張東亞

(廈門大學(xué) 教育研究院,福建 廈門 361005)

一門學(xué)科的進(jìn)步與發(fā)展有賴于研究對象和方法理論的深化[1]。多數(shù)時(shí)候,正是學(xué)科研究方法的創(chuàng)新,才有學(xué)科研究的進(jìn)步,如同歸納推理之于邏輯學(xué),民族志之于人類學(xué)。對于高等教育學(xué)來說,研究方法問題是長期困擾學(xué)科發(fā)展的一個(gè)重要問題。當(dāng)前,高等教育學(xué)對研究方法的關(guān)注一是通過對學(xué)科研究的方法運(yùn)用進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,把握高等教育研究方法使用的發(fā)展趨勢,提出不同研究方法均衡使用的糾偏方向;二是結(jié)合國內(nèi)外教育研究方法的發(fā)展,探索適切高等教育學(xué)研究活動(dòng)特性的研究方法。

在高等教育學(xué)的方法探索中,相關(guān)研究或側(cè)重于研究對象的特殊性,倡導(dǎo)多學(xué)科研究方法[2],或聚焦研究方法的比較優(yōu)勢,引入混合式研究方法[3],關(guān)注的都是研究方法與研究對象的特性,總是忽略研究者與研究對象的相互關(guān)系。文章在繼受前人探索的基礎(chǔ)上,落點(diǎn)高等教育研究的研究關(guān)系,借鑒哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、傳播學(xué)和歷史學(xué)等學(xué)科中使用的“在場”概念,闡釋研究關(guān)系的“在場”類型及方法論意義,論證并研判高等教育研究“在場”研究關(guān)系的特殊性及其方法論意義。

一、“在場”的概念內(nèi)涵、關(guān)系類型及其方法論意義

(一)“在場”的概念生成

在西方哲學(xué)史中,“在場”是一個(gè)較為晚生的概念,生成于德里達(dá)以思、言、字的語言等級序列對以“邏各斯”為根源的西方傳統(tǒng)形而上學(xué)的解構(gòu)。德里達(dá)指出:“西方形而上學(xué)把存在的意義限于在場領(lǐng)域,它成了語言學(xué)形式的霸權(quán)?！盵4]就是說,西方以“邏各斯”為根源的形而上學(xué)是以語言的延續(xù)性為工具鏈條,以“邏各斯”為一致性對象,形成語言在場,甚至語言霸權(quán)的形而上學(xué)。在語言在場的意義上,在場的形而上學(xué)被追溯至柏拉圖的“理念”,形成延展至海德格爾的“在場的形而上學(xué)”譜系。

建構(gòu)“在場的形而上學(xué)”并不是德里達(dá)的目的,德里達(dá)接納索緒爾認(rèn)為聲音是第一能指,也是第一符號,與心靈有著一種本質(zhì)的和直接貼近的關(guān)系[5]。在“人需要發(fā)出聲音來表達(dá)意義”[6]的邏輯中,聲音指向意義本身,表達(dá)主體要呈現(xiàn)的價(jià)值。鮮活的聲音成為生命活動(dòng)存在與否的辨別方式,聲音的出場促成生命主體的在場。在聲音(生命主體)出場的意義上,德里達(dá)構(gòu)建“在場”(生命在場)的形而上學(xué),并追溯至“我思故我在”的笛卡爾哲學(xué)。

對此,有學(xué)者指出德里達(dá)以聲音的現(xiàn)象替換語言上的“邏各斯”為第一能指,本質(zhì)上依然未能逃脫形而上學(xué)的窠臼,引發(fā)對德里達(dá)解構(gòu)主義的形而上學(xué)在場的批判,即一致性在場的批判[7]。此外,還有學(xué)者認(rèn)為正是不在場的存在物的集合,才使得一個(gè)存在物得到顯示和出場,提出通過想象在直觀中再現(xiàn)一個(gè)其本身并不在場的對象,通過想象讓不在場關(guān)聯(lián)在場[8]。

