吳 紅，尹 敏，張 靜 ，高 敏

(1.貴州師范大學(xué)教師教育學(xué)院，貴州 貴陽 550025；2.貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴州 貴陽 550025；3.貴州師范大學(xué)心理學(xué)院，貴州 貴陽 550025)

一、問題提出

校園欺凌是發(fā)生在校園及其周邊的學(xué)生之間的一種特殊的攻擊行為，它對兒童和青少年的身心健康和校園環(huán)境安全都具有非常大的破壞性。卷入欺凌的學(xué)童會出現(xiàn)行為困難、焦慮、抑郁等問題，嚴(yán)重情況下還會出現(xiàn)自傷、自殺等念頭和行為[1-3]。一些早期的欺凌經(jīng)歷甚至?xí)?dǎo)致終生的傷痕，阻礙其成年后的發(fā)展。有研究發(fā)現(xiàn)，欺凌經(jīng)歷還與成年后的犯罪發(fā)生[4]和濫用藥物[5]呈現(xiàn)顯著相關(guān)。二十世紀(jì)六七十年代，一起因受欺凌而導(dǎo)致的學(xué)生自殺事件，開啟了以挪威學(xué)者Olweus為代表的反欺凌運(yùn)動和研究。早期欺凌研究高度關(guān)注校園欺凌當(dāng)事雙方——欺凌者(Bullies)與受欺凌者(Victims)，研究主要涉及欺凌者與受欺凌者的特征，欺凌事件的危害以及對欺凌雙方當(dāng)事人的干預(yù)等[6-10]。近三十年來，校園欺凌干預(yù)和治理得到了世界各國政府、學(xué)校與社會民眾的廣泛關(guān)注，也取得了較大成效，但值得注意的是，校園欺凌及其危害并未被完全阻斷。這也促使研究者開始從更多的視角和維度再次檢視欺凌事件發(fā)生發(fā)展的動力機(jī)制，一個重要的群體——校園欺凌旁觀者(Bystander)——進(jìn)入研究者的視野。

校園欺凌旁觀者是目睹或知曉校園欺凌事件正在發(fā)生的個人或群體。[11]他們普遍存在，且數(shù)量龐大[1]，他們直接目睹或知曉欺凌事件的發(fā)生和發(fā)展，最有可能成為校園欺凌干預(yù)的積極力量[12-13]。芬蘭校園反欺凌KiVa項(xiàng)目指出，喚醒旁觀者對欺凌事件的積極反應(yīng)，是消除校園欺凌的重要措施[14]；當(dāng)同齡人或成年人作為旁觀者介入干預(yù)時，欺凌行為往往會減少或停止[15]；有57%的欺凌可以通過旁觀者的干預(yù)進(jìn)行制止[16]。然而，如果旁觀者在欺凌發(fā)生時選擇袖手旁觀，甚至是強(qiáng)化、煽動欺凌，則有可能助推欺凌事件的持續(xù)或升級[17]。哪些因素影響著旁觀者行為的雙向(積極/消極)動力選擇呢？有研究指出，欺凌過他人的旁觀者因其喜歡控制他人，行為沖動，更容易加入欺凌，表現(xiàn)出消極行為[18-19]；另一些研究則認(rèn)為，共情與攻擊性行為之間存在顯著的負(fù)相關(guān)[20]，欺凌者更容易卷入欺凌，是因?yàn)槠涔睬樗捷^低，難以感受和理解他人的痛苦，而受欺凌者在面對與自己相同經(jīng)歷的人時，更能感同身受，激發(fā)同情心，采取積極的助人行為[21]。由此可見，共情可能是旁觀者救助或救護(hù)受欺凌者的心理基礎(chǔ)。所謂共情是因他人的困境而產(chǎn)生的一種替代性情感反應(yīng)，它是個體親社會行為的核心動力。已有研究表明，共情是親社會行為的動機(jī)，共情水平越高，越愿意為他人提供幫助[22]。救助或救護(hù)受欺凌者本質(zhì)上也是一種助人行為，這種行為是否也受到個體共情的影響呢？目前對這一問題還缺少實(shí)證研究。

