李蕉 方霽

摘 要：課程思政是落實立德樹人這一教育根本任務(wù)的重要舉措，是實現(xiàn)“三全育人”的重要載體。當(dāng)前，國內(nèi)各高校課程思政建設(shè)已取得長足進(jìn)展，但也面臨著改革進(jìn)入“深水區(qū)”后的潛在挑戰(zhàn)。由此而言，當(dāng)前的課程思政建設(shè)仍需在“體系化”上下功夫。首先需厘清對于課程思政歷史方位、理論概念與實踐定位的誤區(qū)，加強(qiáng)對其體系化的認(rèn)識；其次要在學(xué)校、院系、部處各層面協(xié)同構(gòu)建促使課程思政體系化的制度；最后要使其落實到教師體系化的課程創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：高等教育改革；課程思政；體系化建設(shè)；協(xié)同創(chuàng)新

價值塑造是人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義，更是中國特色社會主義大學(xué)的重要內(nèi)容。2020年6月，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）明確要求“全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量”[1]。2021年12月，中共中央宣傳部、教育部又印發(fā)文件明確要求思想政治教育工作要“推進(jìn)一體化”“注重統(tǒng)籌性”[2]。這皆意味著，當(dāng)前課程思政建設(shè)需要做好統(tǒng)籌謀劃、整體設(shè)計、全面建設(shè)的全局性工作。在過去的兩年中，國內(nèi)各院校的課程思政建設(shè)多已取得長足的進(jìn)展，例如，諸多高校已按照教育部的指示成立了專門負(fù)責(zé)指導(dǎo)該項工作的課程思政教學(xué)研究中心，在實踐中通過評優(yōu)選樹示范課程、示范教師與團(tuán)隊，在理論上通過調(diào)研探究課程思政的內(nèi)涵外延。然而，伴隨這項工作的不斷深入，我們還需看到改革進(jìn)入“深水區(qū)”的潛在挑戰(zhàn)，課程思政的“全面推進(jìn)”不能囿于對部分優(yōu)秀課程和優(yōu)秀教師的認(rèn)定，而是重在貫徹“課程門門有思政，教師人人講育人”的要求。為此，當(dāng)前課程思政的建設(shè)仍需從“體系化”上下功夫，加強(qiáng)對其體系化的認(rèn)識，構(gòu)建使其體系化的制度，進(jìn)而促其體系化的創(chuàng)新，最終實現(xiàn)“和而不同”的“全面推進(jìn)”。

一、“深水區(qū)”的挑戰(zhàn)：對課程思政體系化建設(shè)的再認(rèn)識

伴隨近十年來高等教育領(lǐng)域中“大思政”工作的不斷推進(jìn)，我們對新時代的高教改革也經(jīng)歷了一個由淺入深的實踐過程，而當(dāng)前課程思政所遇到的難點與痛點，折射出改革已進(jìn)入了“深水區(qū)”。有學(xué)者指出：“深水區(qū)問題具有復(fù)雜性、錯綜性、長期性的特征，體現(xiàn)著深層次、系統(tǒng)性、覆蓋面廣、牽涉利益主體多，且一時難于解決的深層次矛盾，這些矛盾往往是‘牽一發(fā)而動全身?！盵3]但這些“深水區(qū)”問題歸根究底需要“蹚過”而不能“繞過”，這便要求我們從認(rèn)識論上厘清課程思政的三重誤區(qū)，重探課程思政體系化建設(shè)的思想根源。

1.對課程思政歷史方位的誤判，導(dǎo)致“局部”而非“全面”地理解目標(biāo)

