響其對(duì)思政課學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。其次，不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣和態(tài)度使有些大學(xué)生對(duì)于包括思政課在內(nèi)的大學(xué)課程學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。一方面，中學(xué)應(yīng)試教育模式使大學(xué)生習(xí)慣于在家長(zhǎng)和教師監(jiān)督下進(jìn)行被動(dòng)式學(xué)習(xí)，無(wú)法適應(yīng)大學(xué)的自主式學(xué)習(xí)，導(dǎo)致其對(duì)于包括思政課在內(nèi)的大部分大學(xué)課程缺少學(xué)習(xí)主動(dòng)性；另一方面，“玩命的中學(xué)、快樂(lè)的大學(xué)”的現(xiàn)象影響一些大學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度，導(dǎo)致對(duì)思政課的學(xué)習(xí)缺乏興趣，存在逃課、曠課、考試作弊甚至掛科等問(wèn)題。再次，社會(huì)環(huán)境的負(fù)面影響、家校教育合力不足，導(dǎo)致一些大學(xué)生對(duì)思政課產(chǎn)生厭惡感，其對(duì)思政課的學(xué)習(xí)無(wú)效又無(wú)感。享樂(lè)主義、實(shí)用主義及絕對(duì)精致利己主義等思想的影響，家庭教育的不足，甚至部分家長(zhǎng)的錯(cuò)誤思想對(duì)學(xué)校教育效果的抵消，使得一些大學(xué)生的價(jià)值觀與社會(huì)主流價(jià)值觀偏離，導(dǎo)致其對(duì)思政課產(chǎn)生抵觸感甚至是厭惡感，其對(duì)思政課獲得感更是無(wú)從談起。

（二）思政課吸引力、說(shuō)服力和感染力較弱，大學(xué)生在思政課中的“實(shí)際獲得”欠缺

大學(xué)生思政課獲得感的生成不僅需要大學(xué)生出于自身的主體需要而對(duì)思政課產(chǎn)生“期望獲得”，主動(dòng)參與思政課的學(xué)習(xí)，更需要思政課本身的吸引力、說(shuō)服力和感染力來(lái)提升大學(xué)生在思政課教學(xué)中的“實(shí)際獲得”。然而，有些思政課的教學(xué)目標(biāo)模糊，教學(xué)手段、方法和載體較為單一、陳舊，各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之間銜接較為生硬，強(qiáng)行使用新媒體、新技術(shù)，使得大學(xué)生注意力分散，并導(dǎo)致思政課吸引力匱乏，大學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的參與性不高且呈現(xiàn)出一定的暫時(shí)性。同時(shí)，有些思政課教學(xué)內(nèi)容死板、泛娛樂(lè)化、空洞化及缺少適應(yīng)性等問(wèn)題，會(huì)導(dǎo)致思政課教學(xué)內(nèi)容說(shuō)服力不強(qiáng)。即使大學(xué)生一開(kāi)始主動(dòng)參與了思政課的學(xué)習(xí)，但由于思政課教學(xué)內(nèi)容本身缺少說(shuō)服力，使得大學(xué)生對(duì)其難以真心接受。此外，思政課教師在課堂上情感投入較少，缺少親和性，話語(yǔ)過(guò)度政治化和理論化，也會(huì)導(dǎo)致思政課缺少感染力，使得大學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容即使能夠接受但也難以產(chǎn)生情感認(rèn)同。

（三）師生關(guān)系的淡漠化、功利化與單向化，使得大學(xué)生與思政課之間的關(guān)系較為疏離

博爾諾夫認(rèn)為，師生關(guān)系具有重要的教育意義，提到：“把教育者和兒童聯(lián)系在一起的具體的人際關(guān)系也同樣具有重要意義，或許更為重要?！盵9]良好的師生關(guān)系可使受教育者對(duì)教育者的積極肯定態(tài)度遷移到教育者態(tài)度所指向的德育目標(biāo)上去，可使受教育者改變?cè)械膬r(jià)值態(tài)度，因此，師生關(guān)系是聯(lián)結(jié)大學(xué)生與思政課的紐帶。而現(xiàn)實(shí)中，師生關(guān)系淡漠化、單向化和功利化的問(wèn)題影響著思政課對(duì)大學(xué)生的吸引力、說(shuō)服力和感染力，進(jìn)而影響到大學(xué)生思政課獲得感的生成和提升。鑒于師生關(guān)系對(duì)大學(xué)生思政課獲得感的影響作用，文章將從大學(xué)生對(duì)思政課教師的依賴度、信賴度和親密度三個(gè)維度對(duì)師生關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行現(xiàn)實(shí)審視。

