【摘要】本文基于新課標(biāo)提出的教學(xué)情境化要求，論述運(yùn)用史料培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科思維能力的策略，提出如下教學(xué)方法：形式多樣呈史料，在生動(dòng)情境中夯實(shí)思維的感知性;多角度多層次增史料，在縱橫拓展中培養(yǎng)思維的發(fā)散性;由淺入深解史料，在歷史追問(wèn)中提升思維的深刻性;矛盾沖突展史料，在質(zhì)疑反思中增強(qiáng)思維的思辨性等。

【關(guān)鍵詞】史料 高中歷史 關(guān)鍵能力 思維能力 核心素養(yǎng)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）23-0137-04

新課標(biāo)明確提出以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化。其中，課程內(nèi)容情境化是落實(shí)學(xué)科大概念的重要途徑。歷史學(xué)科中的情境需要通過(guò)豐富、恰當(dāng)?shù)氖妨蠣I(yíng)造，教師精選適切的史料、設(shè)計(jì)合適的問(wèn)題、開(kāi)展多樣化的教學(xué)活動(dòng)都是打造情境化課堂的重要手段。由此可見(jiàn)，挖掘、運(yùn)用史料是新一輪課程改革中提高歷史學(xué)科教學(xué)實(shí)效的關(guān)鍵。

歷史具有不可再現(xiàn)性，史料是認(rèn)識(shí)歷史的橋梁，從某種意義上講，歷史學(xué)又稱史料學(xué)。傅斯年先生曾提出，歷史是“上窮碧落下黃泉，動(dòng)手動(dòng)腳找東西”。運(yùn)用史料，“史由證來(lái)”“論從史出”“史論結(jié)合”是歷史學(xué)科的特點(diǎn)，也是培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)的重要手段。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括核心知識(shí)、關(guān)鍵能力、核心品格和價(jià)值觀念，而其中的關(guān)鍵能力在于歷史思維能力。

筆者通過(guò)調(diào)查、訪談，發(fā)現(xiàn)廣大一線教師已認(rèn)識(shí)到挖掘及運(yùn)用史料的重要性，但對(duì)如何尋找適宜的史料、整合運(yùn)用教材內(nèi)外史料、充分利用史料培育歷史學(xué)科思維能力等方面缺乏全面的思考。許多教師運(yùn)用史料過(guò)于隨意、泛濫，流于表層，在教學(xué)中只是為教材或教師預(yù)設(shè)好的觀點(diǎn)進(jìn)行驗(yàn)證式的史料教學(xué)，缺乏對(duì)歷史思辨能力和學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，一線教育工作者需要改變教學(xué)思維，提煉簡(jiǎn)明、易操作的史料挖掘、運(yùn)用路徑與方法。本文將從歷史思維能力培育的視角，研究教材內(nèi)外的史料挖掘和運(yùn)用問(wèn)題，提出可以通過(guò)以下四種途徑開(kāi)展教學(xué)，不斷提升學(xué)生的歷史思維能力，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、形式多樣呈史料，在生動(dòng)情境中夯實(shí)思維的感知性

感性認(rèn)識(shí)（包括感覺(jué)和知覺(jué)）是人類(lèi)理性認(rèn)知的開(kāi)端，是人類(lèi)進(jìn)行理性思考、形成理性思維的基礎(chǔ)。感性認(rèn)識(shí)越具體、生動(dòng)，人類(lèi)對(duì)事物的認(rèn)知才會(huì)越深入。教育的過(guò)程也是引導(dǎo)學(xué)生思維由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，歷史教學(xué)中的情境化教學(xué)正是按照從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)發(fā)展的。多樣化、形象化的史料能幫助學(xué)生形成感性認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)歷史的感受與理解。因此，運(yùn)用多種形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，維持學(xué)生對(duì)課堂的注意力就顯得非常重要。教材中的史料通常以引用歷史名著中的文字材料為主，大部分都是結(jié)論性或評(píng)論性的文字材料。這類(lèi)史料不僅冗長(zhǎng)而且抽象，學(xué)生難以把握其要點(diǎn)，更談不上理解本質(zhì)，因此這部分史料往往達(dá)不到輔助教學(xué)的效果。教師改變材料的呈現(xiàn)與運(yùn)用方式，有利于幫助學(xué)生區(qū)分不同類(lèi)型的史料，認(rèn)識(shí)不同類(lèi)型史料的不同價(jià)值，讓學(xué)生能夠利用不同類(lèi)型的史料，對(duì)所探究的問(wèn)題進(jìn)行互證，形成對(duì)該問(wèn)題更全面、更豐富的解釋。