學(xué)者對德里達(dá)的批判可以說是切中要害,但批判并不能遮蔽“在場”的真實(shí)意義,改變不了“在場”作為生命主體出現(xiàn)在活動(dòng)場域,所揭示的鮮活而真實(shí)的生命立場和生命出場經(jīng)驗(yàn)生活的真實(shí)性、直接性和敞開性。以此,“在場”作為一個(gè)哲學(xué)概念逐步進(jìn)入社會學(xué)、政治學(xué)、傳播學(xué)、歷史學(xué)和文學(xué)等學(xué)科,形成現(xiàn)代性下的“在場”與“脫場”[9],“在場政治”下的代表民主[10]、傳播學(xué)中身體直觀要求的“身體在場”[11]、歷史學(xué)中的“在場理論”[12][13]、文學(xué)中的“在場主義”散文流派[14],成為一個(gè)多學(xué)科的概念。

(二)研究關(guān)系的“在場”類型

“在場”是直接呈現(xiàn)在面前的事物,是“面向事物本身”,是經(jīng)驗(yàn)的直接性和敞開性[15],是歷史學(xué)者嘗試逃離“語言的牢籠”,擺脫語言對過去(歷史學(xué)研究對象)的限定進(jìn)入一種與過去的“本真”關(guān)系[16],是研究者與研究對象在研究活動(dòng)中相互關(guān)系的概念表達(dá)。在研究活動(dòng)中,“在場”作為此在,研究主體與研究對象活動(dòng)場域的共在,是指研究者親身出現(xiàn)在對象活動(dòng)場域(現(xiàn)場),并與對象發(fā)生交往互動(dòng)的研究關(guān)系。

在辨別研究活動(dòng)中研究主體出場和研究對象現(xiàn)場的形式上,研究主體在場需要從精神性的思維(研究思維)在場和身體性的身體在場兩個(gè)層面理解,研究對象現(xiàn)場則需要從聲音出場的此在的、聲音的、運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)場與呈現(xiàn)為抽象的、文字的、靜止的現(xiàn)場兩個(gè)層面解讀。在主體出場(身體與思維)和對象現(xiàn)場(此在與抽象)交往互動(dòng)呈現(xiàn)出的不同研究關(guān)系中,研究主體與研究對象的“在場”呈現(xiàn)六種不同的關(guān)系類型(見表1)。

表1 主體出場與對象現(xiàn)場的交互關(guān)系

只有研究思維的存在,研究活動(dòng)才會發(fā)生。當(dāng)我們以“在場”表述研究活動(dòng)中的研究關(guān)系時(shí),作為研究活動(dòng)發(fā)生的前置性條件,精神性的研究思維出場與否是判斷研究活動(dòng)發(fā)生與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)。在研究活動(dòng)發(fā)生的意義上,主體出場(身體與思維)和對象現(xiàn)場(此在與抽象)的交往互動(dòng)中呈現(xiàn)出三種不同類型的“在場”研究關(guān)系(見圖1),有真實(shí)性“在場”(A)、想象性“在場”(B)和一致性“在場”(C)三種類型。

圖1 “在場”研究關(guān)系類型

身體與思維共同出現(xiàn)在此在的現(xiàn)場,即為“真實(shí)性在場”,是研究主體的身體和思維共同出現(xiàn)在研究對象此在的活動(dòng)現(xiàn)場,并與研究對象發(fā)生交互聯(lián)系。從研究主體出現(xiàn)在對象現(xiàn)場的時(shí)間區(qū)分,“真實(shí)性在場”有臨時(shí)和長期之分,前者是研究主體暫時(shí)性進(jìn)入研究對象的活動(dòng)場域,短暫地參與對象活動(dòng),后者是研究主體長期居于對象的活動(dòng)場域,成為對象活動(dòng)不可或缺的部分。人類是具有主動(dòng)性和能力性的主體,具備在直觀中表象一種本身并未出場的能力[17],即想象。正是通過名為“想象”的能力,研究主體思維出現(xiàn)于此在的現(xiàn)場成為可能,構(gòu)成研究活動(dòng)中的“想象性在場”。

