高鈺霞 王海英

【摘要】?jī)和?chǎng)在教育理論界近乎成為共識(shí)，但在教育實(shí)踐中，兒童是否真正“在場(chǎng)”卻是我們時(shí)常忽視的問(wèn)題，兒童在活動(dòng)中的自為性不足、在對(duì)話中的低位狀態(tài)等兒童缺場(chǎng)現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。本文受存在主義教育哲學(xué)啟發(fā)，為化解危機(jī)提供參考建議：一是激發(fā)兒童做出“在場(chǎng)”的行動(dòng)，在感知兒童興趣需要的基礎(chǔ)上，豐富兒童的生命體驗(yàn)，發(fā)展兒童的獨(dú)特性；二是喚醒兒童發(fā)出“在場(chǎng)”的聲音，在平等的對(duì)話環(huán)境中實(shí)現(xiàn)師幼生命意義的共構(gòu)，促成彼此的敞亮人生。

【關(guān)鍵詞】存在主義教育哲學(xué)；兒童缺場(chǎng)；師幼關(guān)系

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）03-0002-04

【作者簡(jiǎn)介】高鈺霞（1998-），女，陜西漢中人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生；王海英（1971-），女，江蘇高郵人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，博士。

教育起源于人的存在，變革于人類對(duì)自我的美好期待?！笆谷顺蔀椤恕笔墙逃慕K極使命，也是高質(zhì)量教育的核心標(biāo)志。學(xué)前教育作為國(guó)民教育體系的重要組成部分，是終身教育的起點(diǎn)，高質(zhì)量的學(xué)前教育關(guān)系到千家萬(wàn)戶的幸福，對(duì)我國(guó)教育體系的整體建設(shè)意義重大?！皟和陌l(fā)展是現(xiàn)代教育核心價(jià)值的定位，兒童立場(chǎng)應(yīng)是現(xiàn)代教育的立場(chǎng)?！盵1]但是，聚焦學(xué)前教育發(fā)展的真實(shí)樣態(tài)，知識(shí)中心的課程傾向、非對(duì)稱性相倚型的師幼互動(dòng)、“小學(xué)化”的教育怪相等現(xiàn)象仍時(shí)常彌漫于學(xué)前教育的實(shí)踐場(chǎng)域，這些教育異化現(xiàn)象出現(xiàn)的深層原因乃是忽視充滿能動(dòng)性和創(chuàng)造性的“人”。在關(guān)注兒童發(fā)展的今天，我們?cè)诶碚撋弦宦犯吒琛皟和疚弧薄耙磺袨榱藘和?，卻在實(shí)踐中忽視兒童是否真正“在場(chǎng)”，這一“視線盲區(qū)”極易讓我們駛向缺場(chǎng)危機(jī)的“暗礁區(qū)”，進(jìn)而阻礙我國(guó)高質(zhì)量學(xué)前教育發(fā)展進(jìn)程。本文試圖從存在主義教育哲學(xué)著手，探尋其思想之精華，剖析學(xué)前教育場(chǎng)域中的兒童缺場(chǎng)危機(jī)，并為化解危機(jī)提供參考建議，從而為我國(guó)學(xué)前教育的發(fā)展提供助力。

一、學(xué)前教育場(chǎng)域中的兒童缺場(chǎng)危機(jī)

（一）自為感與獨(dú)特性的旁落

在多期“國(guó)培計(jì)劃”“學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”等教育行動(dòng)方案的相繼頒行下，幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)和教育理念有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，“關(guān)注兒童立場(chǎng)”“以兒童為中心”“蹲下身子和孩子說(shuō)話”成為許多一線教師反思教學(xué)日記里的高頻詞。但是如何在預(yù)設(shè)與生成、同一與獨(dú)特中走好“平衡木”，完成從“自在”到“自為”的平穩(wěn)過(guò)渡，成為現(xiàn)今提升幼兒園教師專業(yè)性的突破口和重難點(diǎn)。