首先，師生關(guān)系的淡漠化導(dǎo)致師生之間依賴度較低。由于授課人數(shù)較多、授課時(shí)空受限，盡管教師對(duì)學(xué)生的主體需要有所關(guān)注，但很難兼顧到所有學(xué)生；由于代際差異，有時(shí)教師盡管能夠關(guān)注到學(xué)生的主體需要和對(duì)思政課的“期望獲得”，但是其話語(yǔ)表達(dá)和思想觀念難以與新時(shí)代大學(xué)生保持同步和相融，導(dǎo)致師生關(guān)系較難拉近；新媒體平臺(tái)的廣泛應(yīng)用雖然延展了師生交往的時(shí)空，但由于網(wǎng)絡(luò)交往的即時(shí)性，導(dǎo)致師生間的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)呈現(xiàn)為“淺交往”，難以達(dá)到心靈相通；在信息化時(shí)代，大學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的扁平化與教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的專業(yè)化致使師生間在知識(shí)關(guān)系上聯(lián)結(jié)度較低。以上問(wèn)題導(dǎo)致師生關(guān)系的淡漠化，使得師生彼此依賴度較低，間接弱化了大學(xué)生與思政課的情感聯(lián)結(jié)，進(jìn)而影響到大學(xué)生思政課獲得感的提升。其次，師生關(guān)系的功利化導(dǎo)致師生之間信賴度較低。有些教師為了追求短時(shí)的教學(xué)效果或較好的教學(xué)評(píng)價(jià)，而進(jìn)行專門教學(xué)內(nèi)容的安排與教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，甚至為了迎合學(xué)生口味，將教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)娛樂(lè)化，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“虛假關(guān)懷”，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師的信賴度較低。所謂“親其師，信其道”，由于師生關(guān)系之間缺少信任，即使學(xué)生能夠理解教師所講授的內(nèi)容，但對(duì)其也難以真心信服和認(rèn)同，進(jìn)而影響到學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的“實(shí)際獲得”，使得其獲得感較低。再次，師生關(guān)系的單向化導(dǎo)致其親密度較低。師生關(guān)系的單向化，主要表現(xiàn)為：一方面，教師雖對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活有所關(guān)注，但未真正了解學(xué)生的內(nèi)心需求，因此，即使教師給予學(xué)生真誠(chéng)的關(guān)懷，但未能真正打動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心世界，使得師生之間只有教師對(duì)學(xué)生單方面的關(guān)懷，而沒(méi)有學(xué)生對(duì)教師關(guān)懷的接受和回應(yīng)，導(dǎo)致師生之間心理距離較遠(yuǎn)；另一方面，教師始終站在成年人角度看待學(xué)生思想及生活中的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的態(tài)度較為理性，即使學(xué)生能夠理解教師對(duì)其的引導(dǎo)和教育，但由于教師對(duì)學(xué)生的情感投入不多，不能滿足學(xué)生的情感需要，使得師生關(guān)系親密度較低，師生關(guān)系較為疏離，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師所教授的思政課也難有親近感和獲得感。

四、新時(shí)代大學(xué)生思政課獲得感的提升路徑

有學(xué)者認(rèn)為：“在課堂教學(xué)中更新教學(xué)理念、豐富教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的‘興奮點(diǎn)’，減少學(xué)生的‘距離感’，增強(qiáng)學(xué)生的‘獲得感’，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的新思維。”[10]這一觀點(diǎn)給予了文章一些重要啟示。結(jié)合大學(xué)生思政課獲得感的生成邏輯及其現(xiàn)實(shí)觀照，文章認(rèn)為，可從以下三個(gè)路徑來(lái)提升大學(xué)生思政課獲得感。