“想象性在場”是通過“擬現(xiàn)”的方式,實(shí)現(xiàn)研究主體與研究對象現(xiàn)場的聯(lián)通和互動(dòng),把不在場關(guān)聯(lián)為在場?！皵M現(xiàn)”是研究主體在占有一定資料的基礎(chǔ)上,借由想象的能力,模擬已經(jīng)發(fā)生過的、發(fā)生在主體外的和未來可能發(fā)生的活動(dòng)現(xiàn)場,實(shí)現(xiàn)研究主體思維出現(xiàn)在研究對象的此在現(xiàn)場。抽象的現(xiàn)場是已經(jīng)將研究對象活動(dòng)抽象為靜止的、文字的場域,當(dāng)研究者的思維出現(xiàn)在研究對象抽象化的現(xiàn)場,便形成研究關(guān)系中的“一致性在場”。

(三)“在場”研究關(guān)系的方法論意義

“教育研究方法的選擇應(yīng)從教育研究面對的對象、任務(wù)和可采用的方法、特性,研究主體及其在研究實(shí)踐中與研究對象關(guān)系方式的特性等出發(fā),探討教育研究范式的特殊性問題?！盵18]顯然,作為描述研究者與研究對象相互關(guān)系的“在場”研究關(guān)系具有指導(dǎo)研究方法選擇的方法論意義。在以人類社會活動(dòng)為研究對象的研究活動(dòng)中,不同“在場”的研究關(guān)系會指向不同的方法論體系。大概而言,研究主體身體與思維共同出現(xiàn)在對象現(xiàn)場的“真實(shí)性在場”指向親到現(xiàn)場、深度描繪的質(zhì)的研究,具體的研究范式有民族志、敘事研究和行動(dòng)研究。研究者主體思維以“擬現(xiàn)”的方式出現(xiàn)在研究對象的此在現(xiàn)場的“想象性在場”指向以案例研究、實(shí)驗(yàn)研究為主的研究范式。研究主體思維出現(xiàn)在研究對象抽象化現(xiàn)場的“一致性在場”指向以語言為工具的邏輯思辨,具體的研究方法有文獻(xiàn)分析、文本分析和話語分析等。

研究主體“在場”與否的研究關(guān)系不是研究方法選擇的唯一標(biāo)準(zhǔn),研究對象的特性具有同樣重要的方法論意義。此外,“在場”研究關(guān)系對研究方法選擇的解釋力是有能限邊界的。一是無法解釋不涉及研究者與研究對象關(guān)系的研究活動(dòng),典型代表是量的研究,量的研究是關(guān)注研究對象間數(shù)量關(guān)系的研究范式;二是研究對象的活動(dòng)現(xiàn)場很難被進(jìn)入的研究活動(dòng),如自然科學(xué)研究中的科學(xué)實(shí)驗(yàn),“在場”的研究關(guān)系解釋力度相對有限?？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)是通過操縱影響研究對象活動(dòng)的因素而不斷再現(xiàn)研究對象自然活動(dòng)現(xiàn)象的研究活動(dòng)。

二、高等教育研究的“在場”研究關(guān)系

(一)高等教育研究者的“在場”

