李紅

【摘 要】隨著信息技術和網絡的發(fā)展，深度學習被作為驅動學校應用教育技術的關鍵，深度學習具有自主性、批判性等特點，成為學生進行有意義學習的新型學習模式，有利于發(fā)展學生的高階思維，使學生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力都得到真正的發(fā)展與提高。深度學習可能有多重實施路徑，但本文以項目化學習為著力點，進行小學階段深度學習的探索與研究。

【關鍵詞】項目化學習 深度學習 路徑

一、深度學習的定義

學習是個體在特定情境下，通過間接或親身經歷而獲取知識、技藝、態(tài)度、心理概念或價值觀過程。有很多描述學習類型的方法，如接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、機械學習與意義學習，而隨著信息技術和網絡的發(fā)展，衍生出簡單學習與深度學習（見表1），二者也存在差異。

總的來說，簡單學習是沒有經驗的學習者對可以一次學會的學問、知識的學習或反應，不需要反饋或糾錯，并且很少有或者沒有歧義。不同于簡單學習的除機械記憶以外不需要付出太多努力的學習，深度學習是新內容或技能的獲得必須經過一步以上的學習和多水平的分析或加工，以便學生可以以改變思想、控制力或行為的方式來應用這些內容或技能。深度學習的培養(yǎng)目標與國家基礎教育培養(yǎng)目標相一致。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》中提到“堅持以人為本、全面實施素質教育的核心是解決好培養(yǎng)什么人” 。綱要指出，在教授學生知識的同時，要以能力培養(yǎng)為重，特別是動手能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

二、深度學習的特點

（一）深度學習與高階思維有關

深度學習最本質的特征是學習者高階思維的培養(yǎng)，布盧姆把認知領域的目標分為六個層次，即記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，其又細致分為低階思維和高階思維，其中記憶和理解屬于低階思維，應用、分析、評價和創(chuàng)造屬于高階思維。不同于單向的接受學習，深度學習偏重于理解，在能動的接受過程中將新知識與腦海里的舊知相聯(lián)系，能將眾多思想聯(lián)系起來，能將已有的知識在新的問題情境中遷移應用，做出決策并解決問題。學習一個單詞為簡單學習，而深度學習可以是搜集一個詞源的經濟、社會、政治等方面的來歷和影響，并進行信息的整合和重構，在此基礎上批判理解、遷移應用，涉及多種信息、新舊知識的整合與歸納。

（二）深度學習具有批判性

簡單學習在學習過程中不需要糾錯，很少或者沒有歧義，而深度學習涉及批判性思考。學習者不會將教師教授的書本知識作為唯一的、絕對正確標準，他們對事物保持著懷疑的態(tài)度，對學習內容進行深入的思考，在動態(tài)中完成對知識的理解和應用，而不是像簡單學習那樣一味地復制和接受知識。

（三）深度學習是主動的

深度學習是自我導向的。簡單學習的發(fā)生是出于完成既定的教育目標，是根據具體的課程標準來學習相關課程內容的;而深度學習是學習者出于自身發(fā)展的實際需要，并在這一學習過程中，學習者通過自身的行為獲得成就感，增強自我概念，是一種積極主動的行為。

（四）深度學習不排除簡單學習

深度學習并不排斥簡單學習，在特定情境下，簡單學習是深度學習的基礎和生發(fā)點。如研究一個作家的生平，我們要從研究他的出生時間、地點和作品開始，具備了有關簡單學習的背景知識，知道一個知識點然后將其與另一個知識點加起來獲得一個完整的、綜合的建議，大多數(shù)復雜思維不是直接連接的，而是必須通過簡單的傳授獲得。在有的情況下簡單學習是必要的，如學習一些基本規(guī)則，如乘法口訣表、字母表、拼音表等，都需要用記憶來獲得。因而在我們的學習過程中，深度學習和簡單學習是相互滲透的，我們必須在一定的簡單學習得來的知識的基礎上進行深度的、更有意義的學習。

三、深度學習的實施路徑

“深度學習”這一概念自引入以來，就得到了很大的關注，但大多停留于概念的辨析和特征的歸納上，對于就“如何進行深度學習”等具體路徑方面的涉及甚少，特別是學校內應如何進行深度學習。

深度學習的應用有多重實施路徑，本文以統(tǒng)編版語文四年級上冊第三單元為例進行深度學習的初嘗試。本單元以“連續(xù)觀察”為主題，由《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》三篇課文組成，其中《古詩三首》描繪了從不同角度觀察的景物;《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》分別以日常生活中的植物和動物為觀察對象，描寫了事物的特點和變化，展現(xiàn)了作者連續(xù)細致的觀察。

基于不同學習風格和學力水平的學生的學習需求，為達到具有可行性和挑戰(zhàn)性的項目目標，我們引導學生通過自主、合作、探究，創(chuàng)造性地完成一系列學習任務和工作，形成個性化的作品或成果，獲得自己獨有的價值體驗和能力。深度學習以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為出發(fā)點，通過深度學習培養(yǎng)學生的實踐能力、創(chuàng)新能力以及批判思維。深度學習中的項目化學習是解決真實存在的問題，并為問題提出解決方案。具體分為以下幾個實施路徑。