已有道德決策機(jī)制研究指出，近期道德決策研究更多關(guān)注了認(rèn)知和情緒的交互作用，缺少對個體“風(fēng)險水平”信息整合加工的關(guān)注。已有研究表明，在面臨多種可能的行為途徑選擇時，個體需要根據(jù)風(fēng)險水平來權(quán)衡收益和損失[23]。風(fēng)險認(rèn)知或風(fēng)險評估是個體對外界各種客觀風(fēng)險水平的感受與認(rèn)識[24]。個體在面臨未知情境時，會自動感知和識別自身面臨或可能面臨的風(fēng)險，并進(jìn)行風(fēng)險評估[25]。個體在安全需要得到滿足的情況下，才會激發(fā)其助人行為，也即低風(fēng)險會觸發(fā)趨近動機(jī)，進(jìn)而引發(fā)參與風(fēng)險的行為[26]；若風(fēng)險太高、代價太大，將不會采取干預(yù)行為[27]。也有研究發(fā)現(xiàn)，在校園欺凌事件中，旁觀者在感知到欺凌事件“嚴(yán)重”時，會更多采取報告、安慰的方式幫助受欺凌者，較少采取直接制止等方式；而在感知到欺凌事件“一般”時，則會更多采取出面勸說的方式；“嚴(yán)重”欺凌事件的“跟隨欺凌”行為少于“一般”欺凌事件，而“逃離”行為多于“一般”欺凌事件[28]。據(jù)此推測，欺凌旁觀者對欺凌情境的風(fēng)險評估可能對其旁觀行為產(chǎn)生影響。

由上述分析引發(fā)的思考是：當(dāng)個體面對校園欺凌情境中的親社會傾向與自利傾向沖突時，他會如何選擇？此時，個體的共情水平與情境風(fēng)險評估對其旁觀者行為將會產(chǎn)生怎樣的影響？這一問題的探討不僅有助于理解旁觀者的行為機(jī)制，同時對開發(fā)和實(shí)施欺凌干預(yù)和治理方案也具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究方法

基于上述分析，本研究設(shè)計了一個2(共情：高/低)×2(風(fēng)險認(rèn)知：高/低)混合設(shè)計的行為實(shí)驗(yàn)，來探討個體的共情能力與欺凌情境風(fēng)險認(rèn)知對其欺凌旁觀行為的影響。其中，自變量分別為共情(被試間)與風(fēng)險評估(被試內(nèi))，因變量為旁觀行為，參照已有研究[28]，從旁觀行為的性質(zhì)(積極/消極)與方向(趨近/回避)兩個維度對旁觀者行為進(jìn)行劃分。首先將旁觀分為積極行為和消極行為；再根據(jù)行為方向，把兩類行為又具體劃分為積極趨近/回避行為與消極趨近/回避行為四個亞類(如圖1)。

圖1 旁觀者行為種類的劃分

(一)被試

被試選取測試在正式實(shí)驗(yàn)前兩周進(jìn)行。在向受訪對象所在單位說明研究目的、內(nèi)容和流程，并獲得其知情同意后，受訪對象在自愿前提下參與測試，集體施測，當(dāng)場回收?？偣蚕蚰呈袃伤跫壷袑W(xué)的1200名12～15歲學(xué)生發(fā)放問卷1200份，回收有效問卷1017份。測試問卷主體包含Olweus欺凌問卷和人際反應(yīng)指數(shù)量表(IRI- C)。被試選取程序如下：通過Olweus欺凌問卷分析，分別得到欺凌經(jīng)歷組、受欺凌經(jīng)歷組、雙重身份組和單純旁觀者(即沒有發(fā)生過欺凌行為，也未受到欺凌的被試)四個角色組共計577人；然后，根據(jù)各角色組在人際反應(yīng)指數(shù)量表(IRI- C)上的共情得分，將被試按得分由高到低進(jìn)行排列，以人數(shù)最少的單純旁觀組(n=89)為基準(zhǔn)，選取前后27%的被試分別作為高共情組和低共情組，每組各24人，四種角色高低共情組被試共計192人。因7人實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)不完整，其中欺凌組2人，受欺凌組1人，雙重身份組3人，單純旁觀組1人，最終獲得有效數(shù)據(jù)185個。