科學(xué)之所以為科學(xué),不僅僅是在于它擁有什么可靠的知識,更多的是在于由“三體運(yùn)動(dòng)”所構(gòu)成的自覺的、能動(dòng)的、有目的的研究活動(dòng)[19],所謂三體者,即研究者、研究工具(方法)和研究對象。高等教育研究是一項(xiàng)具有科學(xué)性的研究活動(dòng),自然包含研究者、研究工具和研究對象三個(gè)方面的內(nèi)容。關(guān)于研究者,在1998年,潘懋元先生即指出:中國的高等教育研究隊(duì)伍,教育專業(yè)科班出身者少,由其他專業(yè)或崗位轉(zhuǎn)行搞高教研究者多;專職研究人員少,兼職或短期參加研究工作者多[20]。潘先生的論斷是對當(dāng)時(shí)高等教育研究者隊(duì)伍構(gòu)成人員的身份特征與數(shù)量關(guān)系的描述。二十多年后的今天,高等教育研究者隊(duì)伍構(gòu)成的數(shù)量關(guān)系有所變化,專業(yè)出身的研究人員開始增多,專職從事高教管理的人員日漸增多,但就研究者的身份而言,先生提及的崗位轉(zhuǎn)行中的“行”指向的是高等教育管理者和教育出身的高等教育研究者依然不變,因此,我們可以說,高等教育研究者絕大多數(shù)是高等教育的從業(yè)者。

什么是高等教育研究的研究對象呢? 不言而喻,高等教育研究的研究對象就是“高等教育”,但什么是“高等教育”? 作為常識性的概念,誰都懂得,一經(jīng)推敲,卻很模糊[21]。那么,高等教育活動(dòng)的本質(zhì)特點(diǎn)是什么? 有人認(rèn)為是全日制普通高等教育的本科教育[22],也有人認(rèn)為是專門知識的教與學(xué)[23],還有人提出以高深知識的生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用為高等教育活動(dòng)的本質(zhì)特性[24]。在具體而明確的研究活動(dòng)中,研究者對研究對象的關(guān)注傾向于研究內(nèi)容的具體特性,而在對象性的關(guān)系視野中,高等教育研究對研究對象的關(guān)注應(yīng)當(dāng)聚焦高等教育活動(dòng)本身,具體一點(diǎn)講,高等教育研究的研究對象就是高等教育的行業(yè)實(shí)踐。由此,高等教育的研究活動(dòng)可以表述為:高等教育從業(yè)者在行業(yè)實(shí)踐中研究高等教育行業(yè)實(shí)踐,呈現(xiàn)為研究主體出現(xiàn)研究對象活動(dòng)現(xiàn)場的特殊研究活動(dòng)現(xiàn)象,在研究關(guān)系上,表現(xiàn)為“真實(shí)性在場”的研究關(guān)系。類如烏爾里?！ぬ┫＠战淌谒?“高等教育研究中最令人興奮的是研究與實(shí)踐的結(jié)合以及研究者與實(shí)踐者身份的重合?！盵25]

(二)高等教育研究的“在場”研究關(guān)系

高等教育研究的“在場”研究關(guān)系體現(xiàn)的是:在研究活動(dòng)中,高等教育研究者出現(xiàn)在高等教育實(shí)踐活動(dòng)現(xiàn)場。在場(presence)包括兩個(gè)要素:其一是“在”,是研究者作為研究主體“在”研究對象活動(dòng)現(xiàn)場,表述為一種存在狀態(tài)。研究者作為主體的“在”分為精神性思維的“在”和身體性身體的“在”,精神性思維的“在”是研究者研究思維對活動(dòng)現(xiàn)場的聚焦,身體性身體的“在”是研究者身處對象活動(dòng)發(fā)生的現(xiàn)場?！霸趫觥敝霸凇钡囊饬x體現(xiàn)為研究主體對對象活動(dòng)親身的、直接的和真實(shí)性體驗(yàn),即通過研究主體的在場,實(shí)現(xiàn)對研究對象活動(dòng)的親身的、直接的和現(xiàn)場的感知與把握,獲取第一手的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)材料。