（一）教材史料文藝化

歷史強(qiáng)調(diào)敘事，歷史學(xué)科教學(xué)需要強(qiáng)調(diào)情境。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)形象、生動(dòng)的教學(xué)情境，有利于透過(guò)以符號(hào)為表征的書(shū)本知識(shí)，深入歷史內(nèi)在的意義，理解歷史、解釋歷史。歷史教材中有許多史料，但其表述往往過(guò)于概括和抽象，學(xué)生難以形成感性認(rèn)識(shí)。如何讓教學(xué)中的史料更具體形象、通俗易懂呢？

在《中外歷史綱要（上）》第7課《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》中，教材呈現(xiàn)了“五十少進(jìn)士”“英雄盡白頭”等拓展史料，意在揭露科舉制度對(duì)知識(shí)分子身心的摧殘，但學(xué)生閱讀后很難形成具體的感知。教師可以通過(guò)教學(xué)PPT展示范進(jìn)中舉后因高興過(guò)度而瘋癲的漫畫(huà)，同時(shí)向?qū)W生講述范進(jìn)中舉的故事。形象生動(dòng)的漫畫(huà)能夠抓住學(xué)生的注意力，幫助學(xué)生提高對(duì)科舉制度消極影響的理解。教師適時(shí)地把教材中單一的史料轉(zhuǎn)換為圖像或文學(xué)作品，將文字史料文藝化，能使干癟抽象的歷史概念變得豐富、生動(dòng)。古希臘學(xué)者亞里士多德認(rèn)為詩(shī)人可能比歷史學(xué)家更真實(shí)，因?yàn)樗麄兡芸吹狡毡槿诵陨钐?。教材史料文藝化有利于激活抽象的歷史知識(shí)，拓寬歷史學(xué)習(xí)的視域，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力與想象力，提高歷史解釋能力。

（二）歷史現(xiàn)象人物故事化

歷史是人的歷史，應(yīng)該有人、有事、有情、有思。然而，高中歷史教材涵蓋的史實(shí)過(guò)多，篇幅有限，往往采取將史實(shí)宏觀化、概括化的敘事方式，把生動(dòng)鮮活的人與事“抽干”，只剩下結(jié)論式的簡(jiǎn)略表述。這樣的歷史課堂是枯燥乏味的，學(xué)生難以生出感同身受的歷史之“情”，更難以走進(jìn)具體生動(dòng)的歷史之“境”。為了幫助學(xué)生更好地理解科舉制度的利與弊，教師可以引入課外資料，給學(xué)生講述唐代詩(shī)人孟郊的故事：

孟郊，寒窗苦讀，于唐德宗貞元十二年（公元796年），四十六歲時(shí)中進(jìn)士，中舉后欣喜若狂，寫(xiě)下詩(shī)詞《登科后》：“昔日齷齪不足夸，今朝放蕩思無(wú)涯。春風(fēng)得意馬蹄疾，一日看盡長(zhǎng)安花。”后被任命為溧陽(yáng)縣尉，整日徘徊賦詩(shī)，公務(wù)多廢，縣令不得不用代理縣尉來(lái)處理公務(wù)。后轉(zhuǎn)到河南任職，無(wú)甚作為，在洛陽(yáng)度過(guò)一生。

