丁學(xué)森 鄔志輝 夏博書

摘要：農(nóng)村學(xué)校在地化課程建設(shè)是農(nóng)村教育與一方水土的教育情境相銜接、推進(jìn)農(nóng)村教育現(xiàn)代化的重要抓手。當(dāng)前，農(nóng)村教育發(fā)展仍存內(nèi)憂挑戰(zhàn)，鄉(xiāng)土課程研究缺少在地化分析視角、學(xué)校鄉(xiāng)土課程建設(shè)也參差不齊。該文在分析了鄉(xiāng)土課程價(jià)值定位與在地化教育要義基礎(chǔ)上，進(jìn)一步闡釋了農(nóng)村學(xué)校在地化課程整體性、在地化、互相構(gòu)建的積極意蘊(yùn)。對(duì)此，農(nóng)村教育應(yīng)具有在地化變革的實(shí)踐理念，學(xué)校要明確在地化課程建設(shè)目標(biāo)，并通過(guò)提升校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息素養(yǎng)，整體設(shè)計(jì)在地化課程內(nèi)容，并促進(jìn)課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：在地化教育；農(nóng)村學(xué)校；課程建設(shè)；在地化課程

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金（教育學(xué)）一般項(xiàng)目“教育現(xiàn)代化視域下農(nóng)村校長(zhǎng)在地化教育領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展路徑與提升策略”（項(xiàng)目編號(hào)：BFA210068）研究成果。

隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的快速推進(jìn)、城鄉(xiāng)人口比例持續(xù)向城性傾斜、農(nóng)村學(xué)校生源與師資的大量流失，使得農(nóng)村學(xué)校逐漸呈現(xiàn)縣城大班化、鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制和村屯小規(guī)模的形態(tài)格局。雖然近年來(lái)持續(xù)投入使得農(nóng)村教育發(fā)展取得了巨大成就，但其背后依然存在農(nóng)村教育相對(duì)缺乏質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)力與發(fā)展方向消極迷茫等問(wèn)題，尤其是學(xué)校教育教學(xué)內(nèi)容逐漸脫離鄉(xiāng)土社區(qū)自然生態(tài)、農(nóng)村兒童經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知和在地文化等實(shí)際，加重了農(nóng)村教育與當(dāng)?shù)匾环剿恋摹笆?lián)”。面向“十四五”和“2035”目標(biāo)，農(nóng)村教育現(xiàn)代化與高質(zhì)量發(fā)展可以走出一條不同的道路，其中發(fā)展在地化教育便是選擇之一，而農(nóng)村學(xué)校的在地化課程構(gòu)建應(yīng)為其中重要一環(huán)。對(duì)此，筆者試圖在農(nóng)村學(xué)校課程在地化現(xiàn)狀分析基礎(chǔ)上，厘清農(nóng)村學(xué)校在地化課程框架的價(jià)值內(nèi)涵與基本特征，最后提出在地化課程框架的構(gòu)建策略。

（一）農(nóng)村教育發(fā)展背景下仍存內(nèi)憂挑戰(zhàn)

經(jīng)過(guò)幾十年的艱苦奮斗，中國(guó)的農(nóng)村教育面貌發(fā)生了翻天覆地的變化。隨著國(guó)家高度重視農(nóng)村教育發(fā)展政策的相繼落實(shí)，農(nóng)村掃盲教育、普及九年義務(wù)教育、學(xué)前三年教育以及高中階段教育等都取得了巨大成就。到 2021年，我國(guó)學(xué)前教育毛入園率已達(dá) 88.1%、九年義務(wù)教育鞏固率95.4%、高中階段毛入學(xué)率91.4%，勞動(dòng)年齡人口平均受教育年限達(dá)10.9年①。首先，農(nóng)村學(xué)前教育多項(xiàng)指標(biāo)持續(xù)改善。截止2017年農(nóng)村在園幼兒數(shù)占比全國(guó)為62.9%、農(nóng)村幼兒園數(shù)占比全國(guó)69.03%，新增公辦普惠性幼兒園九成投放在農(nóng)村②。其次，農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展成效明顯。2017年鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助首次實(shí)現(xiàn)了集中連片特困地區(qū)縣的覆蓋，鄉(xiāng)村學(xué)校和教師覆蓋率分別為97.37%和96.41%，在《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》實(shí)施后，對(duì)此持滿意態(tài)度的鄉(xiāng)村教師達(dá)84.85%。此外，鄉(xiāng)村中小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)成效顯著，各項(xiàng)指標(biāo)達(dá)標(biāo)率均在83%以上[1]。

據(jù)此有學(xué)者認(rèn)為，總體上我國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展已呈現(xiàn)出幾大走向：一是在教育政策上從“掃盲普小”轉(zhuǎn)向農(nóng)村全民教育；二是在城鄉(xiāng)教育關(guān)系上從“非均衡發(fā)展”轉(zhuǎn)向“一體化發(fā)展”；三是在教育管理體制上從“人民辦”轉(zhuǎn)向“政府辦”；四是在農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)上從“單一”轉(zhuǎn)向“多元”的服務(wù)鄉(xiāng)村振興[2]。但從教育發(fā)展的不均衡不充分角度來(lái)看，農(nóng)村教育的內(nèi)憂在于對(duì)其自身發(fā)展認(rèn)識(shí)“不均衡”和激發(fā)一方水土的教育資源“不充分”。一方面，很多學(xué)校在辦學(xué)思想上還存在明顯的向城性傾斜，導(dǎo)致辦學(xué)目標(biāo)、課程、教材、教法模仿城市學(xué)校，矮化了自身的特殊性和重要性。另一方面，鄉(xiāng)土教育資源挖掘不充分或方法模式單一，造成農(nóng)村教育發(fā)展不接農(nóng)村生產(chǎn)生活的“地氣”，培養(yǎng)出的學(xué)生也不認(rèn)同、熱愛(ài)、了解家鄉(xiāng)的一方水土。

