摘要：良好的師幼關(guān)系有利于促進(jìn)幼兒社會(huì)性的發(fā)展。然而，當(dāng)前幼兒園師幼關(guān)系不容樂觀，師幼地位不平等，幼兒主體地位缺失，師幼間缺乏情感上的交流，幼兒園師幼關(guān)系呈現(xiàn)出本末倒置的現(xiàn)象。從關(guān)系本體論的視角出發(fā)，審視當(dāng)前師幼關(guān)系存在的問題，探索新型幼兒教師的角色，尊重幼兒的主體地位，創(chuàng)設(shè)溫馨有愛的心理環(huán)境，對(duì)于構(gòu)建“我-你”型相互尊重的師幼關(guān)系具有重要的意義。

關(guān)鍵詞：關(guān)系本體論；師幼關(guān)系；學(xué)前教育

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）02A-0057-05

2012年10月教育部頒發(fā)的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出：“基于學(xué)前兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，建議教育者主動(dòng)親近和關(guān)心幼兒，經(jīng)常和他一起游戲或活動(dòng)，讓幼兒感受到與成人交往的快樂，建立親密的親子關(guān)系和師生關(guān)系。”然而當(dāng)前幼兒園師幼關(guān)系不容樂觀，師幼地位不平等，幼兒主體性地位缺失，師幼間缺乏情感上的交流，幼兒園師幼關(guān)系呈現(xiàn)出本末倒置的“我-它”現(xiàn)象。以著名的猶太思想家馬丁·布伯的關(guān)系本體論為理論視角，審視當(dāng)前學(xué)前教育中師幼關(guān)系存在的問題，探討一種新型的“你-我”師幼關(guān)系，對(duì)于幼兒的健康發(fā)展具有重要意義。

一、關(guān)系本體論的內(nèi)涵

在對(duì)西方哲學(xué)唯心主義傳統(tǒng)的批判中，布伯表明了自己的哲學(xué)立場(chǎng)，認(rèn)為“本體乃關(guān)系”，關(guān)系先于實(shí)體，實(shí)體由關(guān)系而出，而這種關(guān)系有兩個(gè)原初詞“我-你”與“我-它”，以“具體的我”或“現(xiàn)實(shí)的人”為其思想的原初取向，這種“具體的我”或“現(xiàn)實(shí)的人”體現(xiàn)為一種處于一定現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系中的“人類的我”或“我們”。他指出：人不是一種獨(dú)一無二的絕對(duì)存在，而恰恰相反，他是一種復(fù)數(shù)的相對(duì)的存在，即他是一種處于“我-你”關(guān)系中的整體的我們。布伯認(rèn)為“我-它”，本質(zhì)上不是一種真正的關(guān)系，唯有認(rèn)清“我-它”這種非本質(zhì)的關(guān)系，才能確立“我-你”真正的關(guān)系。[1]

（一）“我-它”的關(guān)系

布伯認(rèn)為“我-它”本質(zhì)上不是一種真正的關(guān)系，這種關(guān)系只是一種經(jīng)驗(yàn)和利用的關(guān)系?！拔?它”的第一存在形式，是其與“我”產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的第一形式，宣稱自己乃是感覺的承擔(dān)者，而周圍世界僅是感覺對(duì)象。[2]在這種關(guān)系中，“我”把一切存在者都視為外在于我的對(duì)象性客觀存在，“我”根據(jù)我自己的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和需要對(duì)其予以認(rèn)識(shí)，并在這種認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上使其為我所用，使其從自在之物變成為我之物。[3]這是一種以自我為中心、對(duì)立、不平等的關(guān)系，“我”是主動(dòng)者，“它”是被動(dòng)決定的，人一旦以自我為中心，則會(huì)將身邊的人都看成是自己獲取某種經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象，也就剝奪了他人的主體性。

在《我-你》這本書中，布伯曾指出，現(xiàn)代社會(huì)的技術(shù)統(tǒng)治為社會(huì)關(guān)系中的“我-它”的支配大開綠燈，一些政治領(lǐng)袖與實(shí)業(yè)界領(lǐng)袖醉心于這種“我-它”關(guān)系的游戲，因?yàn)樗麄兌及雅c其共事的人們視為勞動(dòng)工具，他們所從事的工作就是善于發(fā)現(xiàn)這些勞動(dòng)工具的特殊的能力以供自己所驅(qū)使所利用。[4]顯然，這種關(guān)系是一種從屬的而非交互的關(guān)系。