教師通過(guò)歷史上真實(shí)的人物際遇和變化來(lái)折射當(dāng)時(shí)的現(xiàn)象與制度，既能幫助學(xué)生深刻地領(lǐng)會(huì)到科舉制度有利于廣大知識(shí)分子參與政治的進(jìn)步意義，又能說(shuō)明科舉考試難保真才實(shí)能的弊端。教師通過(guò)人物不同時(shí)期、不同方面的矛盾反差，利用人物故事與教材表述的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生辯證思考，形成全面而深入的歷史認(rèn)識(shí)。

由于文藝化史料與歷史典籍中的人物故事滲透均基于作者立場(chǎng)的感情色彩，可能存在夸張或想象的成分，這會(huì)使史料的可信度受到一定影響，因此不能單一地采用某一種類(lèi)型的史料。教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)前需要分析社會(huì)背景，將手頭史料與當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景進(jìn)行比對(duì)，思考史料是否符合實(shí)際與情理。教師要從多途徑采集史料，將文、物、口碑對(duì)比印證，以“集體記憶拷問(wèn)個(gè)體記憶”的方法互相印證，保證史料來(lái)源的真實(shí)性，從而更好地輔助教學(xué)。

二、多角度多層次增史料，在縱橫拓展中培養(yǎng)思維的發(fā)散性

歷史解釋水平層層提升的過(guò)程是歷史思維角度不斷拓寬的過(guò)程。培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維需要幫助學(xué)生從單一結(jié)構(gòu)、單一角度理解歷史，轉(zhuǎn)變?yōu)閺亩嘟Y(jié)構(gòu)、多角度解釋歷史，進(jìn)而發(fā)展到多角度、多因素聯(lián)系解讀歷史，最終生成開(kāi)放性的歷史思維。

（一）橫向多角度增加史料

教材中呈現(xiàn)的史料往往只選取一兩個(gè)方面分析歷史事件的原因或影響，思維角度單一，學(xué)生難以全面認(rèn)識(shí)歷史。教師從多角度增加史料，有利于啟發(fā)學(xué)生全面思考，形成綜合的歷史認(rèn)識(shí)。如《中外歷史綱要（上）》第7課《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》中，教材選取有關(guān)科舉制度意義的史料時(shí)，只有統(tǒng)治者和士人出路的角度。教師可以嘗試在教學(xué)過(guò)程中增加以下兩則史料：

材料一：在此制度下，可以根本消融社會(huì)階級(jí)之存在。可以促進(jìn)全社會(huì)文化向上?？梢耘嘀踩珖?guó)人民對(duì)政治之興味而提高其愛(ài)國(guó)心?？梢詧F(tuán)結(jié)全國(guó)各地域于一個(gè)中央之統(tǒng)治。

——錢(qián)穆《國(guó)史大綱》

材料二：朱雀橋邊野草花，烏衣巷口夕陽(yáng)斜。舊時(shí)王謝堂前燕，飛入尋常百姓家。

——唐·劉禹錫《烏衣巷》

教師為學(xué)生解讀以上兩則史料，有助于打破局限于教材中的常規(guī)視角，通過(guò)材料一的民族精神塑造角度，以及材料二的社會(huì)公平性角度分析科舉制度的意義，引導(dǎo)學(xué)生從多視角擴(kuò)展對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)，發(fā)散歷史思維。

（二）縱向多層次增加史料

史料的拓寬，不僅涵蓋政治、經(jīng)濟(jì)、民族、外交、文化各領(lǐng)域的橫向角度，還可從古今聯(lián)系、中外聯(lián)系上縱向多層次拓展。縱向多層次增加史料可以按歷史的時(shí)間發(fā)展順序呈現(xiàn)，即從共時(shí)態(tài)（當(dāng)事人或當(dāng)時(shí)人留下的證據(jù)與看法）到昔時(shí)態(tài)（后來(lái)人的有關(guān)記述與評(píng)論）再到即時(shí)態(tài)（現(xiàn)代人的研究與觀點(diǎn)），通過(guò)三個(gè)不同時(shí)段有序呈示史料。史料從第一手到第二、第三手，觀點(diǎn)不斷變化。教師引入不同時(shí)段的史料，拋出不同層次的問(wèn)題，讓學(xué)生體會(huì)前人探究歷史的艱辛與史學(xué)研究的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這段歷史生成自己獨(dú)特的理解與感悟。