（二）農(nóng)村學(xué)校在地化課程研究的視角缺憾

自2001年我國(guó)啟動(dòng)新課程改革以來(lái)，圍繞基礎(chǔ)教育課程改革的理論成果不斷涌現(xiàn)，新的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀等視角下的理論成果不斷豐富。期間，圍繞農(nóng)村學(xué)校的鄉(xiāng)土課程、校本課程研究也逐漸增多，大致取向可分為三類：（1）文化價(jià)值論。這類研究著重闡述了文化價(jià)值多樣性的重要意義，強(qiáng)調(diào)文化多樣性與現(xiàn)代教育間彼此融合與呼應(yīng)的必要[3]，凸顯鄉(xiāng)土課程構(gòu)建中人類文化多樣性的作用與功能，同時(shí)也討論了一些鄉(xiāng)土文化要素通過(guò)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的形式來(lái)教育培養(yǎng)認(rèn)知者、認(rèn)同者、傳承者[4]。（2）實(shí)踐發(fā)展論。這類研究主要關(guān)注實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)中的成功經(jīng)驗(yàn)、典型案例、地方特色與相應(yīng)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題等，結(jié)合區(qū)域內(nèi)長(zhǎng)期實(shí)踐教改或課改經(jīng)歷，總結(jié)出一系列有關(guān)鄉(xiāng)土課程、鄉(xiāng)土課堂、鄉(xiāng)土教育發(fā)展的研究成果。如2021年南昌市東湖區(qū)教科體局與上海市教育科學(xué)研究院合作，出版了具有學(xué)校鮮明特色與地域特色的《在地文化與課程圖譜》等著作[5]。（3）國(guó)家-地方課程對(duì)比分析論。在國(guó)家“三級(jí)課程管理”政策影響下，除了在課程內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)上凸顯國(guó)家層面的統(tǒng)一性外，也為地方與學(xué)校預(yù)留了課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)空間。這類研究主要關(guān)注校本課程或鄉(xiāng)土課程在內(nèi)容結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施和評(píng)價(jià)等方面具體存在哪些問(wèn)題。如：校本課程開(kāi)發(fā)15年，散發(fā)著濃郁的“學(xué)科味”“教材味”，各類學(xué)科型“校本課程”大行其道，強(qiáng)調(diào)本土味是調(diào)節(jié)國(guó)家課程與地方文化的互動(dòng)進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)[6]。

綜上研究很好地拓展了人們對(duì)于農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程的認(rèn)識(shí)與理解，也為更好地設(shè)計(jì)與實(shí)施農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程鋪墊了理論基礎(chǔ)。但縱觀各研究視角的論述，我們發(fā)現(xiàn)很多研究都將課程或知識(shí)視為一種“表征主義”主體-對(duì)象二元框架下的背景、語(yǔ)境、工具或?qū)ο?，視為一種以人（教師、學(xué)生）為核心的實(shí)踐改造活動(dòng)[7]。知識(shí)本身似乎并不具有獨(dú)立的存在與能動(dòng)性，只是被動(dòng)地被“主體”選擇與構(gòu)建。這種傳統(tǒng)意義上的教與學(xué)實(shí)踐容易解釋對(duì)對(duì)象的認(rèn)識(shí)或表征，但對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)及在地課程怎樣“活化”主體的認(rèn)識(shí)與心靈缺乏更有力的理論闡述。故此，我們希望尋求一種更好解釋這種“共在”關(guān)系的研究視角，來(lái)審視農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程的教與學(xué)實(shí)踐。

（三）農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程建設(shè)的參差不齊

農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程的建設(shè)水平依據(jù)建設(shè)主體的主觀能動(dòng)性與在地環(huán)境的客觀條件，其綜合表現(xiàn)出來(lái)的層次樣態(tài)也不盡相同。對(duì)此有研究將其大致分為三種境界：“參觀展覽”境界、“局部添加”境界和“化民成俗”境界[8]。其實(shí)這三種境界也就是農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程建設(shè)的三種水平層次，第一種“參觀展覽”屬于將鄉(xiāng)土課程建設(shè)的某些成果如教材、實(shí)踐活動(dòng)等當(dāng)作學(xué)校的“名片”，供外來(lái)參觀視察人員參觀訪問(wèn)。其出發(fā)點(diǎn)往往是帶有明顯政績(jī)宣傳式的“廣告”活動(dòng)，力爭(zhēng)為較為薄弱的鄉(xiāng)村學(xué)校帶來(lái)吸引力和一些政策資源。雖然這種建設(shè)方式或出于功利目的、或出于學(xué)校資源匱乏的無(wú)奈，但這種抓眼球式的表面功夫久而久之會(huì)誤導(dǎo)農(nóng)村學(xué)校真正的鄉(xiāng)土課程建設(shè)，會(huì)帶偏鄉(xiāng)土課程構(gòu)建的核心價(jià)值與正確方向。第二種“局部添加”屬于將個(gè)別科目課程或地方某項(xiàng)文化優(yōu)勢(shì)發(fā)揮出來(lái)，較為成功地吸引到更多學(xué)生的興趣和注意力，在相應(yīng)教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)影響下，使課程受眾者對(duì)地方文化認(rèn)同和學(xué)校學(xué)習(xí)觀念有一定的提升。雖然這種建設(shè)方式在某種程度上取得了一些成績(jī)、收獲了一些影響，但這種“個(gè)別亮點(diǎn)”式的課程建設(shè)終沒(méi)有形成完整體系，以少數(shù)亮點(diǎn)課程“共情”全體鄉(xiāng)村學(xué)生與在地環(huán)境還是勢(shì)單力薄。故此，這種課程建設(shè)的效果不易久久為功，也不能可持續(xù)地影響鄉(xiāng)村學(xué)生的綜合發(fā)展。第三種“化民成俗”屬于比較成功地將鄉(xiāng)土知識(shí)的精挑細(xì)選、地方社區(qū)的生態(tài)環(huán)境與學(xué)校課程目標(biāo)及體系建設(shè)有機(jī)結(jié)合在一起，不僅重建了“家-校-社”共育的教育生態(tài)系統(tǒng)，而且也通過(guò)教學(xué)做合一、天地人和諧的大教育觀念和大教育格局，重新煥發(fā)了農(nóng)村教育的生機(jī)與活力[9]，屬于“在地共育”式的課程建設(shè)。這種課程建設(shè)的“境界”將全體鄉(xiāng)村學(xué)生的培養(yǎng)納入課程目標(biāo)建設(shè)，以“共在”教育關(guān)系影響農(nóng)村學(xué)校的教師與學(xué)生乃至一方水土的人文環(huán)境，最終實(shí)現(xiàn)在地化的課程建設(shè)助力鄉(xiāng)村振興。但目前這種較為成功的案例還比較少，其中很多做法和經(jīng)驗(yàn)也需要理論化的總結(jié)，并進(jìn)一步關(guān)照到不同區(qū)域環(huán)境下的特殊性與普遍性。