其二是“場”,“場”是指研究活動(dòng)發(fā)生的時(shí)空間,正是此時(shí)空間形成研究活動(dòng)發(fā)生的環(huán)境與進(jìn)行的事件[26]。“在場”之“場”即研究對象的活動(dòng)真實(shí)而鮮活的發(fā)生與發(fā)展,是研究對象自身活動(dòng)的真實(shí)顯現(xiàn),“在場”之“場”具有“現(xiàn)場”和“場域”之分[27]?！艾F(xiàn)場”指的是研究主體可以直接觀察到的研究對象活動(dòng)。在高等教育學(xué)研究對象活動(dòng)的意義上,就是高等教育的學(xué)生活動(dòng)、課堂教學(xué)、科學(xué)研究和教育管理等活動(dòng)在此時(shí)空的真實(shí)發(fā)生?！皥鲇颉眲t是對象活動(dòng)的行動(dòng)網(wǎng)絡(luò),指向活動(dòng)發(fā)生的準(zhǔn)備、進(jìn)行、結(jié)束的行動(dòng)系統(tǒng)?！霸凇迸c“場”構(gòu)成的“在場”就是主體與對象在此在活動(dòng)中的共在,研究主體與研究對象在共同在場的基礎(chǔ)上發(fā)生交往互動(dòng)。高等教育研究的“在場”就是研究活動(dòng)中研究者與研究對象的共在并在對象的活動(dòng)中發(fā)生交往互動(dòng)關(guān)系。

三、高等教育研究的研究關(guān)系的特殊性

(一)人文社科研究關(guān)系的“在場”類型

研究活動(dòng)中研究者“在場”與否的研究關(guān)系對研究方法的選擇具有重要的影響,不同學(xué)科的不同研究關(guān)系催生不同學(xué)科的不同研究方法選擇。在研究者與研究對象的相互關(guān)系上,解釋主義認(rèn)為兩者是一種互為主體的關(guān)系,研究對象在和研究者的積極互動(dòng)中被重新構(gòu)建[28]。解釋主義中的社會科學(xué)研究指向深入實(shí)踐、親臨現(xiàn)場的調(diào)查,也就是研究者的“在場”。以彝族民間傳統(tǒng)敘事的《勒俄瑪依》史詩研究為例,研究緣起于《勒俄瑪依》的史詩文體,目的是重新理解、認(rèn)識和復(fù)歸文本背后的活史詩形態(tài)。研究者進(jìn)入《勒俄瑪依》的演述場域,通過史詩傳統(tǒng)的在場、表演者的在場、表演事件的在場、受眾的在場和研究者的在場,去印證史詩演述的歷史傳承與鮮活場景[29]。前四個(gè)“在場”是作為研究對象的《勒俄瑪依》史詩演述現(xiàn)場的鮮活證明,后一個(gè)“在場”則指向研究活動(dòng)中研究者與研究活動(dòng)的共同在場。因此,社會科學(xué)研究的研究關(guān)系呈現(xiàn)為臨時(shí)的“真實(shí)性在場”“想象性在場”和“一致性在場”,在社會科學(xué)研究方法的選擇上,民族志自然成為重要選項(xiàng)。

(二)高等教育研究的研究關(guān)系的“在場”類型

作為由高等教育從業(yè)者構(gòu)成研究者,以人類社會的高等教育實(shí)踐活動(dòng)為研究對象的研究活動(dòng)中,高等教育的研究關(guān)系具有鮮明而典型的“在場”特性并在具體的研究活動(dòng)中映射不同的“在場”類型。首先,研究者思維出現(xiàn)在抽象的現(xiàn)場,實(shí)現(xiàn)主體思維與抽象現(xiàn)場的共同在場。抽象的文字一種是時(shí)間關(guān)系文字,屬于高等教育縱向活動(dòng)的抽象結(jié)果;另一種是空間關(guān)系文字,屬于高等教育橫向活動(dòng)的抽象結(jié)果。研究關(guān)系的“一致性在場”指向文獻(xiàn)方法、文本分析和話語分析等研究方法,同時(shí),幾乎所有人文社科研究活動(dòng)都能呈現(xiàn)為“一致性在場”的研究關(guān)系。