當(dāng)前，一些高校將課程思政僅看作一輪新的課程改革，這使不少高校的課程思政建設(shè)主要是靠著教師個人的積極性，一些積極性與能力較強(qiáng)的教師課程建設(shè)的比較好，被評選為示范課程，但仍有相當(dāng)一部分教師未被充分動員起來。事實上，將課程思政看作新一輪課程改革雖有一定合理性，但若將其放置于整個“大思政”建設(shè)的背景中看，我們則會發(fā)現(xiàn)它作為連接各育人渠道的重要樞紐，具有特別的意義。2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強(qiáng)調(diào)，“高校思想政治工作關(guān)系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個根本問題。要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程”[4]。此后，高校思想政治工作開啟了全面的改革。首先，中共中央、國務(wù)院于2017年2月下發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢下高校思想政治工作的意見》，對高校思想政治理論課提出了系統(tǒng)的改革方案。繼而在2017年9月，中共中央辦公廳又下發(fā)文件提出“加強(qiáng)全員育人、全過程育人、全方位育人的體制機(jī)制”[5]。此后，國家提出并發(fā)展了包括課程思政、實踐教育、勞動教育在內(nèi)的一系列思政教育新理念、新模式，不斷將思政教育的渠道從思政課向外延伸。而在這過程中，習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)全面育人的重要性，例如在2018年12月的全國教育大會上強(qiáng)調(diào)，“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)”[6]。無論是從習(xí)近平總書記的指示還是從改革的總體進(jìn)路來看，全面系統(tǒng)都是這輪“大思政”建設(shè)的主要特點，思政教育不再局限于思政課，而是通過專門的思政教育與專業(yè)課教育、實踐教育、勞動教育等各渠道的協(xié)同，以期達(dá)成更好的育人實效。而課程思政在“大思政”中則處于連接各渠道的樞紐地位，它依靠多樣、全面又專業(yè)具體的各類課程中豐富的思想教育資源，一方面將思政課呈現(xiàn)的“個人與社會的宏觀敘事”微觀化、具象化，“把泛化抽象的理論轉(zhuǎn)化為對現(xiàn)實問題的解決”，在學(xué)生探索知識、解決問題的過程中增強(qiáng)其使命感[7]，另一方面，又通過融入價值觀引導(dǎo)的知識傳授與能力培養(yǎng)幫助學(xué)生構(gòu)建起對于世界、社會、人生的完整而科學(xué)的認(rèn)知，從而為下一步的實踐教育與勞動教育等奠定基礎(chǔ)。由此來看，課程思政建設(shè)工作不能僅停留在培育個別“金課”，而必須“全面推進(jìn)”，非如此便不能作為“三全育人”中的樞紐。課程思政應(yīng)與“大思政”中其他各方面緊密銜接，實現(xiàn)立德樹人的重要任務(wù)。

2．對課程思政理論概念的誤讀，導(dǎo)致“淺層”而非“深入”地開展創(chuàng)新

當(dāng)前，仍有一些教師對課程思政概念理解比較模糊，傾向于認(rèn)為思政就是馬克思主義的理論教育，課程思政創(chuàng)新就是在自己的課程中加入此類內(nèi)容。事實上，課程思政中的思政，指的既不是思政課中的理論教育，也不是時政教育，而是以培養(yǎng)兼具奉獻(xiàn)與創(chuàng)新精神的社會主義建設(shè)者與接班人為目標(biāo)的價值教育。正如有學(xué)者指出的那樣，當(dāng)前，新一輪的科技革命呼喚領(lǐng)軍型人才，因此，國家不斷深化改革，力圖培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型人才[8]。這樣的創(chuàng)新型人才，就是我們常說的戰(zhàn)略科學(xué)家，衡量其有三個標(biāo)準(zhǔn)：一是實踐標(biāo)準(zhǔn)，注重學(xué)問的經(jīng)世致

用，對現(xiàn)實社會問題高度關(guān)切；二是素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，具有深厚科學(xué)素養(yǎng)，敢于出奇制勝，同時又心懷“國之大者”，服務(wù)人民；三是能力標(biāo)準(zhǔn)，具有超強(qiáng)的執(zhí)行力、判斷力、領(lǐng)導(dǎo)力等[9]?？梢姡瑒?chuàng)新性人才不僅應(yīng)具有過硬的知識與能力，還要有為國為民、不畏困難、勇攀高峰、敢于創(chuàng)新的精神，而我們的教育也應(yīng)呼應(yīng)這一目標(biāo)。正因如此，《綱要》指出，“建設(shè)高水平人才培養(yǎng)體系，必須將思想政治工作體系貫通其中”[1]。然而，過去一段時間以來，由于一些課程在知識傳授中欠缺價值教育、在能力培養(yǎng)中欠缺創(chuàng)新訓(xùn)練，學(xué)生難以通過學(xué)習(xí)看到自身學(xué)習(xí)、科研與周圍世界、國家前途之間的聯(lián)系，難以在學(xué)習(xí)過程中感受到由創(chuàng)新帶來的快感，也就沒能培養(yǎng)起奉獻(xiàn)與創(chuàng)新的精神。課程思政實際上就是要打破這種狀況，使教育重歸“育人”的本質(zhì)。它堅持知識傳授、能力培養(yǎng)、價值塑造“三位一體”的教育理念，在知識傳授中融入價值教育，重構(gòu)起學(xué)生在思想與情感上與國家、民族之間的聯(lián)系，在能力培養(yǎng)中增強(qiáng)創(chuàng)新訓(xùn)練，激發(fā)起他們不畏困難、勇于創(chuàng)新的精神，幫助他們成長為可堪大用的棟梁之材。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，就需要每一位教師結(jié)合專業(yè)特點靈活地進(jìn)行課程創(chuàng)新，使價值塑造在知識傳授與能力培養(yǎng)過程中自然而然生發(fā)出來。