（二）“我-你”的關(guān)系

馬丁·布伯關(guān)系本體論中另一個(gè)原初詞“我-你”則與“我-它”截然不同，他強(qiáng)調(diào)：與“你”的關(guān)系直接無間。沒有任何概念體系、天賦良知、夢(mèng)幻想象橫亙?cè)凇拔摇迸c“你”之間。在這里，甚至記憶也轉(zhuǎn)換了自身，因?yàn)樗殉焦铝⒍谌爰內(nèi)?。沒有任何目的意圖、蘄望欲求、先知預(yù)見橫亙?cè)凇拔摇迸c“你”之間。[5]在“我-你”的關(guān)系中，“我”已經(jīng)不再是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)物、利用物的主體，“我”不是為了滿足“我”的任何需求，哪怕是最高尚的需要，而與“你”建立“關(guān)系”。因?yàn)椤澳恪北闶鞘澜?，便是生命，便是神明。[6]在這種關(guān)系模式中，“我”與“你”的關(guān)系是交互的而非從屬的，對(duì)于布伯來說，這種相互性關(guān)系意味著關(guān)系中的成員是同等始源、同等本質(zhì)的，它們之間并無主次和等級(jí)之分。[7]

“你”是“我”不期而遇的同伴，“我”與“你”之間是一種真正的、名副其實(shí)的交談性的雙邊關(guān)系。在這種關(guān)系中“我”把他人看作是與我休戚相關(guān)、命運(yùn)與共的人生伙伴，親密真摯的師生關(guān)系則是“我”與“你”關(guān)系的真實(shí)呈現(xiàn)。

布伯認(rèn)為，對(duì)于人來說，“我-它”與“我-你”這兩種關(guān)系都是其生命中不可或缺的關(guān)系，雖然“我-它”的關(guān)系是較為物質(zhì)的，但正是因?yàn)闈M足了這種物質(zhì)的追求，我們才能更好地去建立充滿愛與自由的“我-你”關(guān)系。然而在現(xiàn)實(shí)的師幼關(guān)系中，教師往往很難把握“我-它”關(guān)系與“我-你”關(guān)系的平衡，常常出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了“我-你”型師幼關(guān)系的建立。

二、師幼關(guān)系的現(xiàn)狀

3歲以前的幼兒，主要交往對(duì)象是其父母親，親子關(guān)系在幼兒的社會(huì)性發(fā)展過程中起著至關(guān)重要的作用。而3歲以后的幼兒，其交往對(duì)象更多的是同伴和教師，師幼關(guān)系和同伴關(guān)系是影響其人際交往的重要因素?，F(xiàn)今，幼兒園的師幼關(guān)系主要是“我-它”型，這是一種建立在教師主導(dǎo)基礎(chǔ)上的師幼關(guān)系，忽視了幼兒的主體性地位，存在著諸多問題。

（一）“透視地安排”，師幼間缺乏情感上的交流

相關(guān)研究表明，在“我-它”型的師幼關(guān)系中，幼兒園一日生活中發(fā)生的教師與幼兒之間的互動(dòng)行為事件絕大多數(shù)是教師開啟的，占師幼互動(dòng)行為總量的69.1%。而幼兒開啟的互動(dòng)行為事件只占總量的30.9%。教師作為施動(dòng)者所確立的互動(dòng)行為主題被幼兒接受的比例高達(dá)95.8%，而幼兒開啟互動(dòng)行為事件被教師接受的只有66.5%。[8]教師為了完成教學(xué)任務(wù)、提升教學(xué)效率，片面地追求教學(xué)進(jìn)度，使幼兒被動(dòng)地接受教師傳授的經(jīng)驗(yàn)，成為其實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的“工具”，教師較少顧及幼兒的需要和感受，師幼之間缺乏情感上的交流。

