金石 王璐露 宛敏

摘 要：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，技術賦能的線上線下混合式教學，通過現(xiàn)代教育理念和信息技術的深度融合，積極探索教學模式的改革和升級。后疫情時代，從改革創(chuàng)新的“新熱點”轉變?yōu)榻逃虒W的“新常態(tài)”，線上線下混合式教學的實施也面臨諸多困境和挑戰(zhàn)。本文從線上線下混合式教學的理論溯源分析其政策背景，并著眼教學實施現(xiàn)狀，聚焦問題和難點，同時結合教學實踐，從革新教學設計、創(chuàng)設教學環(huán)境、重構教學評價、完善教學保障等方面，對線上線下混合式教學的實施進行反思并提供策略優(yōu)化。

關鍵詞：混合式教學；教學設計；教學環(huán)境；教學評價；教學保障

《教育信息化2.0行動計劃》（2018年）提出以教育信息化支撐引領教育現(xiàn)代化發(fā)展，推動教育理念更新、模式變革、體系重構，《中國教育現(xiàn)代化2035》（2019年）強調(diào)推動現(xiàn)代信息技術與教育教學的深度融合。云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、智能感控等信息技術的飛速發(fā)展，推動線上線下混合式教學成為高等教育改革的新熱點和新方向。2020年突如其來的新冠肺炎疫情，加速了線上線下混合式教學常態(tài)化。線上線下混合式教學打破時空阻隔和限制，既有效支撐了教育部“停課不停教、停課不停學”的號召，又極大地推動了教育教學的理念更新、模式變革和生態(tài)重構。后疫情時代，伴隨著更加多樣化的人才培養(yǎng)需求，混合式教學的實施面臨更多困境和挑戰(zhàn)。本文著眼于教學實施現(xiàn)狀，聚焦問題和難點，從革新教學設計、創(chuàng)設教學環(huán)境、重構教學評價、完善教學保障等方面，為線上線下混合式教學的實施提出應對策略。

一、線上線下混合式教學的理論發(fā)展與政策背景

混合式教學的概念最早誕生于1999年，美國斯隆聯(lián)盟將其定義為“一定比例面對面教學與線上教學的結合”[1-2]。國內(nèi)混合式教學的提出可以追溯到2004年，北京師范大學何克抗教授積極倡導將Blended Learning的理念引入課程教學實踐[3-5]。此階段研究重于技術的應用和線上線下的融合創(chuàng)新。2007年美國斯隆聯(lián)盟進一步補充和明確界定了混合式教學線上教學30%～79%的比例[6]。此階段的混合式教學關注環(huán)境的交互和教學再設計。2013年以來，混合式教學開始探索內(nèi)涵發(fā)展，倡導“以學生為中心”，通過移動設備、網(wǎng)絡環(huán)境和教學策略的結合，構建學生高參與度和強體驗感的教學情境，力求在人才培養(yǎng)中同時實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)、價值塑造[7]。

2018年4月，教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》，提出要積極推進構建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的人才培養(yǎng)新模式，發(fā)展基于互聯(lián)網(wǎng)的教育服務新模式，探索信息時代教育治理新模式，深化教育教學與信息技術的創(chuàng)新融合，建立健全教育信息化可持續(xù)發(fā)展機制，支撐引領教育現(xiàn)代化發(fā)展。2019年2月，國務院印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》，強調(diào)利用現(xiàn)代技術加快推動教育變革，實現(xiàn)個性化和創(chuàng)新型一流人才培養(yǎng)。新冠疫情發(fā)生后，教育部要求線上教育要與傳統(tǒng)的教學模式有機融合，從“教師主場”轉向“學生中心”，把“臨時教改”變成“質(zhì)量行動”，全面實現(xiàn)教育教學“新常態(tài)”。

從關注技術的應用到聚焦教學設計，再到注重能力的提升和人格的發(fā)展，從疫情之下“應急工具”到后疫情教學“新常態(tài)”，線上線下混合式教學的優(yōu)勢與局限日益凸顯、機遇與挑戰(zhàn)并存，成為推動當前課堂教學變革的關鍵要素和高等教育教學改革創(chuàng)新的重要突破口。

二、線上線下混合式教學的實施現(xiàn)狀與困境

線上線下混合式教學的理念發(fā)展和實踐探索，極大地推動了教育教學模式改革和人才培養(yǎng)理念更新。在當前的線上線下混合式教學實踐中，由于頂層設計不到位，教學各要素之間的關聯(lián)協(xié)同不足[8]，導致教學效果和質(zhì)量參差不齊，其主要存在的實施困境和難點如下：