比如，在集體活動(dòng)中，教師常常將活動(dòng)預(yù)設(shè)的進(jìn)程和時(shí)間點(diǎn)奉為圭臬，把幼兒在活動(dòng)中真切的生命體驗(yàn)視為次之考慮的因素。如果遇到活動(dòng)時(shí)間較為緊張，恰巧幼兒又投入在現(xiàn)有活動(dòng)情境時(shí)，教師“心中的鈴聲”便會(huì)提醒教師，催促幼兒轉(zhuǎn)場(chǎng)進(jìn)入下一個(gè)活動(dòng)流程，以便確保整個(gè)活動(dòng)的順利進(jìn)行。殊不知，活動(dòng)設(shè)計(jì)的初衷就是指向兒童生命的成長(zhǎng)與發(fā)展的，這一舍本逐末的做法看似保證了所謂的活動(dòng)完整性，卻犧牲了幼兒專注的活動(dòng)狀態(tài)和活動(dòng)之于幼兒的獨(dú)特體驗(yàn)，違背了教育的本質(zhì)。

又如，幼兒園教師有時(shí)也會(huì)因?yàn)檫^(guò)度關(guān)注“書(shū)本中的孩子”，而忽視了“眼前的孩子”，無(wú)意中將這些靈動(dòng)的生命放進(jìn)了“普羅克拉斯蒂的鐵床”。這與存在主義者所提倡的關(guān)注每一個(gè)個(gè)體及其獨(dú)特性的理念背道而馳。事實(shí)上，對(duì)教育理論保持敬畏，不輕易給兒童貼標(biāo)簽，謹(jǐn)慎地對(duì)待每一個(gè)兒童的特性，既是教師對(duì)兒童獨(dú)特性的尊重，也是教師對(duì)自身能動(dòng)性的肯定。

不論是將預(yù)設(shè)作為課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的重點(diǎn)，還是將同一視為教育管理的“良方”，教師的行動(dòng)都或多或少地漠視了兒童作為獨(dú)立的生命個(gè)體所具有的自為意識(shí)和自為能力。

（二）共在感與交往性的失真

“語(yǔ)言是存在之家，人居住在語(yǔ)言的寓所中”[2]，對(duì)話是師幼在園的存在方式和互動(dòng)方式，對(duì)其稍加觀察，便會(huì)察覺(jué)師幼交往中的幼兒“缺席”現(xiàn)象。研究者曾在西部S省一所五星級(jí)幼兒園調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，幼兒的回答中處處烙印著不平等的痕跡。譬如，當(dāng)教師在活動(dòng)中問(wèn)出“記不記得XXX時(shí)”，幼兒幾乎不假思索地齊聲回答“記得”，偶爾有幼兒說(shuō)出自己的真實(shí)想法，回答“不記得”，還會(huì)被教師指責(zé)“不記得是因?yàn)槟悖ㄔ谥暗幕顒?dòng)中）沒(méi)有好好看”。另外，在區(qū)域活動(dòng)中面對(duì)教師的提問(wèn)，幼兒通常會(huì)在自己的回答后面小心翼翼地加上“可以嗎”用以詢問(wèn)教師，有時(shí)還會(huì)因?yàn)榻處熣Z(yǔ)氣中彌散的嚴(yán)厲之感而默不作聲。凡此種種，都間接反映出早先的師幼不平等對(duì)話為幼兒樹(shù)立起的教師形象，又在之后的活動(dòng)中強(qiáng)化了這種不平等的對(duì)話，形成不良循環(huán)，長(zhǎng)此以往不利于幼兒身心和諧發(fā)展。

此外，研究者觀察發(fā)現(xiàn)，師幼對(duì)話的內(nèi)容多以知識(shí)為中介，以活動(dòng)目標(biāo)為導(dǎo)向，功利取向的對(duì)話目的使得教師在活動(dòng)中為了活動(dòng)的正常展開(kāi)，自動(dòng)地“過(guò)濾”一些幼兒圍繞主題提出但超出預(yù)設(shè)的問(wèn)題。同時(shí)，教師常將兒童的回答視為過(guò)場(chǎng)性存在，將對(duì)話的關(guān)注點(diǎn)落在對(duì)兒童的回答做出正確與否的判斷，而忽視了與幼兒的情感交流與意義共構(gòu)。諸如此類的低質(zhì)對(duì)話模式對(duì)于幼兒思維、情感、意志的發(fā)展和教師教學(xué)能力、反思能力、學(xué)習(xí)能力的提升并無(wú)益處，相反，浪費(fèi)了幼兒在園的寶貴學(xué)習(xí)時(shí)間和機(jī)會(huì)，消解了教育活動(dòng)的價(jià)值與活力。