(二)實(shí)驗(yàn)材料開發(fā)

首先通過網(wǎng)絡(luò)與新聞資料搜集校園欺凌視頻20個，涵蓋語言欺凌與行為欺凌兩種外顯的欺凌形式。然后從中選取呈現(xiàn)欺凌事件核心信息的視頻片斷，再根據(jù)時長相近原則，分別選取了14個視頻進(jìn)入風(fēng)險定級評估。接著由心理學(xué)專業(yè)教師與研究生對視頻與研究目的的適切性進(jìn)行評估，最后獲得10個視頻交由30個初中生獨(dú)立對欺凌中情境風(fēng)險進(jìn)行定級評估(采用Slovic提出的心理測量范式[29])。選取得分最低的三個視頻作為低風(fēng)險視頻材料(4.04±0.39)，得分最高的三個視頻作為高風(fēng)險視頻材料(5.30±0.99)，六個視頻的時長在45～48秒之間。兩組視頻材料風(fēng)險等級差異檢驗(yàn)表明，實(shí)驗(yàn)視頻材料具有較好的區(qū)分度(t=3.29，p<0.01，d=0.79)。此外，為了避免實(shí)驗(yàn)對被試造成的負(fù)面影響，選取了一個欺凌防治與干預(yù)的公益視頻來消除被試的不適或焦慮。

(三)研究工具

研究工具包括Olweus欺凌問卷、人際反應(yīng)指數(shù)量表(IRI- C)、實(shí)驗(yàn)視頻材料、風(fēng)險評估自陳問卷、旁觀行為測查表。

Olweus欺凌問卷采用張文新教授修訂的初中版Olweus欺凌問卷，問卷共有欺凌問卷和受欺凌問卷兩部分，共12個題目，采用5級評分。欺凌問卷與受欺凌問卷的信度分別是0.82和0.80，分半信度分別是0.80和0.77。本研究中欺凌問卷與受欺凌問卷的Cronbach′s α系數(shù)分別是0.78和0.77，分半信度為0.79和0.75。

人際反應(yīng)指數(shù)量表(IRI- C)采用Davis編制，張鳳鳳等人修訂的人際反應(yīng)指數(shù)量表(IRI- C)。此量表包括觀點(diǎn)采擇、共情性關(guān)心、個人痛苦和想象力四個維度22個項(xiàng)目，采用0～4五級計分，總分越高共情能力越好，量表的信度是0.75，分半信度為0.73。本研究中人際反應(yīng)指數(shù)量表(IRI- C)Cronbach′s α系數(shù)為0.81，分半信度為0.76，問卷具有較好的信效度指標(biāo)。

風(fēng)險評估自陳問卷，欺凌情境風(fēng)險評估采用Slovic提出的心理測量范式，從欺凌的影響范圍、造成損害嚴(yán)重程度、可控性三個維度來考察個體對情境風(fēng)險的認(rèn)知，采用7級評分，得分越高風(fēng)險越大。該問卷的Cronbach′s α系數(shù)為0.82。本研究中風(fēng)險評估問卷的Cronbach′s α系數(shù)為0.88，分半信度為0.89。

旁觀者行為測查表，參照趙琳[30]的測量方式編制而成。通過被試自我報告的方式收集數(shù)據(jù)，采用6點(diǎn)計分，將語言勸說、行為制止、報告/報警、安慰受欺凌者、跟隨欺凌、慫恿/鼓勵欺凌、漠視/袖手旁觀、迅速離開這八種旁觀者行為分別呈現(xiàn)給被試。要求其在觀看完實(shí)驗(yàn)視頻后，對其在每種旁觀行為上采取行動的可能性進(jìn)行報告，分值越大，表示被試越會采取這一旁觀行為。本研究中旁觀者行為問卷的Cronbach′s α系數(shù)為0.84，分半信度為0.75。