3．對課程思政實踐定位的誤區(qū)，導(dǎo)致“孤立”而非“聯(lián)動”地建設(shè)課程

當(dāng)前，不少院校的課程思政取得了長足發(fā)展，不少教師開始主動探索課程思政建設(shè)，但與此同時，各教師之間缺乏溝通與聯(lián)動，課程思政“散點式”發(fā)展的現(xiàn)象也較明顯，課程體系沒有形成。而體系恰恰是課程思政建設(shè)的要點，正如《綱要》所指出的，“科學(xué)設(shè)置課程思政教學(xué)體系”，“專業(yè)課程是課程思政建設(shè)的基本載體”，要“結(jié)合專業(yè)特點分類推進(jìn)課程思政建設(shè)”[1]。課程體系中的各門課程應(yīng)根據(jù)自身特點包含不同的思政元素，彰顯不同的思維方法與價值理念，同時又相互補(bǔ)充、相互協(xié)調(diào)，共同服務(wù)于立德樹人這一總體目標(biāo)。然而目前，一些院校的課程思政由于缺乏聯(lián)動后形成的體系，各門課的課程思政內(nèi)容“同質(zhì)化”，導(dǎo)致學(xué)生因總是聽到教師們千篇一律的說教感到抵觸，同時，各課程本應(yīng)傳遞的價值理念不足，各課程之間協(xié)調(diào)互補(bǔ)共同立德樹人的目標(biāo)不能實現(xiàn)。這一問題在同一學(xué)科下的各門課程中體現(xiàn)得尤其明顯，這些課程由于屬于同一學(xué)科，所包含的思政元素看起來比較相似，如果沒有學(xué)院的統(tǒng)籌規(guī)劃，則課程思政趨同的可能性很大。事實上，即使是同一學(xué)科下各門課程，也可以有所區(qū)分，例如，有的課程重學(xué)科理論更利于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維方法，有的課程關(guān)于行業(yè)發(fā)展史較多更利于培養(yǎng)學(xué)生的愛國情懷，有的課程重實踐更利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，這些課程的課程思政不應(yīng)是趨同而應(yīng)是互補(bǔ)的關(guān)系，不能機(jī)械地使這些課程中都含有等量等質(zhì)的思政元素。由此而言，當(dāng)前我們亟須加強(qiáng)課程體系建設(shè)的工作，這一工作，單靠教師個人難以完成，而是有賴于學(xué)校、學(xué)院的統(tǒng)籌規(guī)劃，如此，才能使各個課程形成完善協(xié)調(diào)的整體，推動課程思政的全面發(fā)展。