（一）把握與轉(zhuǎn)變大學(xué)生主體需要，提升“期望獲得”

在信息化的新時(shí)代，盡管廣泛的信息獲取渠道為大學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活提供了很多有利條件，但同時(shí)也帶來(lái)了負(fù)面影響——信息碎片化和信息環(huán)境復(fù)雜化。受到信息碎片化和信息環(huán)境復(fù)雜化的影響，新時(shí)代“00后”大學(xué)生的主體需要呈現(xiàn)出碎片化、多元化和易變性的特點(diǎn)，其對(duì)思政課的認(rèn)識(shí)和需求也呈現(xiàn)出正需求、無(wú)需求和負(fù)需求不同層次。因此，針對(duì)新時(shí)代大學(xué)生的需求特點(diǎn)，創(chuàng)造和提升大學(xué)生對(duì)思政課的“期望獲得”應(yīng)從以下幾個(gè)方面入手：首先，挖掘大學(xué)生積極、正向的主體需求。雖然信息碎片化、環(huán)境復(fù)雜化使得新時(shí)代大學(xué)生主體需求碎片化、多元化和易變性，但是其中不乏積極、正向的主體需求。這就需要教師走近大學(xué)生的日常生活，走進(jìn)大學(xué)生的內(nèi)心世界，把握大學(xué)生那些積極、正向的主體需求，促使大學(xué)生將其主體需求轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)思政課的“期望獲得”。其次，對(duì)于大學(xué)生對(duì)思政課的“無(wú)需求”，教師要注意把握新時(shí)代大學(xué)生的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，并將之與思政課教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，促使大學(xué)生將其興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)遷移到思政課教學(xué)內(nèi)容上來(lái)，從而使大學(xué)生對(duì)思政課產(chǎn)生興趣和“期望獲得”，將其對(duì)思政課的“無(wú)需求”提升為“正需求”。再次，對(duì)于大學(xué)生對(duì)思政課的負(fù)需求——對(duì)思政課的厭惡感和抵觸感，教師應(yīng)注意結(jié)合校園文化和家庭環(huán)境的隱性教育力量，一面對(duì)大學(xué)生進(jìn)行潛移默化的正向引導(dǎo)，促使其價(jià)值觀念逐漸向主流價(jià)值觀靠攏，消減其對(duì)思政課的厭惡感和抵觸感；另一面，結(jié)合利用大學(xué)生的日常生活情境或設(shè)置課堂情境，引發(fā)大學(xué)生產(chǎn)生價(jià)值沖突和思想沖突，主動(dòng)尋求并參與思政課教學(xué)活動(dòng)以獲得新知，從而緩解其價(jià)值和思想上的沖突，促使其逐漸對(duì)思政課產(chǎn)生“期望獲得”。

（二）借助新媒體、新技術(shù)以增強(qiáng)思政課的吸引力、說(shuō)服力和感染力，提高“實(shí)際獲得”