（一）跨學科統(tǒng)整式——任務驅動，研究性學習

跨學科統(tǒng)整式注重幾門學科間的結合，這種學科間的結合并不是幾門學科簡單的疊加，而是使它們彼此之間通過有效的融合而成為一個有機的整體，并以真實問題解決為任務驅動，指向學生的核心素養(yǎng)，以達到培養(yǎng)學生跨學科多元思維的目標?？鐚W科統(tǒng)整式學習有利于學生進行深度學習、探究學習和意義學習。針對每一項目采用跨學科的深度研究，其中學科包括科學、語文、數(shù)學、美術、音樂、體育和飲食等。從不同學科的角度對一種事物進行多角度學習，學生在學習中能夠更加全面系統(tǒng)地學習知識，在探究和合作學習的過程中培養(yǎng)分析、評價和創(chuàng)造的高階思維。以“連續(xù)觀察”主題單元學習為依托，以題為“觀察小蒜苗”的深度學習為例進行詳細分析。

1.科學板塊

教師組織學生在家里種一種、摸一摸、看一看、聞一聞、嘗一嘗小蒜苗，從感覺和觸覺方面對蒜苗有一個初步的感知，之后進行一系列的蒜苗探究實驗，如運用科學用具觀察蒜苗的葉和莖有什么特點。

2.語文板塊

教師引導學生記錄每天小蒜苗的成長變化，并且通過文字寫出自己的感受。

3.美術板塊

教師引導學生用紙筆將自己觀察到的印象最深刻的小蒜苗畫出來。

（二）活動體驗式——菜單定制，項目學習

為了學生能在民主寬松的氣氛中進行活動體驗式的項目化學習，我們依據“學生申請，教師申報，學校定制”的基本流程，為學生提供“營養(yǎng)”“美味”的菜單。菜單具有一定的預設性，在制訂菜單時，并不是盲目地將學生的興趣需要作為唯一目標，而是在結合實際，考慮菜單的可行性的基礎之上，以生為本，滿足學生的相應需求。在具體實施活動體驗式項目學習時，教學以異質合作學習小組為基礎，教師不是以課堂主宰者的身份出現(xiàn)，而是在充分尊重學生的基礎之上，充當課堂參與者的角色。教師針對某一具體的學習內容中的核心部分為學生提供必要而豐富的基礎知識菜單，即“營養(yǎng)菜單”，通過小組合作進行學習和吸收;在解決必要“營養(yǎng)”的基礎上，讓學生根據自己的喜好和實際需求，有取舍地再次選擇知識，即“美味菜單”，在此基礎上進行合作、交流和探討的深度學習。

1.營養(yǎng)菜單

（1）通過每天拍照，記錄小蒜苗的成長變化。

（2）通過文字將你印象最深的變化寫出來。

“營養(yǎng)菜單”設計是學生本課學習所要掌握的基礎知識，是根據學生的背景知識和內容的邏輯順序進行設計，緊扣本課的教學目標，這些要點內容以簡單學習為主，力求使大部分學生能夠取得成功，并在閱讀、觀看和記錄，以及相互協(xié)作的過程中幫助他們關注更重要的信息，為深度學習做好準備。

2.美味菜單

（1）將你的觀察制作成思維導圖或者觀察報告。

（2）將自己種植的小蒜苗制作成食物，和父母或者朋友分享。

“美味菜單”的制訂是幫助學生找到適合自己興趣點的途徑進行進一步的深度學習和有意義學習。通過兩種菜單的定制，項目化學習的學習目標定位更加準確，內容也有一定的彈性，可隨著學情進行及時調整，通過這一途徑進行的深度學習幫助學生收獲了豐碩的學習成果，以及樹立了必要的自信心。

四、結語

每個學生都是一個完整的生命體，有其獨有的特點，傳統(tǒng)的教育生態(tài)是相對封閉的，知識與學生經驗相分離，學生對于課本知識單一接受，對于教師習慣服從，這種傳統(tǒng)的教育生態(tài)具有很大局限性。深度學習力求走進兒童世界，保護每個學生的求知欲和好奇心，開拓出一條獨有的引導每個學生能力發(fā)展的途徑，保證每個學生獲得公平而有質量的發(fā)展。每個學生都有受教育的權利，也有自己的獨特的能力和需求，在面向全體學生、保證人人參與的基礎上，教師要在幫助學生獲得必備基礎知識和基本技能的同時，照顧差異，提供多種學習途徑，發(fā)展個性，通過有針對性的指導和評價，鼓勵每個學生不畏困難、迎接挑戰(zhàn)，通過嘗試喚醒潛能、跨越障礙進行深度學習，豐富成長經歷。