以上誤區(qū)之所以出現(xiàn)，皆是由于我們未能以“體系化”的視角即一種系統(tǒng)觀念去審視課程思政。習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)運用系統(tǒng)觀念的重要性，而所謂系統(tǒng)觀念，就是看清整體與部分之間的辯證關(guān)系，看清事物之間的普遍聯(lián)系，協(xié)調(diào)推進(jìn)工作。以體系化的視角審視課程思政，我們便可以發(fā)現(xiàn)由宏觀到微觀形成了“高水平人才培養(yǎng)體系—大思政格局—課程思政—單個課程”的層級。從課程思政向外看，應(yīng)看到它是整個高水平人才培養(yǎng)體系這一整體中的重要一部分，因此，課程思政建設(shè)不能就課程思政而談?wù)n程思政，而應(yīng)將其放諸中國高等教育在新時代強(qiáng)調(diào)立德樹人的時代背景之下，將其放諸國內(nèi)高校不斷探索高層次創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的改革藍(lán)圖之內(nèi)，將其放諸“課堂革命”從數(shù)量規(guī)模轉(zhuǎn)為質(zhì)量要求的內(nèi)在需求之中全面推進(jìn)。而將課程思政看作一整體透視其內(nèi)部，則應(yīng)看到一門門課程、一個個教師不是孤立存在，而亦應(yīng)形成相互協(xié)調(diào)的整體，共同推動課程思政的發(fā)展。借助“體系化”的視角與方法，我們或能從根本上解決“深水區(qū)”所呈現(xiàn)出的諸多問題，而這要求我們從大局出發(fā)、能辯證思考，發(fā)揮中國社會主義辦大學(xué)的制度優(yōu)勢，進(jìn)而深層激發(fā)每一位教師在“最后一公里”的課程創(chuàng)新。

二、制度協(xié)同：課程思政體系化建設(shè)的抓手

高校課程思政的體系化建設(shè)，既要將其融入高水平人才培養(yǎng)體系中統(tǒng)籌規(guī)劃，也要將各門課程捏合在一起統(tǒng)籌發(fā)展，這便必須充分調(diào)動各層級的制度資源。在制度協(xié)同中，各層級所起到的作用各不相同，在學(xué)校層面重在凝聚共識、在院系層面重在規(guī)劃方案、在部處層面重在提供引導(dǎo)，它們共同擘畫了課程思政建設(shè)的基本藍(lán)圖。

1．在學(xué)校層面，通過“教育大討論”制度凝聚共識

共識方能推動共為，全面推進(jìn)課程思政，首先需要在全校范圍內(nèi)進(jìn)行有關(guān)課程思政的討論，并在此基礎(chǔ)上形成關(guān)于課程思政的共識。缺乏這樣的討論，課程思政就會以一種行政命令的方式下達(dá)給教師，教師難以正確理解其內(nèi)涵和意義，也沒有執(zhí)行的動力。為此，學(xué)校需要借助“教育大討論”制度凝聚關(guān)于課程思政的共識。在我國教育史上，曾進(jìn)行過多次有關(guān)教育思想的大討論，皆產(chǎn)生了重要的影響。典型的如改革開放后，在國家教育主管部門的引導(dǎo)下，高等教育界先后進(jìn)行了有關(guān)“教育本質(zhì)”“教育產(chǎn)業(yè)化”以及“素質(zhì)教育”的三次大討論，在這些討論中，各高校的管理者與一線教師踴躍參與，各抒己見，進(jìn)行了充分的思想交流，推動了教育理念與實踐的革新[10]。如今，這種教育大討論在不少高校都以制度的形式被確定下來定期召開，它于各高校的名稱并不統(tǒng)一，如清華大學(xué)將其稱作“教育工作討論會”，北京師范大學(xué)將其稱為“教育教學(xué)大討論”，上海交通大學(xué)與同濟(jì)大學(xué)則將其稱為“教育思想大討論”，然而其本質(zhì)上都是通過長時間全校范圍內(nèi)從上到下各層級的大討論促進(jìn)教育思想的變革。當(dāng)前，加強(qiáng)高水平人才自主培養(yǎng)已成為各高校教育大討論中的核心議題，而課程思政是其重要內(nèi)容之一。學(xué)校應(yīng)借助這種全校范圍的大討論，充分解讀課程思政的內(nèi)涵與意義，尤其要闡釋清楚這一教育理念與立德樹人、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)之間的重要聯(lián)系，幫助教師正確認(rèn)識課程思政。同時，學(xué)校應(yīng)鼓勵各院系、部處、教師提出他們的看法，貢獻(xiàn)他們的智慧，并對他們的疑惑做出充分解答，對他們的困難盡力解決，最終凝聚共識，為下一步將共識轉(zhuǎn)化為共為，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，打好堅實的基礎(chǔ)。