(四)實(shí)驗(yàn)流程

實(shí)驗(yàn)程序采用E- prime(2.0)編寫與呈現(xiàn)，由被試獨(dú)立完成。實(shí)驗(yàn)基本流程如圖2所示。

圖2 共情與風(fēng)險評估對旁觀行為影響的實(shí)驗(yàn)流程圖

三、研究結(jié)果

(一)共同方法偏差檢驗(yàn)

共同方法偏差(Common Method Biases)是指由同樣的數(shù)據(jù)來源或評分者、同樣的測量環(huán)境、項(xiàng)目語境以及項(xiàng)目本身特征所帶來的預(yù)測變量和效標(biāo)變量之間人為的共變[31]。采用Harman單因子檢驗(yàn)法將所有題項(xiàng)進(jìn)行探索性因素分析，共分析出10個特征根大于1的因子，其中第一個因子解釋總變異的11.97%，小于臨界值40%，表明本研究的結(jié)果不受共同方法偏差影響。

(二)共情對旁觀者行為的影響分析

各角色組共情能力比較結(jié)果表明，各角色組共情能力呈現(xiàn)顯著差異(表1)。因此，數(shù)據(jù)分析與結(jié)果均按不同角色組進(jìn)行呈現(xiàn)。

表1 不同角色組共情能力比較(n=577)

以旁觀行為做因變量，進(jìn)行2×2重復(fù)測量方差分析，探索共情和風(fēng)險認(rèn)知的影響作用，結(jié)果如表2所示。共情對旁觀者行為的影響主要表現(xiàn)在積極/消極維度，對趨近/回避行為影響不顯著，且共情對不同角色組的積極/消極行為影響不盡相同。其中，欺凌經(jīng)歷組高/低共情組在積極行為表現(xiàn)上沒有顯著差異(F=3.66，p>0.05)，但在消極行為上呈現(xiàn)出極其顯著的差異(F=6.21，p<0.05，η2=0.14)，低共情組的消極行為顯著多于高共情組；受欺凌經(jīng)歷組中的高共情組比低共情組表現(xiàn)出更多的積極行為(F=6.89，p<0.01，η2=0.13)，但消極行為上沒有顯著差異；雙重身份經(jīng)歷組在積極行為和消極行為表現(xiàn)上均無顯著差異；單純旁觀經(jīng)歷組不同共情能力者在積極行為和消極行為上均表現(xiàn)出極其顯著的差異(F積極=17.38，p<0.001，η2=0.27；F消極=7.63，p<0.01，η2=0.14)。高共情組的積極行為顯著多于低共情情，低共情組的消極行為顯著多于高共情組。

表2 各角色不同共情能力組的積極/消極行為得分的描述統(tǒng)計分析(n=185)

(三)風(fēng)險認(rèn)知對旁觀者行為的影響分析

在分析風(fēng)險認(rèn)知對旁觀者行為影響主效應(yīng)之前，首先對實(shí)驗(yàn)視頻風(fēng)險認(rèn)知啟動效應(yīng)進(jìn)行了檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)顯示，低風(fēng)險視頻材料啟動的風(fēng)險等級評估為4.80±0.78，高風(fēng)險視頻材料啟動的風(fēng)險等級評估為5.41±0.93，配對樣本T檢驗(yàn)表明，視頻成功啟動了預(yù)期的風(fēng)險認(rèn)知(t=-11.64，p<0.001，d=0.80)。