新時(shí)代是“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”的時(shí)代。因此，應(yīng)借助新媒體、新技術(shù)，增強(qiáng)思政課的吸引力、說(shuō)服力和感染力，從而提高大學(xué)生在思政課教學(xué)中的“實(shí)際獲得”。首先，提升思政課的吸引力，促進(jìn)大學(xué)生對(duì)思政課教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)參與。大學(xué)生對(duì)思政課教學(xué)活動(dòng)積極、主動(dòng)的參與，是大學(xué)生思政課獲得感的生成前提，也是思政課吸引力的彰顯。思政課吸引力的提升在于思政課目標(biāo)內(nèi)容針對(duì)性和互動(dòng)性的增強(qiáng)。在“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”時(shí)代，將課堂互動(dòng)軟件或新媒體技術(shù)與思政課教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法有機(jī)融合，不僅符合新時(shí)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，而且有助于增強(qiáng)思政課教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性、互動(dòng)性、趣味性，從而提升思政課的吸引力與大學(xué)生對(duì)思政課教學(xué)活動(dòng)的參與度。但需要注意的是，課堂互動(dòng)軟件或新媒體技術(shù)始終是開(kāi)展思政課教學(xué)的輔助工具，應(yīng)避免對(duì)其過(guò)度使用，打亂、干擾到正常的教學(xué)秩序，導(dǎo)致思政課教學(xué)只有趣味性和互動(dòng)性而缺少有效性和針對(duì)性，從而使大學(xué)生思政課獲得感降低。其次，提高思政課的說(shuō)服力，促進(jìn)大學(xué)生對(duì)思政課教學(xué)內(nèi)容的接受。大學(xué)生對(duì)思政課教學(xué)內(nèi)容的真心接受，是思政課說(shuō)服力的體現(xiàn)。思政課的說(shuō)服力不僅需要其教學(xué)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)真理性與價(jià)值性的統(tǒng)一、適應(yīng)性與超越性的統(tǒng)一，而且還需要教師根據(jù)思政課知行同步的學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及大學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，進(jìn)行教學(xué)模式和手段的創(chuàng)新與探索，以有效滿足大學(xué)生的主體需求。當(dāng)前，慕課等新媒體平臺(tái)的開(kāi)發(fā)與使用，為思政課打造線上線下課堂相結(jié)合、“翻轉(zhuǎn)課堂”與傳統(tǒng)課堂相結(jié)合、理論課堂與實(shí)踐課堂相結(jié)合的創(chuàng)新教學(xué)模式提供了硬件條件。在這種教學(xué)模式下，大學(xué)生能夠?qū)⒗碚搶W(xué)習(xí)、自主探究和實(shí)踐體悟相結(jié)合，將自己在思政課學(xué)習(xí)中的所學(xué)、所思、所悟有機(jī)整合，最終學(xué)有“所獲”。再次，增強(qiáng)思政課的感染力，促進(jìn)大學(xué)生對(duì)思政課教學(xué)內(nèi)容的情感認(rèn)同。思政課吸引力和說(shuō)服力的提高能夠促進(jìn)大學(xué)生對(duì)思政課教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)參與和對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解、接受，但實(shí)現(xiàn)大學(xué)生對(duì)思政課教學(xué)內(nèi)容的真正認(rèn)同，還需要提升思政課的感染力?！爸腔劢淌摇奔靶旅襟w網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已經(jīng)逐漸應(yīng)用到思政課的課堂上，通過(guò)營(yíng)造富有教育意義的虛擬情境或師生互動(dòng)情境，從而促進(jìn)大學(xué)生在這種情境中與思政課教師情感共鳴，可進(jìn)一步加強(qiáng)其對(duì)思政課教學(xué)內(nèi)容的情感認(rèn)同。此外，教師的人格魅力、教學(xué)藝術(shù)和貼近生活的話語(yǔ)，也能夠賦予思政課較強(qiáng)的感染力，從而促進(jìn)大學(xué)生將課堂所學(xué)真正地入腦入心。

