語文課堂對話教學(xué)

對話是教學(xué)的一種本質(zhì)屬性。如何確定對話的重點(diǎn)是很多小學(xué)一線語文教師的困惑所在?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》界定了“核心素養(yǎng)”的概念，為語文課堂對話指明了方向。本期選編的這組文章以“語文課堂對話需突出的五個要點(diǎn)”為中心，以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為導(dǎo)向，呈現(xiàn)一種完整的對話教學(xué)模式，就如何準(zhǔn)確解讀文本，把握學(xué)情，找到適合的對話切入點(diǎn)，重構(gòu)教與學(xué)的關(guān)系作出了詮釋。希望它們能給予廣大教師以啟發(fā)。

【摘? ?要】語文教學(xué)是學(xué)生、教師、教材、文本之間對話的過程。在運(yùn)用語文課堂對話模式時，對話內(nèi)容的確定、對話過程的推進(jìn)、對話效果的評價常常成為一些語文教師的困惑點(diǎn)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，這對語文課堂對話模式的實(shí)施提出了更高的要求。具體而言，開展對話時要突出“正確取向”，突出“系統(tǒng)視角”，突出“文化深意”，突出“邏輯支持”，突出“創(chuàng)新體悟”。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；語文課堂對話；對話要點(diǎn)

語文教學(xué)是學(xué)生、教師、教材、文本之間對話的過程。對話是語文教學(xué)的理念，更是語文教學(xué)的策略，指“參與對話的人員（雙方或多方，包括顯性人員、隱性人員）圍繞話題充分地體悟并平等地闡述（包括各種形式）內(nèi)心的思想和情感的過程。在這一過程中，對話的內(nèi)涵不斷向縱深和寬廣處發(fā)展，對話的顯性成員都能夠從中獲得新的思想和情感”［1］。

基于對話進(jìn)行教學(xué)，其模式為“預(yù)習(xí)與交流→確定對話核心主題→引出分主題→借助對話依托點(diǎn)闡述分主題→整合分主題，回歸核心主題”［2］。該模式簡明易學(xué)，設(shè)計目的在于使教師從目前對教學(xué)形式的過于關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)內(nèi)容的深入解讀，能在開展語文課堂對話時，讓有關(guān)“對話內(nèi)容確定”“對話過程推進(jìn)”“對話效果評價”的困惑得到很好解決。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）頒布后，一方面，語文課堂對話為達(dá)成“培養(yǎng)核心素養(yǎng)”這一目標(biāo)提供了保證：核心素養(yǎng)是“學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”，對應(yīng)“對話內(nèi)容”；核心素養(yǎng)需要“學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來”，對應(yīng)“對話過程”；核心素養(yǎng)是“文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”，對應(yīng)“對話效果”。另一方面，“培養(yǎng)核心素養(yǎng)”這一目標(biāo)對語文課堂對話模式的實(shí)施提出了更高要求，具體而言，應(yīng)突出以下五方面要點(diǎn)。

一、語文課堂對話需突出“正確取向”

價值取向具有評價事物、喚起態(tài)度、指引和調(diào)節(jié)行為的功能。價值取向取決于價值觀，即取決于人的內(nèi)心真正在乎什么、想要什么。2022年版課標(biāo)中，“總目標(biāo)”的第一條提出“培養(yǎng)愛國主義、集體主義、社會主義思想道德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”。目標(biāo)顯示語文課程應(yīng)讓學(xué)生形成正確的價值取向，超越自我，擁有宏大格局，形成對他人、國家、社會和自然的深切關(guān)懷，并能為世界更加美好而不斷努力。

教學(xué)統(tǒng)編教材五年級上冊《珍珠鳥》一文，課上基于“馮驥才先生對待珍珠鳥的行為和我們平常逗鳥的行為不同，是什么使他具有這樣不同的行為并得出‘信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界的感悟”這一核心主題展開對話，探討的并非是“哪些地方看出了信賴和美好的境界”，而是“是什么使作者擁有了信賴的態(tài)度和行為”，以突出“超越功利、萬物平等”的價值取向。

對話過程中，可強(qiáng)化對文中諸多語言的品析，如開篇“真好”倆字就頗值得玩味，因該文的創(chuàng)作定然是在得出“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這一感悟之后，而非“朋友送我一對珍珠鳥”之時，故此處“真好”絕不僅指“朋友送我一對珍珠鳥”這件事，而擁有了更為豐富的內(nèi)涵。