（一）農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程的價(jià)值定位

長(zhǎng)久以來(lái)，農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程的整體建構(gòu)一直有其積極且重要的意義。特別是黨的十九大以來(lái)，面向新時(shí)期“十四五”規(guī)劃、“中國(guó)教育現(xiàn)代化2035”“實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”的明確要求，農(nóng)村教育通過(guò)其教育形態(tài)（體系、內(nèi)容、方法）的變遷及其價(jià)值的多維意義、實(shí)踐的思維方式與理論建設(shè)的方法論提升[10]，最終邁向農(nóng)村教育現(xiàn)代化的改革之路更為迫切。這其中，農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程建設(shè)不僅凸顯鄉(xiāng)村文化與地方知識(shí)的傳承，更承載著滋潤(rùn)一方水土與鄉(xiāng)村振興的使命。就其課程建設(shè)的價(jià)值定位而言也存有三種表述：“離農(nóng)”或“城本”主義傾向、“為農(nóng)”或“農(nóng)本”主義傾向、“兼農(nóng)”或“和而不同”主義傾向。第一種價(jià)值取向主要是城鄉(xiāng)二元對(duì)立思維下的思維產(chǎn)物。這種取向下的課程建設(shè)更重教育教學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，忽視了鄉(xiāng)土課程在地化發(fā)展的潛在價(jià)值和教育意義。即使在城鎮(zhèn)化快速發(fā)展的今天，也殘留著“競(jìng)爭(zhēng)升學(xué)”與“逃離鄉(xiāng)村”的教育目標(biāo)印記，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生與人才培養(yǎng)觀的不斷異化，抽離了鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的文化根基。第二種價(jià)值取向大體上是針對(duì)第一種不良影響而對(duì)應(yīng)提出的。這種取向下的課程建設(shè)強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展與鄉(xiāng)土文化間的緊密關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要扎根農(nóng)村家鄉(xiāng)、學(xué)習(xí)農(nóng)活農(nóng)技、為鄉(xiāng)村建設(shè)作貢獻(xiàn)。但在城鄉(xiāng)社會(huì)一體化發(fā)展下人口大規(guī)模流動(dòng)的時(shí)代潮流面前，它也有一些“刻意挽留”乃至約束鄉(xiāng)村人口基于就業(yè)與生活方式偏好的自由選擇，故而在社會(huì)公平與個(gè)人發(fā)展層面上出現(xiàn)了選擇性尷尬。第三種價(jià)值取向是當(dāng)下超越“城本”與“農(nóng)本”取向的簡(jiǎn)單對(duì)立，在鄉(xiāng)村社會(huì)人文重建基礎(chǔ)上，走出的一條與現(xiàn)代城市文明有機(jī)結(jié)合的道路[11]。這種取向下的課程建設(shè)雖然目前并不普遍，但它的價(jià)值包容性、思維整體性、內(nèi)容生態(tài)性更適合當(dāng)下農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程的在地發(fā)展，在現(xiàn)有“三級(jí)課程管理”體制下能充分調(diào)動(dòng)課程的育人功能，將學(xué)生的書本知識(shí)與在地情境互相共鳴，最終實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)生核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展與教育質(zhì)量的實(shí)質(zhì)提升。

（二）農(nóng)村學(xué)校在地化教育的核心要義

較早對(duì)在地化教育作出概念性解釋的索貝爾（Sobel，D.）認(rèn)為，在地化教育是“以當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和環(huán)境為起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)親身實(shí)踐和在真實(shí)世界中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，它可以提高學(xué)業(yè)成績(jī)，幫助學(xué)生與社區(qū)建立更加牢固的聯(lián)系”[12]。史密斯（Gregory Smith）認(rèn)為，“在地化教育是一種開(kāi)發(fā)課程和實(shí)施教學(xué)的方法。該方法將學(xué)生的注意力引向當(dāng)?shù)氐奈幕?、現(xiàn)象和重要議題，并將這些作為學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的一部分基礎(chǔ)”[13]。也有研究強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)是社區(qū)的中心，是團(tuán)結(jié)和身份認(rèn)同的載體[14]，在地化教育是鄉(xiāng)村社區(qū)的內(nèi)在呼應(yīng)；重新審視鄉(xiāng)村學(xué)校的獨(dú)特價(jià)值和內(nèi)在訴求等[15]。這種依托地方環(huán)境開(kāi)展學(xué)校教育的方式，加強(qiáng)了個(gè)體、社區(qū)地方與學(xué)校間的聯(lián)結(jié)，后來(lái)逐漸在西方國(guó)家的鄉(xiāng)村地區(qū)出現(xiàn)。此外，我國(guó)學(xué)者對(duì)在地化教育研究也在逐年增多。王紅等認(rèn)為地化教育是以生態(tài)正義為體、批判教育學(xué)和實(shí)用主義教育哲學(xué)為兩翼的理論脈絡(luò)，以個(gè)體文化的聯(lián)系性、思維遞進(jìn)性以及家校共育效應(yīng)等著力點(diǎn)為抓手的理論體系[16]。鄔志輝認(rèn)為在地化教育是以學(xué)生的生活圈或所處的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、精神、自然、生態(tài)等環(huán)境為基礎(chǔ)，以建構(gòu)自我與他人、人類與環(huán)境的有機(jī)聯(lián)系為宗旨，在全部課程中探索教育教學(xué)內(nèi)容同地方教育資源和兒童社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的連接、與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的連接，最終達(dá)至教育教學(xué)現(xiàn)代化的過(guò)程[17]。陳時(shí)見(jiàn)等認(rèn)為在地化教育是主要面向弱勢(shì)地區(qū)學(xué)校教育的一種發(fā)展策略，通過(guò)重構(gòu)教育內(nèi)容和革新教育路徑，將學(xué)生的學(xué)習(xí)同當(dāng)?shù)厣鐣?huì)聯(lián)結(jié)起來(lái)，幫助學(xué)生在自我發(fā)展同國(guó)家和當(dāng)?shù)氐目沙掷m(xù)發(fā)展之間實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)[18]。因此，結(jié)合我國(guó)的文化語(yǔ)境和鄉(xiāng)村教育發(fā)展情況，在地化教育即強(qiáng)調(diào)農(nóng)村學(xué)?；谝环剿恋慕逃Y源與學(xué)生生活圈所開(kāi)展的“家-校-社”融通式的學(xué)校教育，核心在于要緊密依靠鄉(xiāng)村兒童的學(xué)習(xí)與生活場(chǎng)域來(lái)開(kāi)展教育、致力于真實(shí)的農(nóng)村教育現(xiàn)代化理念來(lái)培養(yǎng)學(xué)生。