例如，《中外歷史綱要（上）》第14課《清朝前中期的鼎盛與危機(jī)》中，教材展示了一幅《清朝疆域圖（1820年）》并設(shè)置思考點(diǎn)：“為什么說(shuō)清朝基本奠定了現(xiàn)代中國(guó)的版圖？”教師可以呈現(xiàn)唐代疆域版圖及如今的中國(guó)版圖進(jìn)行比較，學(xué)生從對(duì)比中一目了然地發(fā)現(xiàn)清朝邊疆治理版圖比絕大多數(shù)朝代版圖大，由此得出結(jié)論——清朝基本奠定了現(xiàn)代中國(guó)的版圖;此外，教師還可以補(bǔ)充鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前的亞洲形勢(shì)圖，引導(dǎo)學(xué)生分析清朝邊疆治理的隱憂，從古今聯(lián)系的角度培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維。

多角度多層次增加史料，不僅能為學(xué)生呈現(xiàn)教材外的豐富信息，還能激發(fā)學(xué)生的新思路，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、生成新觀點(diǎn)、形成新認(rèn)識(shí)，推動(dòng)學(xué)習(xí)思維的創(chuàng)新，培養(yǎng)歷史思維的發(fā)散性。運(yùn)用史料幫助學(xué)生提升歷史解釋素養(yǎng)，從能夠辨別、運(yùn)用相關(guān)材料分析歷史逐步提升到能夠在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上嘗試驗(yàn)證以往的說(shuō)法，或提出新的解釋。

三、由淺入深解史料，在歷史追問(wèn)中提升思維的深刻性

史料的挖掘、運(yùn)用是不斷深化的過(guò)程。史料不僅有表層信息，更有深層寓意，其呈現(xiàn)方式有感性的，也有理性的。教師以提問(wèn)的形式貫穿課堂，以適切的問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)史料，在由淺入深解析史料的過(guò)程中開(kāi)展教學(xué)。教師把史料作為引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展探究學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，通過(guò)有層次的問(wèn)題設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由近及遠(yuǎn)、由表及里地?cái)U(kuò)大視野，深入本質(zhì)運(yùn)用史料。學(xué)生在一個(gè)個(gè)追問(wèn)中把握歷史的全貌和本質(zhì)規(guī)律，形成由事實(shí)判斷—成因判斷—價(jià)值判斷等不斷遞進(jìn)的歷史學(xué)科思維。

（一）由感性史料向理性史料拓展

在史料研習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維需要從感性向理性發(fā)展。例如，《中外歷史綱要（上）》第6課《從隋唐盛世到五代十國(guó)》中探討有關(guān)唐朝繁榮的原因，教師先呈現(xiàn)有關(guān)唐太宗重用人才、善于納諫等比較直接的史料，讓學(xué)生結(jié)合教材，從感性史料的層面概括唐朝初期國(guó)力興盛的直接原因。學(xué)生分析材料得出結(jié)論：統(tǒng)治者虛心納諫，勇于改過(guò);任用賢才，政治開(kāi)明;輕徭薄賦，勸課農(nóng)桑。接著，教師再呈現(xiàn)歷史學(xué)家陳寅恪在《隋唐制度淵源略論稿》中高度凝練的研究成果：李唐一族之所以崛興，蓋取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀，舊染既除，新機(jī)重啟，擴(kuò)大，遂能別創(chuàng)空前之世局。以此引導(dǎo)學(xué)生解讀史料，提升理性認(rèn)識(shí)。學(xué)生通過(guò)分析史料把唐初興盛的具體原因提高至制度層面，將歷史解釋從發(fā)散的思維重新聚合，提升了歷史解釋素養(yǎng)的高度。