（1）教學設計缺少核心目標引導。當前線上線下混合式教學設計依然著眼于課程知識點的傳遞，以學科內(nèi)容為基礎[9]，是內(nèi)容導向而非目標導向，線上學習與線下講授的角色定位并非以學生能力和興趣為設計主線。這就造成在涉及課前、課中、課后三個階段里的課堂教學與在線學習的教育關系和教育內(nèi)容含混不清[10]，主要是以系統(tǒng)化的單元教學、整體性的框架結構設計和開放的在線學習資源為依托，教師在線下的教學設計圍繞學科知識展開，并以知識習得作為主要教學目標來構建。實際上，在教學實踐中，教師從主觀意愿上仍愿意進行傳統(tǒng)的課堂教學，線上學習和線下講授大多貌合神離，無法凸顯課堂教學的引領地位，無法實現(xiàn)教學模式的根本性變化，無法達成培養(yǎng)興趣與能力發(fā)展核心素養(yǎng)的目標。因此，厘清線上和線下的角色定位，明確二者的內(nèi)容與功能職責劃分，使課堂內(nèi)、外形成合力刻不容緩。

（2）教學環(huán)境缺少情境臨場創(chuàng)設。根據(jù)杜威的教育理論，知識和經(jīng)驗產(chǎn)生于人與環(huán)境交互作用[11]。與傳統(tǒng)教學面對面現(xiàn)場互動不同，線上線下混合式教學有大量的環(huán)節(jié)在線上完成，由于教學參與者在時空上的隔離，以及虛擬空間和現(xiàn)實生活場域的隔離，學生在過程中很難實質(zhì)性與教師互動或者互動效果大打折扣，學生與環(huán)境的交互機會也嚴重壓縮[12]。當前混合式教學缺少對教學環(huán)節(jié)的重視和營造，線上學習環(huán)境易產(chǎn)生陌生感和孤獨感，信息技術的“雙刃劍”作用會使得學生由于各種新生技術問題產(chǎn)生挫折感[13]，基于知識點的任務設定也使得教學淡化了生活和工程中的實際應用，無法“身臨其境”，缺少“學以致用”的成就感，極大影響學生的參與度和積極性，被動跟學、消極完成任務使得混合式教學淪為“放羊”式教學，也不利于鼓勵學生課外持續(xù)參與和延伸學習。因此，創(chuàng)設教學臨場感，及時“破冰”和降低技術門檻，營造熟悉、友好的氛圍，構建虛擬仿真、遠程實驗的教學場景，將知識點融入實景應用激發(fā)學生的探究欲，是線上線下混合式教學得以有效開展的重要前提和基礎。

（3）教學評價缺少多維立體構建。當前的線上線下混合式教學，改變了課堂的組織形式和教學設計，卻延續(xù)了傳統(tǒng)教學效果評價方式。首先，教師仍然是教學評價的主體，教學反饋簡化為對學生行為和效果的表揚或批評，甚至被視作一種指導，剝奪了學生在評價中的價值主體地位[12]；其次，無論是在線測評還是線下考核，教學評價的評判依據(jù)依然是可量化的分數(shù)，通過預設的所謂“標準答案”，片面強調(diào)知識掌握的精準性而淡化了學生的創(chuàng)造性和能力獲取，無法全面、有效地反饋教學和學習成效；再次，高度統(tǒng)一的標準化評價，對學生的個體差異性起點和個性化發(fā)展需求關照不足，不利于充分調(diào)動學生學習積極性，導致培養(yǎng)出來的學生千人一面、個性全無[14]；最后，如今采用的教學評價更多注重終結性評價，學習過程雖有考核未有及時反饋，導致教學過程缺乏監(jiān)督、調(diào)控和激勵，學生由于問題累積得不到及時指導或者對自己掌握情況沒有及時地了解，從而喪失學習興趣和動力。因此，當前的線上線下混合式教學亟待構建符合不同課程特點、以學生為中心、多元立體、全面動態(tài)的教學評價體系。