（三）構(gòu)建共存、共享、共成長(zhǎng)的“師生學(xué)習(xí)共同體”，促進(jìn)師生“獲得感”的共同生成

所謂學(xué)習(xí)共同體，是指有由學(xué)生和教師共同組成，以共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)、促進(jìn)彼此全面成長(zhǎng)為目的的學(xué)習(xí)集體，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中彼此相互合作，通過(guò)對(duì)話溝通、交流、分享而相互促進(jìn)。構(gòu)建師生共同體，有利于師生之間形成共存、共享、共成長(zhǎng)的和諧師生關(guān)系，以消解和避免師生關(guān)系單向化、功利化和淡漠化，最終通過(guò)和諧的師生關(guān)系拉近大學(xué)生與思政課的距離，從而使得大學(xué)生和教師教學(xué)相長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)師生“獲得感”的共同生成。具體來(lái)說(shuō)，首先，在“學(xué)習(xí)共同體”中，教師角色由傳統(tǒng)的傳授者向輔助者、修正者及引導(dǎo)者的轉(zhuǎn)換，從而根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平進(jìn)行有針對(duì)性的引導(dǎo)和輔導(dǎo)。在一定程度上，教師這種身份上的轉(zhuǎn)換，有利于促進(jìn)學(xué)生扁平化的知識(shí)結(jié)構(gòu)與教師專業(yè)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)形成對(duì)接，而所對(duì)接的點(diǎn)，就是學(xué)生需要教師通過(guò)輔導(dǎo)和引導(dǎo)才能解決的問(wèn)題或內(nèi)心需求。可以說(shuō)，教師的輔導(dǎo)者和引導(dǎo)者身份，能夠提升學(xué)生在情感和認(rèn)知上對(duì)教師的依賴度，而一定的依賴度是建立和諧師生關(guān)系的基礎(chǔ)。其次，在“學(xué)習(xí)共同體”中，師生之間的教學(xué)活動(dòng)由過(guò)去教師對(duì)學(xué)生的單向教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒p向互學(xué)。通過(guò)溝通對(duì)話，學(xué)生向教師反映自己學(xué)習(xí)和生活中的所思、所悟和所惑，從而得到教師的指導(dǎo)和解惑；教師通過(guò)了解學(xué)生的所思、所悟和所獲，也能夠從中獲得啟示，實(shí)現(xiàn)師生雙向互學(xué)，共享學(xué)習(xí)成果，降低了師生交往的功利性，提升了師生之間的信賴度。師生之間的彼此信賴則是建立和諧師生關(guān)系的關(guān)鍵。再次，在“學(xué)習(xí)共同體”中，師生之間能夠進(jìn)行平等的思想碰撞與情感交流。平等的溝通與對(duì)話，使得師生進(jìn)行思想碰撞的同時(shí)也在進(jìn)行情感交流和心靈關(guān)懷，教師主動(dòng)地進(jìn)行換位思考，站在學(xué)生角度了解其所思所想，并針對(duì)其內(nèi)心所惑進(jìn)行引導(dǎo)；學(xué)生對(duì)于教師的關(guān)懷也能夠理解和接受，從而增進(jìn)了師生關(guān)系的親密度，而基于對(duì)教師的信賴和依賴建立起來(lái)的親密師生關(guān)系，則正是一種理想、和諧的師生關(guān)系。在這種和諧的師生關(guān)系下，學(xué)生將會(huì)把對(duì)教師親密、依賴和信賴的情感遷移到思政課的內(nèi)容和活動(dòng)上，并積極參與其中，在與教師的互動(dòng)交流中實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，大學(xué)生思政課獲得感是大學(xué)生在思政課教學(xué)活動(dòng)中因其主體需要獲得滿足而產(chǎn)生的具有動(dòng)力性質(zhì)的主觀感受。大學(xué)生思政課獲得感的生成取決于大學(xué)生對(duì)其“實(shí)際獲得”與“期望獲得”比較后的情緒體驗(yàn)——只有當(dāng)主體需要被充分滿足時(shí)，即“實(shí)際獲得”多于“期望獲得”時(shí)，大學(xué)生對(duì)思政課才會(huì)產(chǎn)生一種積極、正向、且具有動(dòng)力性質(zhì)的情緒體驗(yàn)，即獲得感。結(jié)合這一生成邏輯來(lái)觀照現(xiàn)實(shí)發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生參與思政課教學(xué)動(dòng)力不足，對(duì)思政課“期望獲得”較少；思政課吸引力、說(shuō)服力和感染力較弱，大學(xué)生在思政課中的“實(shí)際獲得”欠缺；師生關(guān)系的淡漠化、功利化與單向化，使得大學(xué)生與思政課之間的關(guān)系較為疏離，這三個(gè)方面的問(wèn)題造成了當(dāng)前大學(xué)生思政課獲得感生成與提升的困境。針對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，可通過(guò)把握與轉(zhuǎn)變大學(xué)生主體需要以提升“期望獲得”，借助新媒體、新技術(shù)以增強(qiáng)思政課的吸引力、說(shuō)服力和感染力從而提高“實(shí)際獲得”，構(gòu)建共存、共享、共成長(zhǎng)的“師生學(xué)習(xí)共同體”以促進(jìn)師生“獲得感”的共同生成這三方面的路徑來(lái)解決，從而實(shí)現(xiàn)大學(xué)生思政課獲得感的提升，同時(shí)進(jìn)一步增強(qiáng)新時(shí)代高校思想政治工作的有效性與實(shí)效性。