（三）農(nóng)村學(xué)校在地化課程建設(shè)的價(jià)值意蘊(yùn)

綜合來(lái)看，農(nóng)村學(xué)校在地化課程建設(shè)的價(jià)值意蘊(yùn)應(yīng)是農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土課程價(jià)值定位與在地化教育核心要義的有機(jī)融合，是相互融通的“共在”聯(lián)系而不是簡(jiǎn)單機(jī)械的“加法”連接。但亦如前文所述，如何擺脫將課程或知識(shí)視為“表征主義”主體-對(duì)象二元框架下的背景或工具，需要我們以另一種視角來(lái)看待與分析。對(duì)此，巴黎學(xué)派社會(huì)學(xué)家布魯諾·拉圖爾（Bruno Latour）的“行動(dòng)者-網(wǎng)絡(luò)”（Actor-network）[19]理論有一定借鑒啟示意義。有學(xué)者認(rèn)為，人類與各種非人類在教與學(xué)實(shí)踐中構(gòu)成一個(gè)“行動(dòng)者-網(wǎng)絡(luò)”的關(guān)系。此處關(guān)鍵是：人并不直接具備獲取知識(shí)的能動(dòng)性（ 所謂“認(rèn)知主體”），而是和非人類事物一起在“網(wǎng)絡(luò)”中獲得能動(dòng)性，并參與知識(shí)創(chuàng)建。換言之，所有事物、人類個(gè)體、知識(shí)或技能，都是網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)系性效應(yīng)，它們能夠“觸動(dòng)”（Affect） 與“被觸動(dòng)”。而教與學(xué)的實(shí)踐就是由人類與非人類的物質(zhì)性-話語(yǔ)性的內(nèi)行動(dòng)所構(gòu)成；每一個(gè)具體的教與學(xué)之實(shí)踐，都是內(nèi)行動(dòng)地在地操演（Local performance）[20]。以此理論思考農(nóng)村學(xué)校的在地化課程建設(shè)可以看出，其課程框架建設(shè)的本質(zhì)其實(shí)是重建一種基于鄉(xiāng)土知識(shí)教與學(xué)實(shí)踐的“行動(dòng)者-網(wǎng)絡(luò)”關(guān)系。在這個(gè)關(guān)系中，教師、教育人員或?qū)W生其實(shí)并不直接具備獲取鄉(xiāng)土知識(shí)的能動(dòng)性，他們需要和一方水土的環(huán)境與資源一起在“網(wǎng)絡(luò)”中獲得能動(dòng)性，并參與知識(shí)創(chuàng)建。在這個(gè)過(guò)程中，一方水土的生態(tài)、自然、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、政治等一系列非人類事物，將和鄉(xiāng)村兒童的生活經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校的教育教學(xué)過(guò)程共同構(gòu)建起關(guān)系性效應(yīng)，彼此間能夠“觸動(dòng)”（Affect） 與“被觸動(dòng)”，并以“內(nèi)-行動(dòng)”的方式達(dá)成“互相構(gòu)建”，最終形成鄉(xiāng)土知識(shí)教與學(xué)實(shí)踐的在地操演。

故此，我們對(duì)農(nóng)村學(xué)校在地化課程建設(shè)的認(rèn)識(shí)或許可以擺脫“表征主義”框架下的桎梏，進(jìn)一步觀察在地化課程建設(shè)的價(jià)值意蘊(yùn)：（1）整體性。即從課程角度看，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)以全體學(xué)生與整體課程體系為建設(shè)目標(biāo)，實(shí)施農(nóng)村學(xué)校在地化課程建設(shè)的整體變革，如國(guó)家課程的在地化與校本課程的在地化、學(xué)科課程的在地化與綜合課程的在地化等。同時(shí)，這種整體性也體現(xiàn)為將城鄉(xiāng)教育作為統(tǒng)一整體，超越以往單純的“離農(nóng)”或“為農(nóng)”教育理念，切實(shí)將地方知識(shí)、鄉(xiāng)土文化及在地環(huán)境融進(jìn)鄉(xiāng)村教育的課程體系，凸顯包容性、整體性、生態(tài)性的鄉(xiāng)土課程內(nèi)涵。（2）在地化。即要在教育教學(xué)開(kāi)展過(guò)程中切實(shí)以農(nóng)村學(xué)生的生活圈與農(nóng)村學(xué)校所坐落的一方水土為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)在地化的“家-校-社”共育教育觀與格局觀，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)生的綜合核心素養(yǎng)與教育教學(xué)現(xiàn)代化。以“學(xué)會(huì)存在”的教育哲學(xué)理念超越“學(xué)會(huì)競(jìng)爭(zhēng)”“學(xué)會(huì)賺錢”的功利誘導(dǎo)[21]，將學(xué)校教育的邏輯由結(jié)果取向轉(zhuǎn)向過(guò)程取向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的具身體驗(yàn)、批判性理解和平等參與，強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程即兒童的思維、經(jīng)驗(yàn)、能力以及道德的生成過(guò)程[22]。（3）互相構(gòu)建。即在一種基于鄉(xiāng)土知識(shí)教與學(xué)實(shí)踐的“行動(dòng)者-網(wǎng)絡(luò)”關(guān)系中，校長(zhǎng)、教師、教育人員、學(xué)生或社區(qū)居民等一切“在地人員”，都需要和一方水土的環(huán)境與資源一起在“網(wǎng)絡(luò)”中獲得能動(dòng)性，通過(guò)彼此間的“內(nèi)-行動(dòng)”共同感悟一方水土的真實(shí)情境、探究地方知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、形成教與學(xué)實(shí)踐的在地操演、促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)現(xiàn)代化。