（4）教學保障缺少全面系統(tǒng)支持。線上線下混合式教學的高質(zhì)量開展離不開全面、系統(tǒng)、可靠的教學保障支持。其一，軟硬件教學設施建設不到位。目前相當部分老師主觀上更愿意采用傳統(tǒng)課堂教學模式，其中一個重要的原因在于，現(xiàn)有的信息網(wǎng)絡和智慧教學基礎薄弱，難以滿足不同課程的教學要求，給混合式教學發(fā)展帶去了阻力[15]。其二，教師教學能力提升和發(fā)展的支撐不足。教學工具具有兩面性，不能熟練駕馭反而會成為絆腳石，教師需要通過各類培訓和指導來了解和熟悉智慧化教學工具，同時針對不同課程和學生群，混合式教學中教學內(nèi)容的更新整合和教學設計的優(yōu)化創(chuàng)新也需要培訓指導和包裝升級。其三，教學改革的機制體制不健全。線上線下混合式教學，不僅是教學方式的革新，更是需要以人才培養(yǎng)理念、教學思維的推陳出新來推動培養(yǎng)模式和課程體系的大變革，傳統(tǒng)的教學思路、考核機制等，已經(jīng)不適用于當下線上線下混合式教學的發(fā)展。因此，線上線下混合式教學亟須全面構建和重塑教學保障體系。

三、線上線下混合式教學的實踐策略

線上線下混合式教學作為課堂教學的模式創(chuàng)新，既可以超越現(xiàn)有教學體系為學生提供更全面更高質(zhì)量的知識服務，也可以為教師教學和學術發(fā)展提供實踐滋養(yǎng)和提升平臺[16]。高校在進行線上線下混合式教學理論深化與實踐推廣中、在教學設計目標由關注“促進教師的教”變?yōu)椤按龠M學生的學”的價值取向轉軌中、在開展以能力獲取為中心的資源建設中都積累了大量豐富的經(jīng)驗，但是面對現(xiàn)存實施困境，如何有效地解決教學實踐中的問題，需要高校全盤把握、精準施策。

1．促進教師教學理念更新，提升教師教學設計能力

現(xiàn)階段絕大多數(shù)的線上線下混合式教學都屬于“摸著石頭過河”，高校教師在線上線下混合式教學過程中困難重重。作為后疫情時代教育教學的新常態(tài)和人才培養(yǎng)全面變革的驅動力，線上線下混合式教學要求高校教師打破對傳統(tǒng)教育模式縫縫補補的舊思維，在線教育與傳統(tǒng)教育的融合不是顛覆傳統(tǒng)教育，而是回歸個性化和終身化學習理念[6]。線上線下混合式教學重新定位了教師的角色，高校教師要通過大量教學數(shù)據(jù)深入分析教學效果、有針對性地調(diào)整和改進教學，在每個環(huán)節(jié)為學生創(chuàng)建高度參與性的個性化學習體驗和獲得感[17]。線上線下混合式教學提供給學生的，不光要有共性的、標準化的、普適的知識傳遞和習得，更不能忽視個性化、創(chuàng)造性的自我建構與人格成長[18]，從而真正落實“以學生為主體、教師為主導”的現(xiàn)代教學觀。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代線上線下混合式教學的新范式，是通過創(chuàng)建自主性、個性化的學習體驗，達成促進學生主動學的根本目標。為此，高校教師要將課程教學目標由關注知識習得轉向能力發(fā)展和興趣培養(yǎng)，致力于開展以學為本的課程體系重塑和教學內(nèi)容改革，推動信息化技術與課程資源建設的深度融合。在課程體系設計上，從結構主義向解構主義轉變，以綜合展示為顯性目標，實現(xiàn)學生的自我發(fā)展；在授課內(nèi)容組織上，從系統(tǒng)性、完整性向泛在化、個性化過渡，引導學生自主有效學習，鼓勵學生個人展示和團隊合作，激勵學生的持續(xù)參與，隨時更新融入學科、行業(yè)發(fā)展的最新成果，強化行業(yè)特色和人才目標定位；在教學視頻制作上，依據(jù)知識塊的特點采用動態(tài)、片段、分立的方式，在知識塊視頻之間，穿插學生熟悉的知識點，留出合理的討論和思考時間，從而使學生逐步構建起對課程的了解、對教師的信任和對課堂的適應，激發(fā)學生的學習動機[19]。