（二）深入挖掘相關(guān)材料，逐步提升問(wèn)題

教師針對(duì)某一史料，挖掘其隱含的矛盾與問(wèn)題，逐步拓寬設(shè)問(wèn)角度，提高設(shè)問(wèn)難度，能夠幫助學(xué)生加深對(duì)時(shí)空觀念、家國(guó)情懷和歷史解釋的理解，提升學(xué)生的歷史學(xué)科思維能力。例如，《中外歷史綱要（上）》第8課《三國(guó)至隋唐的文化》中探討佛教與儒學(xué)之爭(zhēng)，教師呈現(xiàn)南朝無(wú)神論思想家范縝的《神滅論》中有關(guān)佛教盛行的危害的描述，逐步拋出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)層層深入的探討。首先，教師提問(wèn)范縝極力反佛的原因，學(xué)生聯(lián)系教材內(nèi)容可以得出結(jié)論：當(dāng)時(shí)佛教盛行，佛寺廣招僧尼，極大地影響了政府的兵源與財(cái)源。接著，提問(wèn)學(xué)生傳佛與反佛之爭(zhēng)從文化的角度看體現(xiàn)了什么矛盾與差異，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)儒家文化與佛教文化的矛盾和不同。最后延伸提問(wèn)，唐宋儒學(xué)復(fù)興時(shí)佛教思想有何變化，對(duì)中華文明的發(fā)展有何意義。教師通過(guò)逐級(jí)拓寬的提問(wèn)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到儒學(xué)融合佛教思想而發(fā)展，中華文明因開(kāi)放融合而光大。學(xué)生在思考文明的碰撞與交融規(guī)律中，歷史解釋能力逐步提升至辯證思維的高度。

（三）通過(guò)史料評(píng)判，挖掘歷史背后的歷史

史料是開(kāi)展歷史學(xué)習(xí)的重要依據(jù)，但“有證據(jù)，未必盡是。無(wú)證據(jù)，未必盡非”。古人無(wú)法開(kāi)口，文物也不會(huì)說(shuō)話。而史料是經(jīng)過(guò)人為整理并表述出來(lái)的，許多看似客觀公正的史料，實(shí)則充滿了人為色彩。作者的立場(chǎng)、時(shí)空、環(huán)境等都會(huì)影響史料的內(nèi)容選擇及敘述評(píng)價(jià)，史料的類(lèi)型與敘事方式也會(huì)影響最終呈現(xiàn)出來(lái)的真實(shí)性。教師引導(dǎo)學(xué)生從史料中提取歷史的基本信息，解答相關(guān)問(wèn)題;然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行評(píng)判，從史料來(lái)源的角度挖掘其背后的意圖與實(shí)質(zhì)，從史料的背景出發(fā)探尋歷史事件的原因與意義。

例如，在開(kāi)展有關(guān)王安石變法消極影響的教學(xué)時(shí)，教師呈現(xiàn)司馬光的《傳家集》卷60《與王介甫書(shū)》及《京本通俗小說(shuō)·拗相公》中有關(guān)王安石變法的亂象及民怨極大的描述，運(yùn)用史料拋出問(wèn)題，讓學(xué)生分析王安石變法過(guò)程中出現(xiàn)的失誤。學(xué)生分析材料得出變法過(guò)急、用人不當(dāng)、危害百姓利益等結(jié)論。然后，引導(dǎo)學(xué)生挖掘史料來(lái)源，對(duì)史料進(jìn)行評(píng)判。司馬光是大地主保守派代表，其觀點(diǎn)受到宋朝黨派斗爭(zhēng)的影響。司馬光認(rèn)為變法失敗不僅在于變法過(guò)急造成局面混亂，不利社會(huì)穩(wěn)定，更在于黨爭(zhēng)。變法使大地主、大官僚利益受損，因此遭到激烈反對(duì)。第二則史料《京本通俗小說(shuō)·拗相公》反映出當(dāng)時(shí)的社會(huì)狀況，說(shuō)明變法沒(méi)有得到社會(huì)大眾的認(rèn)可與支持，襯托出變法的艱辛。