2．在院系層面，通過院系“教學(xué)委員會”“教研室”制度規(guī)劃方案

結(jié)合專業(yè)特點系統(tǒng)規(guī)劃課程思政教學(xué)方案具有重要的意義，它能為本專業(yè)內(nèi)各課程教師落實課程思政建設(shè)指引方向。這一方案既需要體現(xiàn)出學(xué)科專家的頂層設(shè)計，也需要經(jīng)過一線教師的檢驗確認(rèn)。因此，這一工作必須依托院系“教學(xué)委員會”與“教研室”來協(xié)同完成。院系的“教學(xué)委員會”往往囊括了該學(xué)科中最了解專業(yè)教育規(guī)律與發(fā)展前景的一批專家，他們一直以來承擔(dān)著規(guī)劃本專業(yè)教學(xué)體系的重要工作，如有高校學(xué)院就明確規(guī)定其“教學(xué)委員會”承擔(dān)著“課程體系建設(shè)”“教材審核”“關(guān)注教學(xué)方法是否得當(dāng)、教學(xué)效果是否有效”的任務(wù)[11]?！敖虒W(xué)委員會”在做課程體系規(guī)劃時，應(yīng)結(jié)合本學(xué)科的特點，有意識地將課程設(shè)計與立德樹人、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)等關(guān)聯(lián)起來，完善頂層設(shè)計。這一設(shè)計既要與其他專業(yè)方案相區(qū)別而體現(xiàn)出本專業(yè)的育人特色，又要繪制出本專業(yè)的育人光譜，使專業(yè)內(nèi)各門課程的課程思政不重復(fù)，并表現(xiàn)出相互支持、互補(bǔ)協(xié)同的特點。這一方案在出臺之后，還需經(jīng)過教研室的完善與確認(rèn)方能推行。近年來，國家對如教研室這樣的基層教學(xué)組織的重要性認(rèn)識不斷提高，2018年中共中央、國務(wù)院發(fā)布文件，明確要求“加強(qiáng)院系教研室等學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，建立完善傳幫帶機(jī)制”，以“服務(wù)創(chuàng)新型國家和人才強(qiáng)國建設(shè)、世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)”[12]。國家之所以如此重視教研室建設(shè)，在于它能夠有效集合一線教師對教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)，對教學(xué)理念進(jìn)行探討，推動教學(xué)的完善。在課程思政建設(shè)中，院系“教學(xué)委員會”制定的方案經(jīng)過各教研室的教師們討論后能夠進(jìn)一步細(xì)化、完善，最后方能真正成為教師們的行動方案。

3．在部處層面，通過“教學(xué)檔案袋”制度提供引導(dǎo)

考核既是檢驗課程思政成效的重要手段，也是引導(dǎo)教師正確進(jìn)行課程思政建設(shè)的重要抓手。當(dāng)前，究竟以一種何樣的方式考核教師的課程思政建設(shè)成效，學(xué)界意見并不統(tǒng)一。一些高校沿著以往評價課程質(zhì)量的方式，僅通過期末時候收集的學(xué)生滿意度這樣的數(shù)據(jù)去考察課程思政成效，實際上卻走入了誤區(qū)。因為，課程思政作為一種潤物無聲的教育方式，很多時候并不能在數(shù)據(jù)上得到直接反映，并且在短時間內(nèi)也難以見到直接成效。這樣的評價方式不僅不能準(zhǔn)確反映課程思政的建設(shè)情況，還會對教師形成誤導(dǎo)。因此，除了數(shù)據(jù)外，更需要引入質(zhì)性因素衡量課程思政的建設(shè)質(zhì)量，此時，“教學(xué)檔案袋”制度的作用就凸顯出來。教學(xué)檔案袋起源于美國，目前已被普遍引入我國各高等院校作為教務(wù)人事系統(tǒng)對教師考核評聘的重要依據(jù)，它既包含了量化的數(shù)據(jù)，也包含了質(zhì)性的各類文件，如北京大學(xué)的教學(xué)檔案袋就包括“教學(xué)大綱、教學(xué)視頻、課件、習(xí)題、作業(yè)、參與的相關(guān)教學(xué)活動”等基本材料以及教師個人的“教學(xué)反思”“教學(xué)產(chǎn)出與成果”“外部評價”等文件[13]。有教育學(xué)者曾指出，教學(xué)檔案袋“可以有效地把質(zhì)的研究和量的分析結(jié)合起來”，從而使得評價更為全面[14]。教學(xué)檔案袋的這種特質(zhì)非常適合課程思政考核，課程思政教育雖在學(xué)生感受層面是“隱而不彰”，但于教師設(shè)計課程的層面則必須“彰彰在目”[15]，因而我們可以通過教師的課程大綱、教案設(shè)計、教學(xué)反思透視出教師是否有意識地將課程建設(shè)與立德樹人、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)等有機(jī)結(jié)合起來。通過借助教學(xué)檔案袋對教師進(jìn)行科學(xué)全面的評價，能夠有效地引導(dǎo)教師朝著正確的方向建設(shè)課程思政，推動課程思政的體系化建設(shè)。