以旁觀行為做因變量，進(jìn)行2×2重復(fù)測量方差分析，探索共情和風(fēng)險認(rèn)知的影響作用，結(jié)果如表3所示。情境風(fēng)險評估對旁觀者行為的影響主要表現(xiàn)在趨近/回避維度，對積極/消極行為影響不顯著。其中，有欺凌經(jīng)歷的旁觀者中，高/低風(fēng)險組在趨近行為表現(xiàn)上呈現(xiàn)顯著差異(F=4.11，p<0.05，η2=0.08)，低風(fēng)險時的趨近行為多于高風(fēng)險情境，但在回避行為上沒有顯著的差異；受欺凌經(jīng)歷組的高/低風(fēng)險時的趨近行為呈現(xiàn)顯著差異(F=4.16，p<0.05，η2=0.08)，同樣表現(xiàn)為低風(fēng)險時的趨近行為多于高風(fēng)險情境，回避行為上沒有顯著差異；雙重身份組在高/低風(fēng)險情境中的旁觀者行為均無顯著差異；單純旁觀經(jīng)歷組在高/低風(fēng)險情境中的趨近行為有顯著差異(F=4.94，p<0.05，η2=0.09)，低風(fēng)險時的趨近行為多于高風(fēng)險情境，回避行為上無顯著差異。由上述分析可知，風(fēng)險評估對不同角色組旁觀者行為的影響相對一致，即在低風(fēng)險情境中趨近行為顯著高于高風(fēng)險情境中的同類行為。

表3 各角色在不同風(fēng)險情境中的趨近/回避行為得分的描述統(tǒng)計分析(n=185)

(四)共情與風(fēng)險認(rèn)知對旁觀者具體行為的影響分析

為了進(jìn)一步揭示共情與風(fēng)險評估對不同旁觀者行為的具體影響，對不同角度組的旁觀者行為的四個亞類型的得分進(jìn)行比較(如表4所示)。

表4 不同欺凌經(jīng)歷者的共情與風(fēng)險認(rèn)知對具體旁觀行為的影響分析(n=185)

方差分析結(jié)果表明，共情與風(fēng)險評估對積極趨近、積極回避、消極趨近和消極回避行為的影響如下：(1)有欺凌經(jīng)歷的個體在高共情低風(fēng)險時的積極趨近行為顯著高于其它情境(F=2.80，p<0.05，η2=0.06)；在低共情高風(fēng)險時會出現(xiàn)最容易出現(xiàn)消極回避行為(F=3.57，p<0.05，η2=0.06)；(2)對于單純旁觀者來說，高共情低風(fēng)險時會更多地表現(xiàn)出積極趨近行為(F=5.86，p<0.01，η2=0.16)；(3)從旁觀行為傾向的總體排序來看，所有被試均表現(xiàn)出一種比較一致的行為反應(yīng)傾向，即積極回避>積極趨近>消極回避>消極趨近。

四、討論

(一)共情對旁觀者行為的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，共情對旁觀行為選擇的影響主要表現(xiàn)在行為的積極/消極維度。通常高共情者會表現(xiàn)出更多積極行為，低共情者會表現(xiàn)出更多消極行為，這與已有相關(guān)研究結(jié)論一致，也驗(yàn)證了本研究的假設(shè)：共情對欺凌旁觀者行為具有顯著影響。共情-利他理論模型[32]認(rèn)為，個體的共情能力越高，越能體會到受害者的焦慮、痛苦、恐慌、傷心等情緒，進(jìn)而產(chǎn)生利他行為；低共情、冷漠的旁觀者則無法與受欺凌者產(chǎn)生共鳴。個體的共情發(fā)展水平與其分享、幫助和合作等親社會行為有積極相關(guān)，高共情的個體傾向于表現(xiàn)出更多的親社會行為[33]；高共情能正向預(yù)測保護(hù)行為，負(fù)向預(yù)測局外人行為[34]。國外學(xué)者也發(fā)現(xiàn)，良好的共情能力能夠促進(jìn)個體的親社會性，降低欺凌傾向，并促進(jìn)個體的干預(yù)意愿[35]，提高個體的共情能力能降低欺凌的發(fā)生[36]。但同時值得注意的是，對具有不同欺凌經(jīng)歷的旁觀者來說，共情對其旁觀行為可能存在不同的影響方式或機(jī)制。以往研究證實(shí)，旁觀者的欺凌、受欺凌經(jīng)歷顯著預(yù)測了個體在欺凌事件中的反應(yīng)[37]。欺凌者在共情上有“冷漠的認(rèn)知”[38]，他感受不到受欺凌者的心情與痛苦，也無法利用情感信息去管理自己的行為，因而會做出欺凌他人的行為。有受欺凌經(jīng)歷的旁觀者在面對與自己有相同經(jīng)歷的人時，更能感同身受，進(jìn)而觸發(fā)其救助和救護(hù)行為[21]，這也可以很好地解釋本研究中欺凌經(jīng)歷組中低共情者的消極行為顯著多于高共情組，受欺凌經(jīng)歷組中高共情組的積極行為顯著多于低共情組的現(xiàn)象。