第一，“真好”為文本定下了歡喜的基調(diào)，使讀者能始終處于輕松愉悅的氛圍之中。第二，作者的描寫一直充滿“真好”之情，作者的呵護(hù)、雛兒的回應(yīng)、充滿親昵的稱謂等，都讓人心動。第三，作者和將鳥當(dāng)作玩賞對象的養(yǎng)鳥人不同，他覺得珍珠鳥是一個與自己平等、需得到尊重的生命，所以盡管充滿歡喜，但又將這種歡喜放在心里，讓珍珠鳥能“順著自己的狀態(tài)”而生存。第四，在與珍珠鳥相處的過程中，作者得出了“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”的人生感悟并形成文字，這本身便是一種“真好”的體現(xiàn)。第五，作者給予珍珠鳥呵護(hù)，從根本上改變了珍珠鳥怕人的習(xí)性，文中大珍珠鳥怕人而“雛兒”不再怕人，就是因?yàn)楹笳邚男∩钤谥档眯刨嚨沫h(huán)境中，因此作者所說的“信賴”和“美好的境界”指向世界萬物實(shí)現(xiàn)和諧相處的方式，這是最令人欣喜的。

通過上述品析，學(xué)生明白，這種“信賴”和“美好的境界”的達(dá)成，需要人類超越個人玩賞的功利目的，擁有萬物平等的正確價值取向。

二、語文課堂對話需突出“系統(tǒng)視角”

視角是指觀察事物、思考問題的角度。視角不同，結(jié)論和行為選擇會截然不同。立足系統(tǒng)化視角，意味著超越小我和局部，將事物置于某一體系中，并使之與其他事物產(chǎn)生影響和相互作用。

以系統(tǒng)化視角開展對話，就要明晰作者的寫作意圖，讓學(xué)生獲得豐富深刻的感悟。比如，很多學(xué)生對統(tǒng)編教材五年級上冊《搭石》一文的內(nèi)容感到陌生。有學(xué)生覺得搭石作用不大，也有學(xué)生提出“為什么不造一座橋”等問題，這都涉及該文的寫作視角，即該文并非介紹搭石，而是借搭石來表現(xiàn)家鄉(xiāng)各種美的存在。因此，可以“作者從哪些視角來表現(xiàn)搭石的美好、家鄉(xiāng)的美好”為核心主題展開對話。

首先，引導(dǎo)學(xué)生從“搭石背景”的視角看，可以發(fā)現(xiàn)文章寫的是一條無名小溪，小溪兩岸有五六個小村莊，天氣暖和時人們可脫鞋挽褲走過小溪，入秋變涼后才需借助搭石過溪，因此，造橋不具備太大的必要性。

其次，引導(dǎo)學(xué)生從“搭石，構(gòu)成了家鄉(xiāng)的一道風(fēng)景”的視角看，文中共有五個特寫鏡頭，一是秋涼后早早地擺放搭石，二是“上了點(diǎn)兒年歲的人”調(diào)整搭石使其平穩(wěn)，三是一行人協(xié)調(diào)有序地走搭石，四是互相謙讓并話家常過搭石，五是年輕人背老人過搭石，寫出了鄉(xiāng)親們的友善和相互關(guān)愛。

最后，引導(dǎo)學(xué)生從民風(fēng)民俗的視角看?！拔í?dú)這一處沒有，人們會譴責(zé)這里的人懶惰”，可見搭石已具勤勞與否的象征意義；“上了點(diǎn)兒年歲的人”調(diào)整搭石“直到滿意了才肯離去”，可見搭石存在多年，已成為生活習(xí)慣和自然行為；“前面的抬起腳來，后面的緊跟上去。嗒嗒的聲音，像輕快的音樂；清波漾漾，人影綽綽，給人畫一般的美感”，可見搭石帶來的和諧與詩情畫意；“招手示意，讓對方先走”“再說上幾句家常話，才相背而行”以及將年輕人背老人過搭石看成是“理所當(dāng)然的事”，可見搭石所蘊(yùn)含的文化代代傳承；而文末“一排排搭石，任人走，任人踏”，則更見一種甘于付出、無怨無悔的民風(fēng)。

基于搭石的背景、特寫鏡頭和所蘊(yùn)含的文化展開系統(tǒng)全面的對話，學(xué)生對寫作意圖和表現(xiàn)方式會有更深的感悟。

三、語文課堂對話需突出“文化深意”

2022年版課標(biāo)明確提出，“語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學(xué)習(xí)語言文字的過程也是學(xué)生文化積淀與發(fā)展的過程”。這為語文課堂對話突出文化深意提供了重要理論基礎(chǔ)。如果沿著文化發(fā)展的軌跡進(jìn)行梳理和對話，就能使語文課堂對話具有厚重感，使學(xué)生擁有自豪感和傳承弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的使命感。

統(tǒng)編教材五年級上冊《白鷺》一文中，郭沫若先生將白鷺比作“一首精巧的詩”，很多學(xué)生很難體會其中意蘊(yùn)，那便可以“為什么作者認(rèn)為白鷺是一首精巧的詩”為核心主題展開對話。