我們應(yīng)倡導(dǎo)和鼓勵(lì)基于當(dāng)?shù)貙?shí)際的在地化教育方式，強(qiáng)調(diào)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)為學(xué)習(xí)提供環(huán)境。這種本地重心能將真實(shí)世界的關(guān)切與求知的活力結(jié)合起來(lái)，教育人們尊重社區(qū)，幫助人們?cè)谧约哼x擇的任何社區(qū)過(guò)上美好的生活[23]。基于此，有必要從理念與實(shí)踐層面著手構(gòu)建農(nóng)村學(xué)校的在地化課程框架，激發(fā)當(dāng)?shù)匾环剿恋慕逃δ芘c協(xié)作關(guān)系，滋養(yǎng)農(nóng)村社會(huì)的學(xué)生、教師與學(xué)校。

（一）農(nóng)村教育在地化變革的實(shí)踐意義

在教育現(xiàn)代化視角下，城鄉(xiāng)義務(wù)教育質(zhì)量仍存差距的根源不僅在于資源的外顯性投入，更在于教育發(fā)展理念與教學(xué)方式間的差異。因此，農(nóng)村學(xué)校開(kāi)展在地化教育創(chuàng)新了農(nóng)村教育現(xiàn)代化的實(shí)踐范式。（1）自下而上的內(nèi)生邏輯轉(zhuǎn)換了農(nóng)村教育發(fā)展的實(shí)踐路徑。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展一直注重外部資源的傾斜性投入，雖然這種發(fā)展思路為農(nóng)村教育的整體面貌帶來(lái)巨大改觀，但也存在教育理念的偏頗和個(gè)性化發(fā)展的自我抑制，使得農(nóng)村教育忽視了內(nèi)生持續(xù)發(fā)展的資源環(huán)境與自我審視，造成鄉(xiāng)村振興內(nèi)部人文要素的持續(xù)抽離與惡性循環(huán)。因此，只有基于農(nóng)村教育實(shí)踐主體的自我覺(jué)醒與行動(dòng)，以建設(shè)性的在地化變革激活內(nèi)生發(fā)展所需的資源與環(huán)境，形成一條以自下而上為邏輯的農(nóng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展路徑。它不是弱勢(shì)地區(qū)、弱勢(shì)學(xué)校的被動(dòng)策略，而是農(nóng)村學(xué)校這一類型教育都可以進(jìn)行嘗試與變革的主動(dòng)能為。（2）強(qiáng)調(diào)漸進(jìn)性實(shí)踐激發(fā)了農(nóng)村學(xué)校變革動(dòng)力。農(nóng)村教育在地化變革的漸進(jìn)性實(shí)踐強(qiáng)調(diào)以地方資源的學(xué)校轉(zhuǎn)化為依托，實(shí)踐的重點(diǎn)不在“投入—產(chǎn)出”邏輯下的資源投入量上，而在于實(shí)踐過(guò)程中學(xué)校資源的配置狀態(tài)，它重在通過(guò)農(nóng)村資源與實(shí)踐主體的互動(dòng)完成資源的知識(shí)轉(zhuǎn)化，其過(guò)程就是資源發(fā)揮使用價(jià)值的過(guò)程，并進(jìn)一步擴(kuò)大了學(xué)校場(chǎng)域中“人”作為資源的效用邊界[24]。（3）在地化變革是農(nóng)村學(xué)校教育治理能力現(xiàn)代化的一種實(shí)踐范式?？梢哉f(shuō)，教育治理能力不限于教育日常行為的維護(hù)，同時(shí)也涉及教育系統(tǒng)本身的運(yùn)行效益和運(yùn)行質(zhì)量的提升，不僅包括內(nèi)部治理，而且包括協(xié)同治理，協(xié)同治理就必然涉及外部治理[25]。因此，在地化變革賦予了農(nóng)村學(xué)校不同于傳統(tǒng)教育治理的一種可能，通過(guò)農(nóng)村一方水土特有的在地教育資源激發(fā)學(xué)校與環(huán)境間的供需關(guān)系，進(jìn)而形成一種非強(qiáng)制性主動(dòng)實(shí)踐的機(jī)制設(shè)計(jì)，并在工具選擇、理念轉(zhuǎn)變、手段協(xié)同、機(jī)制創(chuàng)新等方面共同發(fā)力，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校教育治理能力現(xiàn)代化的實(shí)踐范式轉(zhuǎn)型，最終為鄉(xiāng)村教育發(fā)展與鄉(xiāng)村振興間的共振協(xié)調(diào)創(chuàng)造基礎(chǔ)。

（二）明確在地化課程建設(shè)的理念與目標(biāo)