其次,研究者思維以“擬現(xiàn)”的形式出現(xiàn)在過去的高等教育活動(dòng)現(xiàn)場,實(shí)現(xiàn)主體思維出現(xiàn)在對象活動(dòng)現(xiàn)場。以“擬現(xiàn)”實(shí)現(xiàn)的“想象性在場”在研究方法選擇上一般指向歷史研究和案例研究,廣泛存在于高等教育學(xué)和其他人文社科的研究活動(dòng),尤其是人物研究和院校研究。聚焦國內(nèi)外大學(xué)發(fā)展史的學(xué)者曾無數(shù)次,也必將繼續(xù)無數(shù)次以“擬現(xiàn)”的方式進(jìn)入洪堡的柏林大學(xué),追溯大學(xué)研究功能的產(chǎn)生[30],進(jìn)入哈珀的芝加哥大學(xué),思考大學(xué)與社會的關(guān)系[31],進(jìn)入蔡元培時(shí)期的北大,去探尋以一所大學(xué)撬動(dòng)一個(gè)國度蘇醒的奧秘,進(jìn)入抗戰(zhàn)時(shí)期的西南聯(lián)合大學(xué),去追問一個(gè)民族跌落谷底的文化奮發(fā)精神[32]。

最后,研究者的身體和思維出現(xiàn)在高等教育實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)生現(xiàn)場,呈現(xiàn)研究主體出現(xiàn)在研究對象活動(dòng)場域的“真實(shí)性在場”。鑒于構(gòu)成高等教育研究者與其高等教育從業(yè)者身份的重疊,也正是由于從業(yè)者的實(shí)踐活動(dòng),完整的高等教育實(shí)踐活動(dòng)才能不斷地發(fā)生。在高等教育的研究活動(dòng)中,高等教育研究者長期地身處對象活動(dòng)的發(fā)生現(xiàn)場,無時(shí)無刻不在以局內(nèi)人的視角接收著高等教育實(shí)踐活動(dòng)的第一手資料,以行動(dòng)者的身份或從事高等教育的教學(xué)活動(dòng),或參與高等教育的管理活動(dòng)。

(三)高等教育研究的研究關(guān)系特殊性

在探究社會時(shí),人們往往無法刨根問底,因?yàn)樯鐣F(xiàn)實(shí)是人類集體行動(dòng)的產(chǎn)物,作為這一社會建構(gòu)過程的無數(shù)個(gè)參與者之一,研究者無法置身事外,客觀地觀察和分析“這個(gè)生活世界”[33]。以此觀點(diǎn)論,一切人文社科的研究者盡皆身處人類社會活動(dòng)的現(xiàn)場,呈現(xiàn)人文社科研究的研究關(guān)系的長期“真實(shí)性在場”,然而這一論點(diǎn)忽略現(xiàn)代學(xué)科研究對象的具體性。人文社科研究確實(shí)是以人類的活動(dòng)作為研究對象,但具體到某一個(gè)學(xué)科,其研究對象具有特指性,通常指向某一具體的社會系統(tǒng)。也就是說,人文社科研究對象的社會不是無限的人類社會活動(dòng),而是某一類具體的社會活動(dòng),如經(jīng)濟(jì)活動(dòng)和教育活動(dòng)。在此意義上,高校內(nèi)多數(shù)非高等教育學(xué)的人文社科研究者自然居于研究對象的活動(dòng)現(xiàn)場之外,無法實(shí)現(xiàn)長期“真實(shí)性在場”。

大部分人文社科研究關(guān)系的主要“在場”類型是“一致性在場”和“想象性在場”,但是部分人文社科研究者在研究活動(dòng)中仍會追求“真實(shí)性在場”的研究關(guān)系,如現(xiàn)代影視文學(xué)創(chuàng)作的“體驗(yàn)生活”,人類學(xué)和社會學(xué)的“民族志”考察,關(guān)聯(lián)政策研究的研究者參與政策制定等等。需要指出的是,這部分人文社科研究者追求的是一種臨時(shí)“真實(shí)性在場”。而無論是正在修讀高等教育學(xué)學(xué)位的學(xué)生,還是教育專業(yè)出身而成為高校專任教師的高等教育研究者,又或是高等教育管理者從事高等教育研究工作,絕大多數(shù)高等教育的研究者就是高等教育實(shí)踐活動(dòng)的深度參與者。研究者,作為實(shí)踐活動(dòng)的參與者之一,長期身處研究對象的活動(dòng)場域,其研究活動(dòng)本身也成為高等教育實(shí)踐活動(dòng)不可或缺的一部分。