首先，可以就“白鷺是一首精巧的詩”“整個的田便成了一幅嵌在玻璃框里的畫”“但是白鷺本身不就是一首很優(yōu)美的歌嗎？——不，歌未免太鏗鏘了”“白鷺實(shí)在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”所涉及的“詩”“畫”“歌”“散文詩”之間的聯(lián)系和區(qū)別展開對話。

其次，可以通過“白鷺”這一意象在古詩詞中的運(yùn)用情況展開對話，如“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥”“漠漠水田飛白鷺，陰陰夏木囀黃鸝”等，都帶給讀者閑適寧靜的畫面感，與該文“白鷺是一首精巧的詩”相吻合，可為后文所寫“色素的配合，身段的大小”及“釣魚”“望哨”“低飛”等寧靜畫面作很好的詮釋，更可為理解文末再次強(qiáng)調(diào)的“白鷺實(shí)在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”中“韻在骨子里”的意義作支撐，即郭沫若先生將白鷺比作一首詩，不僅營造了中國畫般的寫意美，還體現(xiàn)了在不斷傳承“白鷺”意象的過程中凝結(jié)在中國人骨子里的一種審美追求和審美情趣。

最后，可以通過文中“增之一分則嫌長，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑”一語，與兩千多年前宋玉《登徒子好色賦》中的“增之一分則太長，減之一分則太短；著粉則太白，施朱則太赤”相呼應(yīng)，而其中“一忽”的使用更顯出白鷺這首詩無法言喻的“精巧”來。

如此，在課堂對話中突出文化深意，便可使文本中的各要素在歷史長河中找到強(qiáng)有力的支撐。

四、語文課堂對話需突出“邏輯支持”

邏輯對于理解文學(xué)作品的言語內(nèi)涵、言語形式和言語意圖并建立彼此間的關(guān)聯(lián)具有重要意義。若語文教學(xué)忽視邏輯，學(xué)生便無法明白作者如此表達(dá)的內(nèi)在思考過程，無法理解文中運(yùn)用鋪墊、過渡、呼應(yīng)、承接等方法的目的，寫作中也易使思想觀點(diǎn)的表達(dá)缺失連貫性和合理性，進(jìn)而導(dǎo)致語義含混。這也是2022年版課標(biāo)在“表達(dá)與交流”中提出“文從字順”要求的內(nèi)在原因。

語文課堂對話突出邏輯支持，可使學(xué)生對文本表達(dá)的來龍去脈有非常清晰的把握。以統(tǒng)編教材四年級下冊《記金華的雙龍洞》中寫“孔隙”之語段為例，很多學(xué)生認(rèn)為，寫“孔隙”大小，列數(shù)字的方法是最直接也是最能讓人準(zhǔn)確把握其大小的。但本課并未采用這一方法，而是通過作者的觀察和體會來呈現(xiàn)孔隙大小，帶給讀者很好的身臨其境之感。這種表達(dá)方式比列數(shù)字要難得多，但葉老的表達(dá)不僅形象，而且準(zhǔn)確，這其中就有嚴(yán)密的邏輯在發(fā)揮重要作用。課上可以“作者是怎樣寫雙龍洞的孔隙的”為核心主題，并組織學(xué)生從以下多個方面展開對話。

首先，第一句寫道“在外洞找泉水的來路，原來從靠左邊的石壁下方的孔隙流出”，讀到這里，讀者對“孔隙”究竟有多大是模糊的。生活中說“孔隙”時往往指比較小的事物，雙龍洞的“孔隙”顯然不是這樣的，因此第二句便用“雖說”一詞進(jìn)行轉(zhuǎn)折，寫道“雖說是孔隙，可也容得下一只小船進(jìn)出”。讀到這里，讀者心里明白此“孔隙”與尋?？紫恫煌o接著又會產(chǎn)生這“小船”究竟有多大的不確定感。葉老仿佛能預(yù)料到讀者心中的疑惑，于是馬上用自問自答的方式寫道“怎樣小的小船呢？兩個人并排仰臥，剛合適，再沒法容下第三個人”，并強(qiáng)調(diào)“是這樣小的小船”。這幾句話在觀察的基礎(chǔ)上，充分尊重讀者的閱讀心理，按照閱讀邏輯進(jìn)行了描寫。

其次，在描述孔隙之后，葉老緊接著穿插了船從外洞進(jìn)入內(nèi)洞的方式：“船兩頭都系著繩子，管理處的工人先進(jìn)內(nèi)洞，在里邊拉繩子，船就進(jìn)去，在外洞的工人拉另一頭的繩子，船就出來?！贝颂幦~老只寫了船進(jìn)洞的方式，并未寫其速度之快慢，而后文在描述自己躺在船里進(jìn)入內(nèi)洞的過程時增加了“船就慢慢移動”的用語，這是作者的真實(shí)感受。若一開始就寫工人“慢慢地”拉繩子，顯然缺乏事實(shí)依據(jù)的支撐。