理念決定行動(dòng)，行動(dòng)決定結(jié)果。我們認(rèn)為在構(gòu)建在地化課程框架時(shí)應(yīng)秉持三個(gè)基本理念：（1）以鄉(xiāng)村學(xué)生的生活圈與一方水土的環(huán)境為依托，秉持融通鄉(xiāng)土生活的在地化教育理念。在課程目標(biāo)設(shè)定上將鄉(xiāng)土生活的在地環(huán)境融合進(jìn)來(lái)，在過(guò)程方法上強(qiáng)化實(shí)踐共鳴，在情感價(jià)值觀上培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷；在內(nèi)容安排和教學(xué)過(guò)程中，一方面挖掘在地教育教學(xué)資源來(lái)豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，充分利用在地情境與地方知識(shí)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師在地化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力；另一方面知曉鄉(xiāng)村學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力，通過(guò)課堂中、學(xué)校外、社區(qū)內(nèi)的多種探究式教學(xué)豐富課程和教學(xué)內(nèi)容。（2）在鄉(xiāng)土課程教與學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，倡導(dǎo)真實(shí)情境下的“互相構(gòu)建”與在地操演，倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)、過(guò)程取向的學(xué)習(xí)邏輯。積極開(kāi)展探究式學(xué)習(xí)、研究式學(xué)習(xí)等教學(xué)教法改革，促進(jìn)鄉(xiāng)土課堂教育教學(xué)效能提升。由于鄉(xiāng)土課程的在地情境本就是一個(gè)非線性、多因果的學(xué)習(xí)場(chǎng)域空間，因此基于學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者與知識(shí)信息間的“互相構(gòu)建”就非常重要，以此促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生在地情境下的學(xué)習(xí)邏輯轉(zhuǎn)變。（3）課程組織形式關(guān)注在地學(xué)習(xí)場(chǎng)域空間的貫通與協(xié)調(diào)。所謂學(xué)習(xí)場(chǎng)域可以理解為學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展所面對(duì)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)或開(kāi)放性結(jié)構(gòu)[26]。在這種在地學(xué)習(xí)場(chǎng)域空間中，應(yīng)一方面關(guān)注縱向時(shí)間上的課時(shí)安排、活動(dòng)設(shè)計(jì)，另一方面關(guān)注橫向空間上的場(chǎng)所協(xié)調(diào)、情境配合，共同完成在地學(xué)習(xí)場(chǎng)域空間內(nèi)的課程組織。

行動(dòng)需要目標(biāo)。農(nóng)村學(xué)校在地化課程建設(shè)的目標(biāo)也應(yīng)以在地化課程框架價(jià)值觀為指引，在鄉(xiāng)村學(xué)校整體課程體系中以培養(yǎng)學(xué)生在地化綜合核心素養(yǎng)為目的，開(kāi)展在地化的教育教學(xué)內(nèi)容、連接兒童社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與社區(qū)環(huán)境，通過(guò)“互相構(gòu)建”式的在地操演達(dá)至鄉(xiāng)村教育教學(xué)現(xiàn)代化。從課程實(shí)踐來(lái)看，農(nóng)村學(xué)校在地化課程建設(shè)可分為三類：基礎(chǔ)型、拓展型和探究型的在地化課程。其課程建設(shè)目標(biāo)大致如下：基礎(chǔ)型在地化課程重在以基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)為主，但在課程實(shí)施過(guò)程中讓學(xué)生充分接觸和認(rèn)識(shí)在地環(huán)境，實(shí)現(xiàn)其知識(shí)學(xué)習(xí)的理性理解與感性體悟、書本世界與生活世界的彼此觸動(dòng)；拓展型在地化課程重在通過(guò)獲取鄉(xiāng)土知識(shí)間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)，有效激發(fā)學(xué)生對(duì)在地環(huán)境的鄉(xiāng)土情懷，培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生具有一定的獲取鄉(xiāng)土知識(shí)、思考在地情境、認(rèn)知一方水土的方法論和世界觀；探究型在地化課程重在培養(yǎng)學(xué)生與教師及社區(qū)成員一道，通過(guò)“互相構(gòu)建”的“內(nèi)-行動(dòng)”更深刻地認(rèn)知與了解一方水土在地環(huán)境的能力，進(jìn)一步培養(yǎng)他們基于認(rèn)知與解決鄉(xiāng)土情境問(wèn)題的能力與學(xué)習(xí)型策略。綜上（如圖1所示）。

（三）加強(qiáng)農(nóng)村校長(zhǎng)在地化課程領(lǐng)導(dǎo)力，提升農(nóng)村教師在地化信息素養(yǎng)

首先，加強(qiáng)農(nóng)村校長(zhǎng)在地化課程領(lǐng)導(dǎo)力。（1）校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)在地化課程決策。農(nóng)村校長(zhǎng)基于學(xué)校在地情況而進(jìn)行課程決策的能力與水平，關(guān)系到學(xué)校在地課程的實(shí)施質(zhì)量與學(xué)校發(fā)展。校長(zhǎng)在地化課程決策重在對(duì)課程建設(shè)與實(shí)施過(guò)程中的諸多可行性方案進(jìn)行分析與選擇，要切實(shí)融入在地化的教育教學(xué)資源，進(jìn)而確立在地化課程的發(fā)展規(guī)劃及領(lǐng)導(dǎo)組織。在此基礎(chǔ)上，要引導(dǎo)多方教育主體確立在地化課程的發(fā)展愿景，了解、傾聽(tīng)、反思他們對(duì)在地化課程決策的想法和意見(jiàn)。根據(jù)實(shí)際情況有序地進(jìn)行在地化課程建設(shè)、實(shí)施、評(píng)價(jià)及研究的整體謀劃，形成既符合國(guó)家課程要求又結(jié)合在地教育情境的課程決策。（2）統(tǒng)籌整合課程資源。校長(zhǎng)要統(tǒng)籌安排在地課程資源的人員、經(jīng)費(fèi)、物資、時(shí)間、空間、信息等方面的要素，把握好校內(nèi)資源的合理開(kāi)發(fā)、配置與校外資源的整合、利用[27]。秉持融通鄉(xiāng)土生活的在地化教育理念，倡導(dǎo)真實(shí)情境下的“互相構(gòu)建”與在地操演，倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)、過(guò)程取向的學(xué)習(xí)邏輯，在課程組織形式上關(guān)注在地學(xué)習(xí)場(chǎng)域空間的貫通與協(xié)調(diào)。