顯然,與人文社科研究關(guān)系的臨時(shí)“真實(shí)性在場”相比,高等教育研究的研究關(guān)系是長期“真實(shí)性在場”,具有鮮明的特殊性。長期“真實(shí)性在場”是高等教育研究的特殊研究關(guān)系,使高等教育研究者具有天然的局內(nèi)人優(yōu)勢,即享有與研究對象活動(dòng)共同的(或者比較類似的)價(jià)值觀念、生活習(xí)慣、行為方式或生活經(jīng)歷,對事物往往有比較一致的看法[34],能夠接收第一手的、真實(shí)的對象活動(dòng)信息;也需要應(yīng)對局內(nèi)人研究活動(dòng)的劣勢,如失去研究的距離感、容易忽視本文化的特點(diǎn)和個(gè)體的獨(dú)特性[35]。

四、高等教育研究的研究關(guān)系特殊性的方法論意義

長期“真實(shí)性在場”是高等教育研究的研究關(guān)系的特殊屬性,卻不是唯一屬性,高等教育研究的研究關(guān)系的“在場”類型并不只是長期的“真實(shí)性在場”,而且研究關(guān)系不是,也不可能成為研究方法選擇的唯一標(biāo)準(zhǔn)。然而,高等教育研究活動(dòng)長期的“真實(shí)在場”特性依然賦予高等教育研究者局內(nèi)人和行動(dòng)者的天然優(yōu)勢。

(一)長期的“真實(shí)性在場”與敘事研究

作為一種研究范式,敘事研究是在對宏大敘事忽略現(xiàn)實(shí)和實(shí)踐細(xì)節(jié)變化的批判中,通過強(qiáng)調(diào)敘事與個(gè)體生命經(jīng)驗(yàn)的密切聯(lián)系生成與發(fā)展的。敘事研究一般圍繞現(xiàn)場、現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)文本和研究文本三個(gè)事件展開,構(gòu)建一個(gè)研究文本,包括自傳研究者的在場,和這種在場對研究文本和現(xiàn)場的重要意義[36]。敘事研究談到的“在場”和“在場”的重要意義與我們論證的高等教育研究者身處高等教育實(shí)踐活動(dòng)現(xiàn)場,以高等教育的實(shí)踐活動(dòng)作為研究者的生活樣態(tài)的一部分具有一致性。正是由于研究者的在場,研究者才能與真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系,并能超越現(xiàn)場文本捕獲經(jīng)驗(yàn)的特殊性形成研究文本。高等教育研究者天然地與高等教育實(shí)踐活動(dòng)的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系,具有運(yùn)用敘事研究開展研究活動(dòng)的獨(dú)特優(yōu)勢。遺憾的是,在學(xué)者統(tǒng)計(jì)國內(nèi)主要教育與高等教育期刊的研究方法使用中,總計(jì)2327篇的有效文獻(xiàn)中僅有43篇使用敘事研究[37]。

上述情況的出現(xiàn),一方面是研究者沒有重視自身優(yōu)勢的發(fā)揮,重點(diǎn)關(guān)注和自覺偏好使用敘事的方法從事研究活動(dòng);另一方面是敘事研究的規(guī)范性沒有得到有效貫徹,研究者沉浸于真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng),喪失研究的距離感,致使大多數(shù)敘事研究沒有超越現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)文本,形成研究文本。近來,鄔大光教授就聚焦“好”大學(xué)的概念,以個(gè)人體驗(yàn)為角度,從親歷者的身份反思四十年的高等教育發(fā)展,以規(guī)范性的敘事研究方式(確定研究問題、選擇個(gè)體、搜集故事,形成現(xiàn)場文體、編碼重新講述故事、確定個(gè)體故事類屬、撰寫研究文本,確認(rèn)與評估研究),詮釋“好”大學(xué)的內(nèi)容[38]。