2．創(chuàng)設多維全程臨場交互，引導學生主動建構知識

依托“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”等新技術的發(fā)展和普及，教育教學理念、知識呈現(xiàn)方式、教學組織形式和教學互動場所等都已今非昔比、改頭換面[20]。線上線下混合式教學打通、糅合在線課程和課堂教學，借助各種現(xiàn)代信息化技術手段，圍繞教學和能力達成目標，全方位提升學生與資源環(huán)境的交互效率和師生、生生間實時互動質(zhì)量。為此，高校教師必須在線上的網(wǎng)絡學習空間、線下的智慧教室，在課前、課中、課后環(huán)節(jié)通過建構問題情境、設置學習任務、策劃學習活動、營造環(huán)境交互等，破除線上線下學習的物理空間限制，構建一個協(xié)同共生、可持續(xù)發(fā)展的課內(nèi)外全程臨場交互式教學環(huán)境[8]。這種“線上+線下”的無縫銜接，進一步為混合式教學營造一種“沉浸式”的臨場交互體驗，激發(fā)了學生的學習動機，提高了學生的學習成績，更好地幫助學生達成了個性化的學習目標。

融合了線上學習空間和線下智慧教室的混合學習環(huán)境，為多維全程臨場交互的教學活動提供了軟硬件支持，要善加利用混合學習環(huán)境優(yōu)勢，開展“以學生為中心”的教學活動。一是在教學的初期，需要創(chuàng)設社會臨場感，幫助學生適應學習環(huán)境，了解學習計劃和目標，熟悉技術操作，構建身份認同和歸屬感，快速打破社交藩籬，熟悉同伴、建立交互，形成友好、活躍的交流氛圍，激發(fā)學生的學習興趣和探究欲。二是在教學的中期，需要創(chuàng)設教學臨場感，通過實景仿真、案例分析、經(jīng)驗分享等方式，將學習內(nèi)容和現(xiàn)實生活、工程應用緊密關聯(lián)，通過探究性問題解決、小組協(xié)作任務完成、分組交流討論、互評答疑等多形式、高頻次、高密度的交互活動，引導學生主動進行探究學習，激勵學生持續(xù)參與教學活動。三是在教學的后期，需要創(chuàng)設認知臨場感，通過成果展示、總結反思、延伸拓展等形式引導學生整合知識、創(chuàng)新應用，同時進行自我反思和評價，鼓勵學生表達個性化觀點和創(chuàng)造性洞見，在關注學生知識獲取、技能習得以外，強調(diào)學生綜合素質(zhì)的提升、個性化人格的成長，提供價值觀等方面的非學術性引導和支持[13，18，21]。

3．引入多元立體評價指標，提升教學評價科學性

傳統(tǒng)的教學學業(yè)評價，分為體現(xiàn)過程的形成性評價和展示成果的終結性評價，學習過程中的評價點包括出勤、隨堂練習、課后作業(yè)、階段性測驗，成果性的評價通常為期末考試或論文報告。學業(yè)評價結果用于評估學生學習效果和反饋調(diào)節(jié)教師教學活動[22]。線上線下混合式教學流程涵蓋課前、課中、課后多階段，涉及線上網(wǎng)絡學習和線下課堂教學環(huán)節(jié)，其評價標準除了最終的學習效果外，還應綜合考慮學生的學習投入度、參與積極性、團隊任務的配合度等指標，包括但不限于學生各類線上線下作業(yè)、階段測驗、線上討論表現(xiàn)、團隊貢獻、參與度頻次、討論活躍度等。評價維度應該涵蓋學生的自我評價、團隊同伴評價、師生互評及線下學生自主探究與團隊協(xié)作探究學習成果展示的評價等[14]。

基于線上線下混合式教學模式引入了在線學習平臺。課前學習評價、課堂活動評價和課后學習評價的多元評價方法與學生自評、同伴互評和教師評價多種評價主體相結合的質(zhì)量評價體系能夠真實客觀地反映學生學習行為、學生學習態(tài)度和學生學習效果。因此，一方面要將線上和線下評價相結合——基于信息技術、智慧平臺、大數(shù)據(jù)分析等，通過在線測試、訪問時長、登錄次數(shù)、互動頻率等指標評估學生學習態(tài)度、學習習慣和投入時間；線下通過小組討論、任務完成展示，評估學生知識的應用能力和交際、表達、溝通、團隊合作等綜合能力。另一方面要綜合考量和科學使用過程性評價與終結成效性評價，通過全程不間斷、多環(huán)節(jié)的過程性評價，使得教師能夠隨時關注學生的發(fā)展并根據(jù)學生的表現(xiàn)和反饋及時調(diào)整教學；通過終結性評價，全面檢驗學生知識建構的學習成果或技能技術掌握的熟練程度[23]。線上線下混合式教學將課堂評價與教學過程相結合，模糊甚至消融了評價與教學的界限，使得評價成為教學必不可缺的環(huán)節(jié)，也成為引導和激勵學生在教學過程中主動學習、積極參與的有力工具[24]。