二、存在主義教育哲學(xué)對(duì)人的思考

存在主義哲學(xué)是20世紀(jì)西方現(xiàn)代人本主義哲學(xué)中的重要流派之一，存在主義者主張“存在先于本質(zhì)”，認(rèn)為每個(gè)人在出場(chǎng)露面后，才說(shuō)明自身[3]。世界上并不存在所謂的預(yù)設(shè)價(jià)值，每個(gè)人的價(jià)值和意義在他存在之前無(wú)從談起，在他存在之后逐漸形成。由此而發(fā)展出的存在主義教育哲學(xué)高度重視人的存在和價(jià)值，其在關(guān)注個(gè)體的自為感與共在感方面，對(duì)當(dāng)今學(xué)前教育頗有啟發(fā)。

（一）追求存在的自為感與獨(dú)特性

認(rèn)識(shí)人的存在，使人通過(guò)自己的意志實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展是存在主義者思考一切教育問(wèn)題的原點(diǎn)。存在主義者將人置于教育的中心，認(rèn)為“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[4]。在雅斯貝爾斯看來(lái)，教育不是形式上的教授，也非文化的傳遞，而是一種“人與人精神相契合”的教學(xué)狀態(tài)，在其中最大限度地釋放學(xué)生的“內(nèi)部靈性與可能性”，使其天賦和潛能得到充分發(fā)展[5]。進(jìn)而，存在主義者提出，教育的根本目的就是使每一個(gè)人認(rèn)識(shí)自己的存在價(jià)值，形成一套不同于他人的獨(dú)特的生活方式[6]。雅斯貝爾斯特別強(qiáng)調(diào)教育是自為自覺(jué)的行為，而非外在壓力實(shí)施作用的結(jié)果，如果“有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就喪失殆盡”[7]。此外，存在主義者重視人的個(gè)性化發(fā)展，奈勒指出，“對(duì)真正的自由和個(gè)人獨(dú)特性的堅(jiān)決肯定，是存在主義為今日的教育哲學(xué)提出的動(dòng)人使命”[8]。

（二）建構(gòu)存在的共在感與交往性

作為獨(dú)立價(jià)值主體的教師與學(xué)生，是存在主義在教育場(chǎng)域的關(guān)注焦點(diǎn)。二者的共在狀態(tài)、交往方式及對(duì)話結(jié)果是存在主義師生觀探討的主要議題。

首先，“我—你”共在是建立師生關(guān)系的基礎(chǔ)。存在主義者認(rèn)為，教師應(yīng)該從傳統(tǒng)的物化學(xué)生、灌輸知識(shí)的做法中走出來(lái)，在教學(xué)過(guò)程中避免個(gè)人專制的慣習(xí)，防止非人格化的知識(shí)專制。他們鼓勵(lì)教師在教學(xué)過(guò)程中建立一種“我”與“你”的對(duì)話關(guān)系。在這一關(guān)系中，師生共同在場(chǎng)，教師將自己對(duì)知識(shí)的理解分享給學(xué)生，供學(xué)生自由討論，學(xué)生在自主選擇中內(nèi)化部分知識(shí)，促進(jìn)自我生命的成長(zhǎng)。

其次，對(duì)話和自由交往是維持師生關(guān)系的方式。作為一種特殊的交往活動(dòng)，教育中的對(duì)話引起了布伯與雅斯貝爾斯的關(guān)注。布伯認(rèn)為，對(duì)于自我的認(rèn)識(shí)不是別人教的結(jié)果，而是在經(jīng)驗(yàn)中形成的，在人與人的關(guān)系中獲得的，即“精神不在‘我之中，它佇立于‘我與‘你之間”[9]。在雅斯貝爾斯看來(lái)，“原子式”的人并不是真實(shí)的存在，人只有在與另一個(gè)存在展開(kāi)交往時(shí)，才可實(shí)現(xiàn)自我的本真存在[10]。

最后，心靈溝通和自我發(fā)展是師生關(guān)系的內(nèi)核。存在主義者認(rèn)為，作為學(xué)生自我發(fā)展過(guò)程中的引路人，教師要通過(guò)自身真誠(chéng)、自由、獨(dú)立的人格去“喚醒”學(xué)生，通過(guò)提供豐富的材料，打開(kāi)多重可能性的窗口，幫助學(xué)生形成對(duì)自己、對(duì)他人以及對(duì)外在世界的獨(dú)特理解。由此，雅斯貝爾斯認(rèn)為，就教育而言，“最關(guān)鍵的是具有獨(dú)立見(jiàn)解和追求的教師，他在學(xué)生中所發(fā)生的作用是極大的”[11]。