隨著經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，教師的行為也越來越功利化，為了完成園里安排的教學(xué)計(jì)劃以及迎合家長(zhǎng)的需要，教師強(qiáng)行將知識(shí)灌輸給幼兒，而全然不顧及幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，在這種教學(xué)活動(dòng)中，教師僅僅是將語言、健康、社會(huì)、科學(xué)及藝術(shù)五大領(lǐng)域的知識(shí)技能教授給幼兒，與幼兒進(jìn)行的是一種機(jī)械化的溝通，忽視了幼兒情感上的需要，幼兒只是被動(dòng)地接受安排和學(xué)習(xí)。

（二）“非交互性溝通”，師幼關(guān)系不平等

布伯提出：“關(guān)系是相互的。”但如今的師幼關(guān)系卻不然，師幼之間是一種非交互性的從屬關(guān)系，教師在師幼關(guān)系中一直是高高在上的，是命令的發(fā)布者，幼兒只能被動(dòng)地服從。

福建省三明市三元區(qū)第二實(shí)驗(yàn)幼兒園的教師嚴(yán)琬明老師通過案例分析讓我們清楚地了解了相關(guān)現(xiàn)狀，通過其描述，在幼兒園的集體教學(xué)活動(dòng)中我們不難看到：活動(dòng)的主題、方式、內(nèi)容的選擇都是由教師決定的，幼兒只是活動(dòng)的執(zhí)行者。在活動(dòng)的過程中，教師雖然會(huì)向幼兒提出問題，但是大多數(shù)問題都是事先預(yù)設(shè)的，如果幼兒的回答在教師預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，則會(huì)予以鼓勵(lì)，如若幼兒的回答超出了教師預(yù)設(shè)的范圍，教師多半只會(huì)輕描淡寫地回應(yīng)一下，幼兒的想法往往得不到尊重。公開課亦是如此，為了讓教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行得井然有序，活動(dòng)過程中，教師絕對(duì)不允許幼兒隨意發(fā)言，即使在提問環(huán)節(jié)，教師也只會(huì)找他們眼中的“好學(xué)生”回答問題，而那些思維方式不同的幼兒的想法往往因此被扼制，這在很大程度上影響了幼兒的參與積極性。[9]

（三）“從屬性互動(dòng)”，幼兒主動(dòng)性受到抑制

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求：“營(yíng)造溫暖、輕松的心理環(huán)境，讓幼兒形成安全感和信賴感?！闭憬瓗煼洞髮W(xué)杭州幼兒師范學(xué)院學(xué)生張曉君通過案例分析、對(duì)教師的訪談以及觀察記錄等，讓我們看到了在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中幼兒的被動(dòng)表現(xiàn)。通過其調(diào)查，我們不難發(fā)現(xiàn)，越來越多的孩子對(duì)幼兒園產(chǎn)生了排斥心理，究其原因，主要是因?yàn)楹⒆硬幌矚g幼兒園老師管得太嚴(yán)，自己想玩的不能玩，想說的不能說，想去做的不敢做，而且如果不聽老師的話做了“違反紀(jì)律”的事情，往往是會(huì)受到批評(píng)的。[10]美國(guó)心理學(xué)家鄧克爾曾經(jīng)通過實(shí)驗(yàn)得出一個(gè)結(jié)論：“人的心理活動(dòng)有一種功能固定性，它使人們的思維趨于刻板、固定化，總是沿著習(xí)以為常的思路去想、去做?！倍處煹纳鲜鲎龇ㄇ∏?huì)讓孩子在思想上越來越拘束，行為上越來越被動(dòng)。

在幼兒園，教師為了維護(hù)教學(xué)秩序，保障大班額孩子的安全，往往會(huì)制定很多的規(guī)則，管理也會(huì)過于嚴(yán)苛。但是有強(qiáng)烈的好奇心、樂于探索是孩子的天性，如果將他們置身于重重規(guī)則中，反而會(huì)束縛其主動(dòng)探索的精神，損害他們的自主性和主動(dòng)性。如果因執(zhí)于探索而受到了教師的批評(píng)，幼兒的自尊心和自信心也將會(huì)大大地受挫，長(zhǎng)此以往，他們會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生很多不滿的情緒，以致對(duì)幼兒園產(chǎn)生抵觸心理。而從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，由于主動(dòng)探索的好奇心被壓制，自信心受挫，幼兒在日后學(xué)習(xí)生活中的主動(dòng)性會(huì)受到抑制，為了避免懲罰，他們很可能會(huì)選擇沉默。