最后，從“兩個人并排仰臥”的小船，到“我懷著好奇的心情獨(dú)個兒仰臥在小船里，自以為從后腦到肩背，到臀部，到腳跟，沒有一處不貼著船底了”“眼前昏暗了，可是還能感覺左右和上方的山石似乎都在朝我擠壓過來。我又感覺要是把頭稍微抬起一點(diǎn)兒，準(zhǔn)會撞破額角，擦傷鼻子”，再到“大約行了兩三丈的水程吧，就登陸了。這就到了內(nèi)洞”，寫了孔隙的寬度、高度和深度，符合葉老游覽的順序。寬度是葉老在外洞便能感受到的，高度是必須躺在船上往里行進(jìn)時方能感受到的，而深度則要完全抵達(dá)內(nèi)洞后才能估摸到，因此葉老用了“大約……吧”這樣的語詞和語氣。這里按照葉老的游覽順序進(jìn)行描寫，其邏輯非常合理，若調(diào)換三者順序，便說不通了。

任何文本都有“邏輯”在引領(lǐng)作者寫作和讀者閱讀，或?yàn)橥庠谑聦?shí)邏輯，或?yàn)閮?nèi)在情感邏輯、心理邏輯，這是在語文課堂對話中需加以突出方能讓學(xué)生明了的。

五、語文課堂對話需突出“創(chuàng)新體悟”

審美創(chuàng)造是核心素養(yǎng)的重要組成部分。它有賴于對生活的積極體悟。面對相同的事情和場景，有人視而不見，有人主動探索。后者當(dāng)然更能激發(fā)創(chuàng)新意識和能力。這種創(chuàng)新，可以是對諸多現(xiàn)象產(chǎn)生新的認(rèn)知，可以是新的價值觀、世界觀、人生觀的樹立。因此，語文教學(xué)中，教師需時刻圍繞創(chuàng)新獨(dú)到的生活體悟開展對話，使學(xué)生具備審美創(chuàng)造的能力。

統(tǒng)編教材四年級上冊《蟋蟀的住宅》一文，非常契合小學(xué)生喜愛昆蟲的特點(diǎn)，但又超越了小學(xué)生對蟋蟀的認(rèn)知。于是，課上可以“法布爾為什么能如此生動地描寫蟋蟀和它的住宅”為核心主題展開對話。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)人們常聽見蟋蟀的鳴叫聲，卻只是將其當(dāng)作鳴叫，法布爾則形容其為“彈琴”；人們很少想到蟋蟀住在何處，即使想到也大多稱其為“洞穴”，法布爾則形容其為“住宅”，賦予蟋蟀“不肯隨遇而安”“常常慎重地選擇住址”“一定要排水優(yōu)良，并且有溫和的陽光”等人類的特點(diǎn)，并對其“住宅”作了細(xì)致觀察和描寫，諸如“一條傾斜的隧道”“隧道順著地勢彎彎曲曲，最多九寸深，一指寬”“總有一叢草半掩著”“決不去碰這一叢草”“微斜的門口”“蟋蟀的平臺”等。這些描寫，源于作者長期的、細(xì)致的、帶著問題的觀察。若非長期觀察，得不出“決不去碰這一叢草”“蟋蟀蓋房子大多是在十月”等結(jié)論；若非細(xì)致觀察，得不出“微斜的門口”“仔細(xì)耙掃”等結(jié)論；若非帶著“其住宅究竟有多深”等問題進(jìn)行觀察，得不出“最多九寸深”等結(jié)論。而法布爾之所以能超越常人地觀察蟋蟀并寫就《蟋蟀的住宅》，是因其對昆蟲世界充滿好奇。而將蟋蟀的洞穴比作人類的住宅，又充分顯示了法布爾平等看待世間萬物的態(tài)度。而當(dāng)他將這種好奇、平等擴(kuò)及更多小生靈時，便有了《昆蟲記》這一充滿趣味、充滿探索、充滿平等的經(jīng)典之作。

進(jìn)行了這樣的對話，學(xué)生能更好地將所學(xué)所得遷移到生活之中，獲得生活的感悟，擁有創(chuàng)新的意識和能力。

上述五方面，可因文本內(nèi)容、學(xué)情、師情的不同作靈活安排，但不管突出哪一方面，均有助于學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)的積累，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］邢秀鳳.語文課：行進(jìn)在對話中［M］.杭州：浙江教育出版社，2021：66.

［2］邢秀鳳.以對話為學(xué)習(xí)策略的小學(xué)語文教學(xué)模式探索［J］.教育研究，2006（3）：71-76.

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院? ?321000）