其次，提升農(nóng)村教師在地化信息素養(yǎng)。（1）鼓勵(lì)教師改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念。在沒(méi)有相應(yīng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)支持的情況下，農(nóng)村教師自己進(jìn)行在地化教學(xué)改革是有一定風(fēng)險(xiǎn)感的，這時(shí)就需要學(xué)校鼓勵(lì)教師嘗試進(jìn)行舊教學(xué)穩(wěn)態(tài)的改變。這一過(guò)程中，學(xué)校要融合社會(huì)信息技術(shù)的進(jìn)步，鼓勵(lì)農(nóng)村教師要盡快樹(shù)立在地信息化的教學(xué)理念，在課堂內(nèi)外結(jié)合在地教育情境通過(guò)靈活的信息技術(shù)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。需要強(qiáng)調(diào)的是這不是一種顛覆性、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下的教學(xué)改革，而是以學(xué)校自身?xiàng)l件及在地教育資源進(jìn)行的靈活嘗試。其目的在于通過(guò)信息技術(shù)手段靈活地構(gòu)建在地化教學(xué)活動(dòng)，拓展農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)視野與學(xué)習(xí)方式，連接學(xué)校教育與在地情境的教學(xué)理念。（2）組成教師在地化學(xué)習(xí)共同體，加強(qiáng)信息化培訓(xùn)。由于農(nóng)村教師隊(duì)伍規(guī)模小且不穩(wěn)定，可以先由多名有變革意愿教師組成的學(xué)習(xí)小組開(kāi)始，嘗試組成在地化教學(xué)備課小組、教學(xué)小組、課外活動(dòng)小組等。通過(guò)共同體的學(xué)習(xí)與教研，分享經(jīng)驗(yàn)、分析方法、收獲體驗(yàn)，最終形成在地化的教師學(xué)習(xí)共同體。此外，也有必要開(kāi)展一些基于在地化情境的農(nóng)村教師信息技術(shù)培訓(xùn)活動(dòng)。一方面要改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容，重點(diǎn)是技術(shù)與課堂教學(xué)融合的在地教學(xué)設(shè)計(jì)和在地教學(xué)實(shí)踐；另一方面要結(jié)合多種培訓(xùn)方式，如借助遠(yuǎn)程培訓(xùn)，運(yùn)用中心校和農(nóng)村學(xué)校教師結(jié)對(duì)培訓(xùn)的方式；借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開(kāi)展跟班觀摩和教學(xué)沙龍；借助網(wǎng)絡(luò)教研與城區(qū)教師共同研討等[28]。

（四）在地化課程建設(shè)的內(nèi)容設(shè)計(jì)

首先，明確課程內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)。即所選擇的鄉(xiāng)土教育資源須按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)構(gòu)成在地化課程內(nèi)容的組織序列，這個(gè)序列不僅要前后有序安排得當(dāng)，而且也要協(xié)調(diào)不同科目、不同學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同類型課程間的邏輯結(jié)構(gòu)。其次，明確適切的課程資源搜集與處理方法。無(wú)論是鄉(xiāng)村教師、校長(zhǎng)或是其它教育人員，面對(duì)種類繁多、形式各樣的鄉(xiāng)土課程資源，如何才能科學(xué)準(zhǔn)確地辨別、搜集和處理它們則顯得尤為重要。從資料的搜集方法看[29]：可以采取文本搜集法，查閱當(dāng)?shù)匾延朽l(xiāng)土課程或地方志，借鑒可供學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)；也可以采取實(shí)地考察法，選擇典型的景觀、場(chǎng)地、實(shí)物等對(duì)象，并收集它們的具體資料；或是調(diào)查訪談法，通過(guò)問(wèn)卷或訪談等方式深入了解一方水土的人、物、事，轉(zhuǎn)化為可用的課程資源。從資料的處理形式看：可以采取實(shí)物實(shí)景形式如校園實(shí)景、實(shí)物標(biāo)本、周邊場(chǎng)館等，結(jié)合鄉(xiāng)土在地情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；也可以采取影像播放形式如圖片、視頻資料、紀(jì)錄片、手機(jī)錄制視頻等，通過(guò)視聽(tīng)感觀認(rèn)識(shí)了解在地課程的更多資源；也可以采取故事案例形式如故事會(huì)、傳說(shuō)、案例討論等。再次，利用信息技術(shù)構(gòu)建教與學(xué)輔助支持系統(tǒng)，促進(jìn)在地化課程資源庫(kù)建設(shè)。具體包括教師使用指南、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)指南和課程交流三部分[30]，分別從共享優(yōu)質(zhì)在地課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與方法、增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)課程方法的理解和掌握、為師生搭建討論問(wèn)題與演繹推理平臺(tái)等方面，利用信息技術(shù)有效增進(jìn)在地化教學(xué)課程的教學(xué)效能，加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)下的教學(xué)資源開(kāi)發(fā)管理機(jī)制。

最后，設(shè)置具體的在地化課程內(nèi)容。在設(shè)置在地化課程內(nèi)容時(shí)，應(yīng)秉持兩個(gè)基本條件：一是能夠反映其在地環(huán)境與典型特色的課程資源，貼切鄉(xiāng)村學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和一方水土的典型特色；二是經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)具有教育意義上的課程資源，積極向上、生態(tài)親切。在此基礎(chǔ)上可按其內(nèi)容具體分為四種類型[31]。如表1所示，歷史文化類課程重在反映一方水土的在地文化和民族特質(zhì)，加強(qiáng)鄉(xiāng)土文化傳承與學(xué)生身份認(rèn)同；風(fēng)土人情類課程重在呈現(xiàn)在地環(huán)境的多元風(fēng)土，可以囊括人物、歌謠、習(xí)俗、服飾、方言等眾多具有地方特色的教育資源，加強(qiáng)學(xué)生在地化的情感共鳴與人文素養(yǎng)觸動(dòng)；自然環(huán)境類課程重在聯(lián)結(jié)在地環(huán)境內(nèi)的一切自然生態(tài)因素，加強(qiáng)學(xué)生自然科學(xué)類知識(shí)的在地探究與實(shí)踐；社會(huì)發(fā)展類課程重在呈現(xiàn)鄉(xiāng)土社會(huì)發(fā)展的真實(shí)面貌，促進(jìn)學(xué)生體會(huì)家鄉(xiāng)發(fā)展現(xiàn)狀、激發(fā)在地化探究實(shí)踐技能、激活在地化環(huán)境內(nèi)“家-校-社”的共育環(huán)境。