(二)風(fēng)險認(rèn)知對旁觀者行為的影響

保護(hù)受欺凌者不僅僅是一種親社會行為，也是一個風(fēng)險事件或者說是一種冒險行為。個體認(rèn)為情境風(fēng)險比較低時，為了獲得自己想要的結(jié)果，會傾向于主動卷入欺凌；反之，如果個體認(rèn)為欺凌情境風(fēng)險較高，自己受到傷害的可能性很大，主動介入可能給自己帶來不良的后果，此時，個體更傾向遠(yuǎn)離帶來風(fēng)險的情境。[39]根據(jù)趨近-回避動機(jī)理論，趨近行為由積極、希望的事件或可能性激發(fā)，回避行為由消極的、不希望的事件或可能性激發(fā)。[40]這也很好地解釋了本研究中低風(fēng)險時個體的主動卷入行為。本研究中的欺凌經(jīng)歷旁觀者、被欺凌經(jīng)歷旁觀者和單純旁觀者均表現(xiàn)出低風(fēng)險情境中的趨近行為顯著高于高風(fēng)險情境中的同類行為的特點(diǎn)，這與以往研究結(jié)論一致。與以往研究不一致的是，在回避行為上，無論風(fēng)險高低，四個亞組均表現(xiàn)出無差的、中等偏高的行為傾向，也就是說無論情境風(fēng)險的大小，個體都傾向于置身事外，不主動卷入欺凌之中，這可能與傳統(tǒng)的“明哲保身”文化有關(guān)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，風(fēng)險等級評估僅對欺凌經(jīng)歷旁觀者的消極回避行為產(chǎn)生顯著影響，表現(xiàn)為高風(fēng)險時逃離現(xiàn)場、置身事外的行為顯著多于低風(fēng)險時的同類行為。已有研究指出，欺凌者通常具有較強(qiáng)的報復(fù)心[41]，有欺凌經(jīng)歷的旁觀者更容易害怕被報復(fù)而淪為下一個被欺凌對象，進(jìn)而選擇漠視甚至逃離現(xiàn)場[42]。

(三)欺凌旁觀者在不同條件下的整體行為反應(yīng)模式

依據(jù)趨近-回避動機(jī)理論，個體在趨近動機(jī)的驅(qū)使下會產(chǎn)生趨近行為，表現(xiàn)出參與冒險的行為傾向；在回避動機(jī)的驅(qū)使下會產(chǎn)生回避行為，表現(xiàn)出回避冒險的行為傾向。當(dāng)個體面對趨避沖突時，會為了趨近有價值或更有利于滿足自身想要的結(jié)果而采取帶有風(fēng)險性的行為。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，無論是哪一種角色組，均表現(xiàn)出積極回避(報告、安慰)>積極趨近(阻止、勸說)>消極回避(站在旁觀默默關(guān)注、迅速離開)>消極趨近(跟隨、慫恿和鼓勵欺凌)的整體行為反應(yīng)模式。這說明，當(dāng)個體卷入校園欺凌情境或事件時，主觀上希望欺凌事件能夠得到積極的干預(yù)，但同時也會顧慮自身的安全問題，因此更多地表現(xiàn)出報告老師/報警，或事后安慰、陪伴受欺凌者的積極回避行為。這種既能減緩欺凌帶來的消極影響，又能最大程度降低自身風(fēng)險的相對理性和積極的應(yīng)對方式也再次證明，共情與情境風(fēng)險認(rèn)知對校園欺凌卷入者(相對于對欺凌事件不知情的“局外人”)的行為具有重要的影響。