(二)長期的“真實(shí)性在場”與行動(dòng)研究

《國際教育百科全書》中把行動(dòng)研究定義為“由社會情景(教育情景)的參與者,為提高對所從事的社會或者教育實(shí)踐的理性認(rèn)識,為加深對實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解,所進(jìn)行的反思研究”[39]。行動(dòng)研究遵循的是一種“當(dāng)局者”的思維,它看重的不是“事情”背后的本質(zhì)“真實(shí)性”,而主要是行動(dòng)者本人所關(guān)心的“事情”的重要性[40]。從當(dāng)局者的角度來說,行動(dòng)研究開展的前提和關(guān)鍵就是實(shí)際工作者成為研究者,研究者深入研究對象活動(dòng)的場域,以計(jì)劃、行動(dòng)、觀察/評估和反思不斷構(gòu)成自我反思的螺旋循環(huán),提高行動(dòng)質(zhì)量,改進(jìn)實(shí)際工作。行動(dòng)研究在研究關(guān)系上呈現(xiàn)為一種“真實(shí)性在場”關(guān)系。

聚焦高等教育研究,一方面高等教育的實(shí)踐者相當(dāng)一部分本身就是高等教育的研究者,另一方面高等教育實(shí)踐工作具有很強(qiáng)的常規(guī)性,如專任教師的教學(xué)工作、管理人員的日常事務(wù)、院校的發(fā)展規(guī)劃等等,都是具有階段性和循環(huán)性的工作實(shí)踐。以行動(dòng)研究的視角審視高等教育的實(shí)踐活動(dòng),高等教育領(lǐng)域是運(yùn)用行動(dòng)研究范式從事實(shí)踐改進(jìn)工作最多的領(lǐng)域,問題是高等教育實(shí)踐工作者研究意識不足,對自身研究者角色的認(rèn)知不深,導(dǎo)致其多數(shù)高等教育實(shí)踐活動(dòng)工作有計(jì)劃、有行動(dòng),卻缺乏評估與反思,沒有形成行動(dòng)研究上的螺旋循環(huán)。西安歐亞學(xué)院董事長胡建波從實(shí)踐者的視角出發(fā),以高校戰(zhàn)略計(jì)劃、實(shí)施、評估和反思的動(dòng)態(tài)實(shí)踐過程,回顧歐亞學(xué)院“2006戰(zhàn)略”“2007戰(zhàn)略咨詢”和“四四二”戰(zhàn)略的行動(dòng)質(zhì)量改進(jìn)工作[41],呈現(xiàn)非常扎實(shí)的實(shí)踐者行動(dòng)研究,給筆者印象最深的是其每年的戰(zhàn)略實(shí)施效果評估評價(jià)、總結(jié)反思和改進(jìn)措施。

文章無意論證研究關(guān)系是高等教育研究方法選擇的唯一標(biāo)準(zhǔn),更沒有認(rèn)為長期“真實(shí)性在場”的特殊性研究關(guān)系指向的敘事研究和行動(dòng)研究應(yīng)當(dāng)成為高等教育研究絕對主流的研究方法選擇。文章希望能以高等教育研究的特殊研究關(guān)系為高等教育的敘事研究和行動(dòng)研究提供一定的理論支持,期望高等教育研究者(實(shí)踐工作者)能夠在研究和實(shí)踐活動(dòng)中自覺加強(qiáng)研究方法意識,以規(guī)范的敘事研究和行動(dòng)研究為紓解高等教育研究與實(shí)踐工作的疏離困局作出貢獻(xiàn)。