三、存在主義教育哲學(xué)對(duì)兒童缺場(chǎng)危機(jī)的觀照

（一）在多彩體驗(yàn)中成長(zhǎng)：彰顯兒童的自為感與獨(dú)特性

一是感知兒童的興趣需要，培養(yǎng)他們對(duì)自我生命價(jià)值的認(rèn)同感。兒童需要的滿足與否是衡量學(xué)前教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，“教育學(xué)不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應(yīng)該在生活的世界中去尋找”[12]，教育學(xué)存在于我們與孩子在一起的生活中，只有當(dāng)我們?nèi)硇牡仃P(guān)注眼前這些“沸騰著活潑的生命”，去聆聽(tīng)兒童的召喚，去滿足兒童可以言說(shuō)的需要，去發(fā)現(xiàn)兒童無(wú)法表達(dá)的需要時(shí)，我們才能真正領(lǐng)悟教育學(xué)的真諦，體味教育的情調(diào)。當(dāng)然，體察兒童興趣需要的過(guò)程對(duì)教育者而言也并非是無(wú)意義的，“關(guān)注著孩子的柔弱和需求的成人可能體驗(yàn)到一種奇怪的感覺(jué)——在這種際遇中的真正權(quán)威是在孩子那兒，而不是在成人這里”[13]。也就是說(shuō)，成人在體察兒童的需要的過(guò)程中，體驗(yàn)到了一種被征服的力量，一種促使成人對(duì)兒童的需要做出教育性的理解和思考，并采取行動(dòng)的力量。在這段交織著“需要”與“感知需要”的生命體驗(yàn)中，教師與兒童收獲了意義的共享和情感的交流，在教學(xué)過(guò)程中走向了“我”與“你”的相遇，不知不覺(jué)中達(dá)到了存在主義者所追求的“人與人精神相契合”的狀態(tài)。

二是豐富兒童的生命體驗(yàn)，增加他們對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)世界的多元理解。每個(gè)兒童在其誕生于人世間的那刻起，就開(kāi)始了對(duì)自己人生意義和生命價(jià)值的探尋和思考。最初，這種探索可能只是對(duì)具體事件的感知，諸如“我今天在娃娃家和小朋友們玩得很開(kāi)心”“我今天在植物角發(fā)現(xiàn)了一種新的小草”。隨著思維的發(fā)展，這種尋找可能轉(zhuǎn)化為更加概括抽象的思考，但是個(gè)體對(duì)其人生價(jià)值和意義的建構(gòu)從未停止，并以不同的形式貫穿人生每一個(gè)發(fā)展階段。在這個(gè)意義上說(shuō)，教育能做的，就是為兒童最大限度地實(shí)現(xiàn)意義探索而創(chuàng)造條件，如教師可通過(guò)提供豐富適宜的班本課程、多樣多層的材料教具、定期更新的園所環(huán)境……助益兒童認(rèn)識(shí)生命、探索生活、豐富人生體驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)每個(gè)兒童“內(nèi)部靈性與可能性”的自由生成。

三是識(shí)別與提升兒童的獨(dú)特性，幫助他們構(gòu)筑更加幸福的精彩人生?！敖逃淖钌羁?、最基本的根據(jù)，或者說(shuō)，教育的出發(fā)點(diǎn)、著眼點(diǎn)、歸結(jié)點(diǎn)在于人的‘自我生成或‘自我創(chuàng)造?！盵14] 抹去人的自我特性，使人成為具有群體性人格的“平均人”（海德格爾語(yǔ)）絕非教育的初衷。教育應(yīng)該成為一項(xiàng)充滿創(chuàng)造力的事業(yè)，讓兒童成為他自己，成為每一個(gè)獨(dú)特的存在，這也正是這項(xiàng)事業(yè)的迷人之處。在這一過(guò)程中，我們只需對(duì)兒童加以適時(shí)引導(dǎo)，幫助兒童成為自己生活的創(chuàng)建者，其他任何形式的脅迫和強(qiáng)制都將成為兒童成長(zhǎng)道路上的絆腳石。

（二）在平等對(duì)話中發(fā)展：重構(gòu)兒童的共在感與交往性

存在主義式的“對(duì)話”構(gòu)筑了一個(gè)獨(dú)特的人與自我、人與他者、人與萬(wàn)物的關(guān)系世界。教師作為幼兒生命初期的重要他人之一，在幼兒在園的一日生活中有著極其重要的作用。而師幼主體間的自由平等交往成為二者建構(gòu)自身主體性的關(guān)鍵?？梢哉f(shuō)，對(duì)話不僅是師幼交往的一種形式，而且還是一種“彌漫、充盈于師幼之間的教育情境和精神氛圍”[15]。