三、構(gòu)建“我-你”型師幼關(guān)系

師幼關(guān)系對(duì)幼兒日后的人際交往影響重大，構(gòu)建“我-你”型師幼關(guān)系有利于改善當(dāng)前師幼互動(dòng)中幼兒的被動(dòng)地位，增強(qiáng)幼兒活動(dòng)的主動(dòng)性，活躍師幼間的情感交流，提升教學(xué)活動(dòng)的有效性。因此，構(gòu)建“我-你”型師幼關(guān)系需從重塑教師角色、尊重幼兒主體地位及創(chuàng)設(shè)溫馨有愛的心理環(huán)境入手。

（一）重塑幼兒教師角色

1.轉(zhuǎn)變幼兒教師教育觀念

教師的教育觀念是其從事教育工作的心理背景，對(duì)于教師的教育態(tài)度和教育行為具有顯著影響，同時(shí)也制約著教師對(duì)于自身角色的認(rèn)可。[11]因此，更新教師教育觀念對(duì)于改善當(dāng)前師幼互動(dòng)中幼兒的被動(dòng)地位具有重要意義。

在中國(guó)古代，“禮”被列為“六藝”之首，是儒家倫理思想的核心，也是封建社會(huì)教化人的價(jià)值體系和倫理規(guī)范。“禮”的本質(zhì)是“序”，意味著人與人之間的交往要遵守一定的等級(jí)和秩序。在整個(gè)漫長(zhǎng)的封建社會(huì)里，師幼關(guān)系深受儒家等級(jí)觀念和師道尊嚴(yán)的影響，具有單向性、等級(jí)性和秩序性的特點(diǎn)。[12]雖然隨著教育改革的深化，教師的教育觀念有所改變，但是在教育實(shí)踐中仍然存在著教師中心的現(xiàn)象，在幼兒園，孩子的主體性地位仍然受到威脅。因此，重塑教師角色，首先要更新教師的教育觀念，教師要成為幼兒學(xué)習(xí)探索的引導(dǎo)者、合作者、激勵(lì)著，而不是施令發(fā)號(hào)者。

2.提高幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)

教師的教育能力是教師從事教育教學(xué)活動(dòng)的核心要素。教師只有具備了一定的教育能力，才能有效地開展教學(xué)，才能順利履行自己的責(zé)任和義務(wù)，成功地“扮演”好教師角色。[13]當(dāng)前，受傳統(tǒng)教育觀念的影響，教師依然扮演著課堂管理者的角色，忽視了幼兒的自主性，面對(duì)幼兒的突發(fā)想象和行為，教師依然會(huì)將之當(dāng)做違紀(jì)行為處理，這不僅在一定程度上傷害了幼兒的自尊心和自信心，也損害了幼兒的好奇心和探索能力。

因此，要提高幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)，首先教師要豐富自身的專業(yè)知識(shí)，了解幼兒在不同發(fā)展階段的不同特點(diǎn)，尊重幼兒的身心差異，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。其次，幼兒教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的管理觀念，根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律探索出適合幼兒的課堂管理模式。最后，幼兒教師不僅要培養(yǎng)孩子的學(xué)習(xí)探索能力，也要注重他們的心理發(fā)展，多跟幼兒交流。孩子離開了家長(zhǎng)，本身就缺乏安全感，作為一名幼兒教師，要多關(guān)心幼兒的情感需要，學(xué)會(huì)有效地溝通和交流，處理好師幼關(guān)系。

3.激發(fā)幼兒教師工作熱情

當(dāng)前幼兒教師虐童事情屢見不鮮，通過調(diào)查不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)都是因?yàn)橛變航處煯a(chǎn)生了職業(yè)倦怠，自身需要得不到滿足。在人們的觀念里，幼兒教師的身份地位一直沒有得到認(rèn)同，再加上工資待遇低、工作壓力大、責(zé)任重，很多幼兒教師都是有苦難言，很容易將自身情緒發(fā)泄在幼兒身上。