4．建立健全可靠機制體制，加強教學保障支持力度

后疫情時代，線上線下混合式教學成為高校教學的主戰(zhàn)場和教改實施的重要陣地，清華大學韓錫斌教授將高校教育信息化做了形象的比喻，網(wǎng)絡設施為“路”，應用平臺為“車”，教學資源和信息數(shù)據(jù)為“貨”[25]。建立健全混合式教學保障機制，是線上線下混合式教學全面實現(xiàn)教學質(zhì)量提升和模式創(chuàng)新的根本保證和先決條件。

首先是技術層面，要去除技術短板和壁壘，全面升級校園網(wǎng)絡通信系統(tǒng)，加快推動對傳統(tǒng)教室智能化改造，分類建設包含手機互動教室、網(wǎng)絡互動教室、多視窗互動教室、遠程互動教室、等多類型智慧教室。充分利用虛擬仿真技術，著力解決線上實驗教學的技術支撐難題；開發(fā)智能感知與控制系統(tǒng)，助力教師科學調(diào)整教學進度[26]。建立與國家級等高水平智慧教育平臺的對接，搭建與學校人才培養(yǎng)需求相適配的“學考管評”一體化平臺，健全完善一支穩(wěn)定高效的運維團隊，進一步為混合式教學提供技術保障和支撐。

其次是資源層面，要遴選和整合一批符合本校人才培養(yǎng)方案及課程大綱要求的數(shù)字化教學資源，配合線上線下混合式教學的開展。要加強對現(xiàn)有網(wǎng)絡教學資源的審核和把關，重視政治性、科學性、教育性，建立健全資源準入審核、監(jiān)控把關、定期淘汰和更新機制。除了引入精選的資源，還要積極參與各級數(shù)字化教學資源建設項目，依托項目建設和更新線上教學資源，加強國際交流和校際合作，審核產(chǎn)學研融合和校企合作，匯聚與整合校內(nèi)各院系和各部門的資源，著力打造一批以國家級或省級精品示范為代表、課程應用與教學服務相融通的優(yōu)質(zhì)在線開放課程，帶動院系所有符合課程準入要求的在線資源建設；通過優(yōu)質(zhì)資源引入和共享機制，積極推進國內(nèi)外高校之間的交流和合作，著力推出一批教學效果顯著、學生興趣濃厚、課程特色鮮明的優(yōu)質(zhì)課程資源，為全面構建線上線下混合式教學模式奠定堅實的資源基礎。

最后是制度層面，要全面改革傳統(tǒng)的教學管理制度和治理體系，使之適應線上線下混合式教學發(fā)展的新要求。第一要通過教改立項、優(yōu)秀課程建設申報、教學質(zhì)量評估等手段，鼓勵引導教師借助信息技術和智慧教學設備積極創(chuàng)新教學模式、教學方法，變革教學思維。第二要制定出臺適用于線上線下混合式教學的管理制度和激勵辦法，規(guī)范教師教學、學生學習等行為，同時從教學工作量的角度，認可教師從事線上資源建設和線上教學的勞動付出，合理給予工作量的認定和KPI績效激勵，調(diào)動教師積極性；從課程成績的角度，將學生課堂外的線上學習和研討計入平時成績管理中，調(diào)動學生的學習積極性和獲得感。第三要開展基于“互聯(lián)網(wǎng)+高等教育”的課程建設專題培訓，通過優(yōu)秀教案展示和成果經(jīng)驗分享，指導教師重新審視課程教學任務、重組教學內(nèi)容，設計多樣化多形式活動環(huán)節(jié)，設置多模塊多維度學習評價，將知識的學習置于課堂之外（線上），將問題的討論解決留在課堂之上（線下），推動傳統(tǒng)課堂的教學革命。第四要構建多部門聯(lián)動和協(xié)調(diào)機制，由教學管理部門牽頭，集聚校內(nèi)資源，組建混合式教學技術支持服務隊伍，建設若干智能化的多媒體錄播間，減少教學視頻錄制中的繁雜程序和技術障礙。如此，教師感覺到操作的簡單方便就會更樂于嘗試，從而推動線上線下混合式教學的可持續(xù)發(fā)展。

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金 石，東南大學教授，國家“萬人計劃”科技創(chuàng)新領軍人才。