平等是對(duì)話的前提。在學(xué)前教育的對(duì)話場(chǎng)域中，“共在”就是教師與幼兒在教學(xué)活動(dòng)中同為具有自主能動(dòng)性的自由主體，不存在所謂的權(quán)威與中心，每個(gè)個(gè)體都有平等的人格和話語(yǔ)權(quán)。即超越傳統(tǒng)的工具性和對(duì)象性的生存狀態(tài)，共同建立平等互存的人際關(guān)系，是師幼共在的具體表征。一方面，兒童不是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)，完成活動(dòng)目標(biāo)的物化人；另一方面，教師也不是兒童的知識(shí)傳輸者和唯一來(lái)源。如此，無(wú)論是教師還是幼兒，都能“通過(guò)教育既理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實(shí)，也就不會(huì)成為別人意志的工具”[16]。

共構(gòu)是對(duì)話的實(shí)質(zhì)?！啊畬?duì)話是真正的‘相遇和‘到場(chǎng)，而‘獨(dú)白則是‘缺席。在‘我—你關(guān)系中，‘你告謂‘我，‘我對(duì)‘你的告謂作出回答，這就是‘對(duì)話?！盵17] 在布伯眼中，對(duì)話隱藏著分享的意蘊(yùn)。通過(guò)你來(lái)我往的交流，對(duì)話雙方逐步抵達(dá)共享知識(shí)、共構(gòu)關(guān)系、共釋情感的狀態(tài)，這是存在主義者對(duì)師生關(guān)系的期待。馬拉古齊也曾提及，幼兒園是一個(gè)成人與兒童可以彼此建立關(guān)系和分享生活的地方[18]。存在主義者反對(duì)將知識(shí)的傳遞作為對(duì)話的實(shí)質(zhì)，他們看重對(duì)話之于發(fā)掘自我存在、共構(gòu)意義世界的交往價(jià)值。他們認(rèn)為知識(shí)不是冷冰冰的存在，知識(shí)應(yīng)該成為有溫度、有情感的見(jiàn)解，是自我存在與外部事物相互作用的結(jié)晶。這就是說(shuō)，在具體的活動(dòng)中，教師只需將自己對(duì)知識(shí)的理解告知幼兒，供幼兒自由采擇，甚至可以鼓勵(lì)幼兒提出與自己不同的見(jiàn)解和看法。打破傳統(tǒng)的“復(fù)制性地教”與“模仿性地學(xué)”的模式，構(gòu)建“生產(chǎn)性地教”與“創(chuàng)造性地學(xué)”的活動(dòng)模式，是一個(gè)好教師專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)，“人是教師存在的原初起點(diǎn)，教師是人存在的自為方式”[19]?？梢哉f(shuō)，作為人的教師和作為教師的人是合二為一的。既要使自己成為一個(gè)自由的人，又要幫助兒童成為一個(gè)具有自由與創(chuàng)造性的個(gè)體，這是幼兒園教師在對(duì)話中需要關(guān)注的。

發(fā)展是對(duì)話的結(jié)果。存在主義者布伯認(rèn)為，人是通過(guò)“你”才成為“我”的，幼兒對(duì)自我的認(rèn)識(shí)是在師幼互動(dòng)中形成的，而非教師教的結(jié)果。一個(gè)你我共在、交流共享的空間對(duì)幼兒的發(fā)展發(fā)揮著巨大作用。在這個(gè)場(chǎng)域中，兒童可以放心大膽地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，抒發(fā)自己的情感，并在這一過(guò)程中加深對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和了解。與此同時(shí)，教師也能在幼兒的自由發(fā)言和與幼兒的對(duì)話中，探尋到幼兒生命中的“珍貴之質(zhì)”，幫助兒童成為更好的自己。同時(shí)，這一過(guò)程也可視為教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，使教師在“我”與“你”的對(duì)話中提升自身專業(yè)素養(yǎng)，豐富自己的職業(yè)生命，促成彼此的敞亮人生。

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本文系江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：PPZY2015A004）、國(guó)家級(jí)一流本科專業(yè)建設(shè)（項(xiàng)目編號(hào)：1612206029）的階段性成果之一。

通訊作者：王海英，warmwhy@163.com

（責(zé)任編輯 王平平）