因此，要想構(gòu)建相互尊重的“我-你”型師幼關(guān)系，激發(fā)幼兒教師的工作熱情，首先要使教師懷有職業(yè)理想，激發(fā)工作動(dòng)力，增強(qiáng)對(duì)自身工作的興趣，從而實(shí)現(xiàn)自我期望。其次，幼兒園要為教師提供良好的工作環(huán)境和薪資待遇，滿足教師的物質(zhì)需求。最后，幼兒園要建立交互型的管理模式，減少對(duì)教師教學(xué)行為的束縛，充分發(fā)揮教師的主動(dòng)性，讓教師自己選擇教學(xué)模式，這樣不僅能夠讓幼兒教師在一種放松的環(huán)境中工作，激發(fā)教師對(duì)工作的熱情，也能為孩子創(chuàng)設(shè)寬松自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高教學(xué)效率，

（二）尊重幼兒主體地位

1.注重幼兒的主動(dòng)性

在幼兒園的游戲、生活中，教師應(yīng)始終作為幼兒活動(dòng)的引導(dǎo)者、合作者，而不是主導(dǎo)者，應(yīng)該充分尊重幼兒的主動(dòng)性，以幼兒的興趣為出發(fā)點(diǎn)，選擇幼兒喜歡的適合他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣不僅幼兒有學(xué)習(xí)探索的主動(dòng)性，可以增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的能力，教師也能在這樣的活動(dòng)中加強(qiáng)師幼間的溝通交流，進(jìn)一步了解幼兒的需要。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，教師應(yīng)該堅(jiān)持做到以幼兒為主體，充分帶動(dòng)幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主動(dòng)性，和幼兒一起設(shè)計(jì)、一起制作、一起裝飾，讓幼兒感受到整個(gè)過程中自我實(shí)現(xiàn)的快樂，這樣不僅發(fā)揮了幼兒活動(dòng)的自主性，也進(jìn)一步密切了師幼關(guān)系。

2.與幼兒平等“對(duì)話”

沒有對(duì)話，就沒有交流。對(duì)話在師幼關(guān)系中具有重要的意義。在“我-你”型師幼關(guān)系中，教師把幼兒當(dāng)作“一個(gè)人”來看，師幼雙方是作為獨(dú)立的個(gè)體進(jìn)行對(duì)話。在對(duì)話中，教師尊重幼兒，信任幼兒。[14]讓幼兒自由表達(dá)自己的想法，教師不應(yīng)該予以阻止。而現(xiàn)實(shí)并非如此，師幼對(duì)話常常是批評(píng)教育式的，教師與幼兒展開說理式的對(duì)話，以教師說幼兒聽為主，幼兒處于被動(dòng)地位。

因此，要構(gòu)建“我-你”型師幼關(guān)系，教師必須做到與幼兒平等對(duì)話，尊重幼兒的主體地位。首先，要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師角色，教師不再是幼兒的“代言人”及管理者，而是與幼兒平等的主體，在與幼兒對(duì)話的過程中，教師要盡可能與幼兒同等高度，讓幼兒感受到教師的關(guān)懷和愛，從而敢說、想說。其次，在對(duì)話時(shí)教師要多與幼兒進(jìn)行眼神的交流和肢體接觸，多給幼兒一些肯定的眼神，多給幼兒一些溫暖的擁抱，讓幼兒在一個(gè)寬松有愛的環(huán)境中與教師進(jìn)行對(duì)話。最后，教師要恰當(dāng)?shù)匕盐諏?duì)話的時(shí)機(jī)，選擇合適的話題，在適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合與幼兒進(jìn)行對(duì)話，熟悉幼兒的一日生活，進(jìn)而了解他們的需要，真正建立“我-你”型師幼關(guān)系。

3.增強(qiáng)與幼兒間的情感交流

與幼兒進(jìn)行溝通是教師走進(jìn)幼兒心里的一座橋梁，一個(gè)好的老師，必然會(huì)了解幼兒內(nèi)心的需要，但是當(dāng)前的師幼關(guān)系中，教師往往忽視了孩子的情感需要，為了完成教學(xué)任務(wù)，教師充當(dāng)了命令的發(fā)布者，忽視了幼兒的主體地位。同時(shí)對(duì)孩子的情緒，教師也只是淡然處之，并未究其根本，了解幼兒的真實(shí)需求，這在一定程度上疏遠(yuǎn)了師幼之間的關(guān)系。