由上可見，制度協(xié)同增強(qiáng)了課程思政的體系化建設(shè)，使它不再孤立進(jìn)行，一方面使其內(nèi)嵌于高等教育改革的各項工作中，另一方面使各課程在教學(xué)管理組織者的統(tǒng)一指揮下協(xié)調(diào)發(fā)展。學(xué)校、院系、部處三方面的制度協(xié)同擘畫了課程思政建設(shè)的藍(lán)圖，這樣的藍(lán)圖為教師進(jìn)行課堂創(chuàng)新提供了指引與動力。不過，僅有基本的藍(lán)圖仍是不夠的，課程是課程思政建設(shè)的神經(jīng)末梢，要想最終完成課程思政的體系化建設(shè)，最終仍需教師結(jié)合自己教學(xué)研究體悟，貫徹“三位一體”的教育理念，探索既呼應(yīng)時代所需，又符合教育規(guī)律，還具有個人特色的課程思政模式。

三、課程創(chuàng)新：課程思政體系化建設(shè)的落地

課程思政的體系化建設(shè)能否落地，最終取決于教師是否能發(fā)揮創(chuàng)新精神，根據(jù)“三位一體”教育理念，結(jié)合國家立德樹人與培養(yǎng)高水平創(chuàng)新型人才的總體目標(biāo)，根據(jù)課程的特點對課程進(jìn)行精心設(shè)計，在教學(xué)內(nèi)容方面做到“課程好”，在教育方法方面做到“思政巧”，最終達(dá)到潤物無聲的教育效果。

1．實現(xiàn)課程創(chuàng)新，需在教學(xué)內(nèi)容方面做到“課程好”

課程思政視角下的“課程好”，意味著價值觀引導(dǎo)“如鹽在水”般寓于知識傳授與能力培養(yǎng)之中。因此，想要實現(xiàn)“課程好”，教師首先要在知識傳授中使學(xué)生充分感受到知識與自身周圍世界的聯(lián)系，激發(fā)起他們的報國情懷。近年來，隨著高等教育改革往通專結(jié)合的模式演進(jìn)，專業(yè)課教學(xué)學(xué)時不斷被壓縮，以致一方面教師抱怨知識教不完，另一方面學(xué)生抱怨感受不到所學(xué)知識的意義。在這種情況下，教師應(yīng)該認(rèn)識到，并非所有知識都具有同等的重要性，在如“慕課”等在線學(xué)習(xí)手段已極為發(fā)達(dá)的今天，一些知識完全可以由學(xué)生自學(xué)去取得。教師的課堂教學(xué)時間，除了分配在那些最核心基礎(chǔ)的知識上以外，就應(yīng)該主要結(jié)合專業(yè)特點，講述那些與現(xiàn)實世界、國家戰(zhàn)略聯(lián)系緊密的知識，因為這些知識更能建立起學(xué)生與自身周圍世界的聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，教師還必須在進(jìn)行專業(yè)知識傳授的同時，講清知識的價值。正如美國教育家博伊曾指出的，“如果學(xué)生只是局限于太狹窄、太技術(shù)化的知識，就很難具有歷史使命感、社會責(zé)任感以及人道主義精神”，因此，“專家賦予工作的價值與工作本身是同樣重要的?！盵16]只有充分認(rèn)識到所學(xué)知識對于國家、民族的意義，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)過程中逐步培養(yǎng)起一種通過學(xué)習(xí)報效國家的使命感。