（五）在地化課程實(shí)施與評(píng)價(jià)

首先，在地化課程實(shí)施應(yīng)緊扣各年齡段學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)與教學(xué)內(nèi)容難易程度，以適當(dāng)形式體現(xiàn)其課程內(nèi)容精髓。如上海市崇明區(qū)裕安小學(xué)的“田園生活”課程內(nèi)容安排（部分）[32]就較好地體現(xiàn)了這一點(diǎn)（如表2所示）。

其次，以在地化課程內(nèi)容為主的教學(xué)模式應(yīng)注重探究、過(guò)程、體驗(yàn)式的在地化實(shí)踐。對(duì)此，美國(guó)教育技術(shù)理論和教育心理學(xué)家梅瑞爾（M. David Merrill）教授提出的五星教學(xué)模式多有借鑒。該模式從建構(gòu)主義理論視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該由不斷重復(fù)的四階段循環(huán)圈——“激活原有知識(shí)”“展示論證新知”“嘗試應(yīng)用練習(xí)”和“融會(huì)貫通掌握”構(gòu)成。其核心本質(zhì)是具體的教學(xué)任務(wù)（教事實(shí)、概念、程序或原理等）應(yīng)被置于循序漸進(jìn)的實(shí)際問(wèn)題解決情境中來(lái)完成[33]。因此，在地化課程實(shí)施過(guò)程可以此模式為基礎(chǔ)，進(jìn)一步開(kāi)發(fā)出適合鄉(xiāng)村學(xué)校、學(xué)生與課程的在地化五星教學(xué)模式。如下頁(yè)圖2所示，其中，聚焦鄉(xiāng)土情境問(wèn)題部分，課程施教者應(yīng)時(shí)刻立足在地化教育教學(xué)思想與課程資源，聚焦問(wèn)題情境、激發(fā)學(xué)生思考；激活已有經(jīng)驗(yàn)部分，應(yīng)積極促進(jìn)新知與舊知結(jié)構(gòu)間產(chǎn)生實(shí)質(zhì)聯(lián)系，使之成為進(jìn)一步學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)；新知學(xué)習(xí)技能展示部分，應(yīng)大力構(gòu)建和完善匹配性的學(xué)習(xí)場(chǎng)域空間，鼓勵(lì)學(xué)生在真實(shí)情境下的多元探索；在地應(yīng)用練習(xí)遷移部分，應(yīng)協(xié)調(diào)好學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有經(jīng)驗(yàn)、在地情境及一方水土的融合，力爭(zhēng)新知學(xué)習(xí)的內(nèi)化與在地性的遷移思考；在地化融會(huì)貫通部分，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)新知、新能的體悟與反思，最終實(shí)現(xiàn)以有效的“內(nèi)-行動(dòng)”掌握新知、了解在地環(huán)境、認(rèn)同自我。

最后，對(duì)在地化課程的評(píng)價(jià)應(yīng)以新課改以來(lái)我國(guó)對(duì)基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)變革的主旨思想為出發(fā)點(diǎn)，在思想上突出評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能和激勵(lì)性功能，為“適合學(xué)生的教育”創(chuàng)造有利的支撐環(huán)境；在評(píng)價(jià)的主體上改變?cè)u(píng)價(jià)主體的單一性，建立包括學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)、學(xué)校和教師等共同參與的評(píng)價(jià)機(jī)制，增強(qiáng)評(píng)價(jià)主體多元性；在評(píng)價(jià)方法上應(yīng)以形成性評(píng)價(jià)為主，由絕對(duì)性評(píng)價(jià)發(fā)展到差異性評(píng)價(jià)[34]。此外，針對(duì)在地化課程實(shí)施過(guò)程中的教師和學(xué)生，一方面，要對(duì)教師制定詳細(xì)科學(xué)的評(píng)價(jià)方案，大致包括目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、內(nèi)容選擇、組織實(shí)施、課程規(guī)范、教學(xué)可行性、教學(xué)成效等部分；另一方面，也要對(duì)學(xué)生制定科學(xué)適切的多元評(píng)價(jià)方案，摒棄“唯分?jǐn)?shù)”“唯競(jìng)爭(zhēng)”的學(xué)生評(píng)價(jià)觀，注重評(píng)價(jià)學(xué)生參與活動(dòng)的主動(dòng)性、過(guò)程性、學(xué)習(xí)性及活動(dòng)成效，也可采取等第評(píng)價(jià)、展示評(píng)價(jià)等方式。

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作者簡(jiǎn)介：

丁學(xué)森：副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檗r(nóng)村教育、教育管理。鄔志輝：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檗r(nóng)村教育。夏博書：助理研究員，碩士，研究方向?yàn)榻逃芾怼?/p>

The Problems， Values and Practical Choices of Localized Curriculum Construction in Rural Schools

Ding Xuesen1， Wu Zhihui2， Xia Boshu1

（1.Educational Effectiveness Research Institute， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， Liaoning； 2.Northeast China Normal University， China Rural Education Development Institute， Changchun 130024， Jilin）

Abstract： The construction of localized curriculum in rural schools is an important starting point for the connection between rural education and the educational situation of soil and water， and to promote the modernization of rural education. At present， there are still internal worries and challenges in the development of rural education. The research on rural curriculum lacks the perspective of localization analysis， and the construction of rural curriculum in schools is also uneven. On the basis of analyzing the value orientation of the local curriculum and the essentials of localization education， it further explains the positive meaning of the integrity， localization and mutual construction of the localization curriculum in rural schools. In this regard， rural education should have a practical concept of localized reform. Schools should clarify the goals of localized curriculum construction， and by improving principals’ curriculum leadership and teachers’ information literacy， the overall design of localized curriculum content and promotion of curriculum implementation. and evaluation.

Keywords： localized education； rural schools； curriculum construction； localized curriculum

責(zé)任編輯：趙云建

① 數(shù)據(jù)來(lái)源：2021年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)公報(bào)。

② 注：本段“農(nóng)村”=鎮(zhèn)區(qū)+鄉(xiāng)村。