因此，要想構(gòu)建“我-你”型師幼關(guān)系，尊重幼兒的主體地位，就必須做到真正走進(jìn)孩子的心理世界，了解他們內(nèi)心的真實(shí)需求。首先，幼兒教師要放下自己教師的身份，以朋友的角色真正走向幼兒，與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，讓幼兒感受到教師的親和力，敢與教師進(jìn)行對(duì)話交流。其次，在游戲和生活中，教師要積極回應(yīng)幼兒的需求，對(duì)于幼兒提出的問題教師要及時(shí)予以回應(yīng)，對(duì)于幼兒的情緒表達(dá)，教師也應(yīng)該積極關(guān)注，及時(shí)給予幼兒關(guān)懷，讓幼兒感受到教師的愛，增強(qiáng)師幼間的情感交流。最后，教師要尊重幼兒的個(gè)體差異，平等地對(duì)待每一個(gè)孩子，對(duì)于特殊的幼兒要多給予關(guān)愛，讓他們感受到自己和其他小朋友是一樣的，從而加強(qiáng)師生間的情感交流。

（三）創(chuàng)設(shè)溫馨有愛的心理環(huán)境

1.理解信任幼兒

幼兒雖然年齡小，經(jīng)歷少，但是這并不代表幼兒一無所知，他們也有自己的思維、有解決問題的能力。但部分教師由于自身專業(yè)知識(shí)不足，不了解幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，加之教學(xué)任務(wù)的重壓，低估幼兒的水平，認(rèn)為幼兒自己的所說所做都是幼稚的，必須按照老師的要求做才行。這種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)不僅磨滅了幼兒的主動(dòng)性，也導(dǎo)致了師幼之間的不信任。因此，要構(gòu)建“我-你”型的師幼關(guān)系，就必須充分相信幼兒。幼兒是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，他們和成人一樣有思考問題、解決問題的能力，對(duì)于幼兒的言行舉止，教師要予以信任和鼓勵(lì)。在平時(shí)的學(xué)習(xí)生活中，教師應(yīng)時(shí)常給予幼兒肯定的眼神，鼓勵(lì)他們?nèi)プ鏊麄兿胱龅氖虑椋磉_(dá)他們想表達(dá)的思想。只有這樣，才能在充分調(diào)動(dòng)幼兒主動(dòng)性的基礎(chǔ)上建立起相互信任的“我-你”型師幼關(guān)系。

2.用愛滿足幼兒的需要

美國(guó)著名心理學(xué)家?guī)炷匪拐f過：“我們創(chuàng)造的社會(huì)是完全依賴著他人的合作努力、善良仁愛而生活下去的，一個(gè)生活于充滿愛的環(huán)境中的人，他的內(nèi)心也必將充滿愛，包括愛自己、愛他人和愛整個(gè)社會(huì)。”[15]幼兒需要教師的愛來鼓勵(lì)他們?nèi)ゴ竽懙貏?chuàng)造、做他們想做的事情。一個(gè)有愛心的教師，必然會(huì)和幼兒建立起一種溫馨和諧的師幼關(guān)系。只有在充滿愛的環(huán)境中，幼兒才能感受到安全感，而教師充滿愛的鼓勵(lì)也會(huì)使他們?yōu)樽约旱男孪敕ǜ械阶院?，從而大膽地去?chuàng)造。教師的一個(gè)微笑、一個(gè)擁抱、豎起一次大拇指對(duì)于幼兒來說都是極大的鼓勵(lì)，他們能從這種鼓勵(lì)中獲取極大的行動(dòng)動(dòng)力，而這種鼓勵(lì)也恰恰消解了幼兒的不自信。因此，教師應(yīng)該多和幼兒進(jìn)行這種情感上的交流，讓幼兒在一個(gè)充滿愛、理解和信任的環(huán)境中成長(zhǎng)。

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收稿日期：2016-11-24

作者簡(jiǎn)介：劉婧文，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶，400715）碩士研究生，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前教育基本原理。

責(zé)任編輯：楊孝如