五、教育建議

反校園欺凌已經(jīng)成為保障兒童青少年身心健康發(fā)展的重要舉措，提升校園欺凌的預(yù)防與治理也成為迫在眉睫的任務(wù)。通過對身處校園欺凌場域中旁觀者(教師、家長，尤其是學(xué)生)的干預(yù)，深化反校園欺凌不失為一種有效的嘗試。通過對旁觀者行為的影響因素及其作用機(jī)理的分析，提出如下建議：

(一)開展共情訓(xùn)練，提高欺凌卷入者的共情能力

共情的發(fā)展與持續(xù)體驗(yàn)貫穿了嬰兒早期到終身互動全過程，可以通過專門的訓(xùn)練得到提高。學(xué)?？梢酝ㄟ^專業(yè)課程、主題班會、專項(xiàng)活動等形式，采用情境模擬或角色扮演等方法，讓旁觀者深入體會受害者的痛苦以及對他人幫助的渴望，提高旁觀者的共情水平和自我效能，努力支持受害的同齡人，并在后期訓(xùn)練中逐漸使其穩(wěn)定。也可通過開設(shè)一般性課程和針對性課程，對校園欺凌發(fā)生前、中、后期的旁觀者不同角色展開培訓(xùn)，尤其是充分利用互聯(lián)網(wǎng)和虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境等多種形式，將旁觀者干預(yù)在教師、咨詢師、安保人員、學(xué)生群體中全面鋪開，對以往經(jīng)歷欺凌的旁觀者進(jìn)行針對性訓(xùn)練，切實(shí)提升其共情水平。

(二)引導(dǎo)學(xué)生正確評估風(fēng)險，認(rèn)識校園欺凌的危害

準(zhǔn)確識別欺凌行為是校園欺凌防治的前提。臨時聚集的旁觀者如何判斷玩笑打鬧、取笑、捉弄等疑似欺凌與明確的打架斗毆、排擠、傷害等校園欺凌？潛在朋友圈的旁觀者又如何判斷常規(guī)事件升級為欺凌事件？這需要旁觀者對欺凌本身具有較高的敏銳度，同時能夠通過外部資源，如教師、安保人員的支持去判斷欺凌行為。因此，一方面可以通過針對性學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，讓學(xué)生明確欺凌的概念、類型、演變過程等基本常識；另一方面通過發(fā)動全校管理人員、教師、安保人員的力量，建立校園欺凌的識別體系，學(xué)生無法識別判斷時，可及時報告相關(guān)人員進(jìn)行處理。

(三)加強(qiáng)反欺凌宣傳和思想教育，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確辨識和積極應(yīng)對欺凌行為

旁觀者對欺凌的風(fēng)險認(rèn)知決定其是否干預(yù)及如何干預(yù)欺凌。這種認(rèn)知一是來源于欺凌本身的嚴(yán)重程度，二是個體對欺凌事件的理解，后者是可以發(fā)展和提升的。但是，由于校園欺凌行為本身的復(fù)雜性、隱蔽性，使得個體對欺凌的認(rèn)知截然不同，臨時聚集的旁觀者無從了解事情發(fā)生的來龍去脈，對欺凌情境難以作出準(zhǔn)確判斷，這就要求要準(zhǔn)確識別校園欺凌，進(jìn)而正確判斷欺凌的風(fēng)險等級。學(xué)?？梢酝ㄟ^各種學(xué)習(xí)活動向?qū)W生普及校園欺凌的各類知識和信息，幫助學(xué)生更加清晰的認(rèn)識欺凌的危害以及積極干預(yù)的重要性。另外，訓(xùn)練學(xué)生在面對各種風(fēng)險程度的欺凌時準(zhǔn)確判斷欺凌的風(fēng)險等級，以及是否有足夠的能力進(jìn)行干預(yù)。例如通過校園欺凌情景劇，讓學(xué)生針對欺凌行為進(jìn)行風(fēng)險分析，力所能及地介入欺凌，如果風(fēng)險太大，則要積極尋求幫助，樹立正確的風(fēng)險認(rèn)知。