想要實現(xiàn)“課程好”，教師還需要在能力培養(yǎng)中讓學(xué)生充分感受到創(chuàng)造的樂趣，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神。創(chuàng)新是教育的本質(zhì)，有學(xué)者曾指出：教育的目標(biāo)是使學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考，即“可以選擇、處理、調(diào)用并建立自己前后連貫的知識體系，從而形成穩(wěn)定地看待世界，看待自然界，看待人類社會的觀點與思考方法”[17]。創(chuàng)新實際上是利用已學(xué)的知識創(chuàng)造知識的一種思維方法，這與僅僅正向的接受、理解知識有著本質(zhì)的區(qū)別。而一段時間以來，我們并沒有著力培養(yǎng)學(xué)生這種用知識創(chuàng)造知識的能力，使知識在學(xué)生腦海中成了僵化的教條而失去了魅力，也使學(xué)生失去了探索知識與追求創(chuàng)新的熱情。課程思政下的課程應(yīng)該通過教師結(jié)合專業(yè)知識點合理地創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生制造創(chuàng)新的機(jī)會。例如，有教師在教授某一定理時不直接告訴學(xué)生這個定理是什么，而是讓學(xué)生切換到知識發(fā)現(xiàn)的平民視角，想象如果是由其自身來探索這個定理會怎樣研究，在此過程中教師需給予學(xué)生充分的引導(dǎo)與鼓勵，幫助其克服可能的困難[18]。這樣的教學(xué)方式不僅能夠鍛煉學(xué)生創(chuàng)新的能力，增強(qiáng)他的信心，同時能使學(xué)生在這一過程中感受到創(chuàng)新的樂趣，而正是通過這種能力、信心與樂趣的不斷積累，學(xué)生才有可能成長為一個不怕困難、勇于創(chuàng)新的人才。

2．實現(xiàn)課程創(chuàng)新，需在教育方法方面做到“思政巧”

課程思政中的“思政巧”，意味著教師能夠靈活利用各種方式對學(xué)生進(jìn)行價值觀塑造?！八颊伞?，既重在言傳，也重在身教。教師一方面通過對學(xué)生的言說塑造學(xué)生的價值觀，另一方面，其行為也會對學(xué)生的價值養(yǎng)成產(chǎn)生影響，在某種意義上，這種影響甚至更加深遠(yuǎn)。德國哲學(xué)家、教育家費希特就指出，教師應(yīng)把一種原則給予學(xué)生，作為他們的全部生命的向?qū)В瑫r他應(yīng)“是這種原則的活生生的榜樣和持續(xù)不斷的說明”[19]。學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過程同時也是觀察教師的過程，教師行為所表達(dá)的東西如果符合他的言說所傳遞的價值，對學(xué)生價值塑造成效會更加顯著，反之，如果教師自身言行不一，則他的價值言說不僅會顯得非常無力，還會客觀上引導(dǎo)學(xué)生表里不一。例如，教師是認(rèn)真?zhèn)湔n做教案還是在課堂上照本宣科地讀PPT，是積極回答學(xué)生提問還是對學(xué)生提問感到厭煩，是堅持課程大于一切原則還是動輒因為要參加某個科研項目找人代課，這都體現(xiàn)了其是否愛崗敬業(yè)，體現(xiàn)了一個教師的責(zé)任心與職業(yè)倫理，并影響學(xué)生以后對待事業(yè)的態(tài)度。又如，教師如果一面在課堂上強(qiáng)調(diào)要主動回應(yīng)國家戰(zhàn)略需求，勇于攻堅克難；另一面自身在選擇科研項目時卻避難就易，則很有可能在學(xué)生心中種下功利主義的種子，深刻影響學(xué)生在未來進(jìn)行職業(yè)選擇、科研規(guī)劃時的態(tài)度?？傊?，教師自身行為看似是一件小事，實際上卻意義深遠(yuǎn)，“學(xué)高為師，身正為范”，教師只有身正，其言傳才不會淪為空中樓閣。

“思政巧”，既體現(xiàn)在課堂教學(xué)內(nèi)，也體現(xiàn)在課堂教學(xué)外。課堂教學(xué)是教師進(jìn)行價值塑造的“主渠道”，因此，很多教師都注意自己在課堂上的一言一行，不過，課堂教學(xué)外的課程思政往往被教師所忽略。在學(xué)生看不到教師的地方，并不意味著課程思政就停止了，任何與教學(xué)有關(guān)的環(huán)節(jié)如考評設(shè)置、作業(yè)布置等都是價值塑造的重要載體。以當(dāng)前教育界最為關(guān)注的評價模式改革為例，不少課程因為評價規(guī)則不合理，既影響了評價的有效性，也影響了學(xué)生正確價值觀念的養(yǎng)成。小組合作完成作業(yè)是當(dāng)前考核的重要方式之一，然而，由于缺乏有效的組織，小組合作“搭便車”的現(xiàn)象屢見不鮮，這不僅導(dǎo)致低效合作，影響考核的有效性，更有可能讓學(xué)生產(chǎn)生投機(jī)取巧也能獲得好成績的錯誤思想。反之，如果我們能設(shè)置公平、公正、合理的小組合作與考核方式，并以此向?qū)W生表明這門課程的考核原則是充分尊重每一個人的辛勤努力，不給投機(jī)取巧者機(jī)會，則不僅能夠獲得學(xué)生的信任，還能夠幫助他們養(yǎng)成踏實的作風(fēng)與正確的認(rèn)知?？傊?，教師必須充分重視課程各環(huán)節(jié)上思政教育的可能性并予以精心設(shè)計，方能取得育人的最大效果。

由上可見，通過教師貫徹“課程好”+“思政巧”的原則，積極探索課堂創(chuàng)新，能夠?qū)⒄n程思政與立德樹人、培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型人才的時代任務(wù)聯(lián)系起來，實現(xiàn)課程思政體系化建設(shè)的落地。值得一提的是，每一位教師的思維方式、教學(xué)習(xí)慣、個人氣質(zhì)各不相同，因此，實現(xiàn)“課程好”與“思政巧”并沒有固定而統(tǒng)一的方式。推動課程創(chuàng)新，從教師角度而言，根本則在于心中常懷立德樹人的信念。教師若能始終將育人作為自己第一要務(wù)，高度重視課程每一環(huán)節(jié)的設(shè)計，充分注意自身在學(xué)生面前的一言一行，屬于其自身的課程思政創(chuàng)新模式就能自然而然地生長出來。

2019年3月，習(xí)近平總書記在主持召開學(xué)校思想政治理論課教師座談會時提出了思想政治教育“八個相統(tǒng)一”的重要原則，其中一條便是“統(tǒng)一性與多樣性相統(tǒng)一”[20]。課程思政的體系化建設(shè)正是充分貫徹了這一原則。在體系化建設(shè)中，學(xué)校、院系、部處各層級的制度協(xié)同規(guī)定了課程思政的基本理念與路徑，保證了課程思政建設(shè)的統(tǒng)一性，使得教師在進(jìn)行課程思政時能夠獲得正確的指引。然而，僅有統(tǒng)一性仍是不夠的，通過學(xué)校、院系與部處的制度協(xié)同，課程思政的藍(lán)圖雖得以擘畫，但要將其落實，仍需要教師發(fā)揮自身的創(chuàng)新精神，促進(jìn)課程思政的多樣性發(fā)展。只有兼具統(tǒng)一性與多樣性，課程思政的體系化建設(shè)才能真正實現(xiàn)。而從課程思政體系化建設(shè)的過程也可看出，教師是課程思政體系化建設(shè)最終能否取得成功的關(guān)鍵。正因此，習(xí)近平總書記在2022年4月考察中國人民大學(xué)時特別強(qiáng)調(diào)了教師隊伍建設(shè)問題：“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，迫切需要我們的教師既精通專業(yè)知識、做好‘經(jīng)師，又涵養(yǎng)德行、成為‘人師，努力做精于‘傳道授業(yè)解惑的‘經(jīng)師和‘人師的統(tǒng)一者”[21]。教師應(yīng)該牢記總書記的這一殷殷期望，擔(dān)負(fù)起自身作為教育工作者的責(zé)任，以做立德樹人的大先生為自己的崇高追求，努力為國家培養(yǎng)可堪大用的棟梁之材。

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[基金項目：中宣部“四個一批”宣傳思想文化青年英才項目“新時代思政課與黨史教學(xué)的協(xié)同創(chuàng)新”（項目號：20205661290），2021年清華大學(xué)黨的建設(shè)和思想政治工作研究專項“思政課程與課程思政的協(xié)同機(jī)制研究”]

李 蕉，清華大學(xué)馬克思主義學(xué)院副院長、副教授，清華大學(xué)課程思政教學(xué)研究中心副主任。