史料評(píng)判有利于學(xué)生深入問(wèn)題的本質(zhì)，挖掘史料的言外之意，幫助學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看到歷史背后的本質(zhì)，提高歷史思維的深度，讓學(xué)生能夠比較、分析不同來(lái)源、不同觀點(diǎn)的史料;能夠在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料;在對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立探究的過(guò)程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對(duì)所探究的問(wèn)題進(jìn)行論述，提升史料實(shí)證與歷史解釋的能力。

四、矛盾沖突展史料，在質(zhì)疑反思中增強(qiáng)思維的思辨性

所謂歷史思維的思辨性，就是發(fā)現(xiàn)矛盾、質(zhì)疑舊知、反思求證，得出新觀點(diǎn)的思維方式。運(yùn)用史料教學(xué)，不是為了簡(jiǎn)單地驗(yàn)證教師或教材中預(yù)設(shè)好的觀點(diǎn)，還應(yīng)該有史料考證、互證的辨析過(guò)程，以及引發(fā)思維沖突和創(chuàng)新認(rèn)知的教學(xué)情境。只有通過(guò)推論、反思得出辯證的結(jié)論，才能真正地培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的思辨性。教師引導(dǎo)學(xué)生提出對(duì)舊觀念、舊觀點(diǎn)的質(zhì)疑，生成新思考與對(duì)策，挖掘?qū)ν粴v史現(xiàn)象的評(píng)價(jià)相互矛盾的史料，以矛盾的情境沖擊既有認(rèn)知，引發(fā)思考。在質(zhì)疑和反思中解讀史料，有利于學(xué)生辯證思考，形成批判性思維，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考與創(chuàng)新的能力。

（一）逆向增加史料，激發(fā)辨證思維

針對(duì)教材正文逆向?qū)ふ沂妨希菐椭鷮W(xué)生激發(fā)辯證思維的一種路徑。例如，《中外歷史綱要（上）》第7課《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》中探討科舉制度的影響，教師先引導(dǎo)學(xué)生分析科舉制度有利于公平、公正地選拔人才，接著呈現(xiàn)有關(guān)科舉制度消極影響及評(píng)議選官方式仍然流行的材料：

材料一：其有老死于文場(chǎng)者，變所無(wú)恨。故有詩(shī)云：“太宗皇帝真長(zhǎng)策，賺得英雄盡白頭?！?/p>

——王定?！短妻浴肪?《散序進(jìn)士》

材料二：唐代將品德與任職態(tài)度方面的“四善”作為考察官員最重要的內(nèi)容：“一曰德義有聞，二曰清慎明著，三曰公平可稱，四曰恪勤匪懈?！蓖瑫r(shí)規(guī)定各類(lèi)職務(wù)的最佳業(yè)績(jī)標(biāo)準(zhǔn)，稱作“最”。每年考核，公示結(jié)果?？己朔譃榫诺龋骸耙蛔钏纳茷樯仙希蛔钊茷樯现?，一最二善為上下……居官飾詐，貪濁有狀，為下下?！?/p>

——據(jù)《新唐書(shū)》整理

材料一指出科舉制度存在摧殘知識(shí)分子身心健康的消極影響。材料二表明隋唐實(shí)行考試選官后，對(duì)官員的任命及考核仍然采用考察、評(píng)議的方法。這兩則史料與學(xué)生認(rèn)知中科舉制度的考試選官比察舉制、九品中正制的評(píng)議選官進(jìn)步的觀點(diǎn)發(fā)生沖突。此時(shí)，教師趁熱打鐵拋出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考評(píng)議選官與考試選官兩種方式的利與弊，通過(guò)設(shè)問(wèn)激發(fā)學(xué)生的批判與辯證思維。最后啟發(fā)學(xué)生合理聯(lián)想，思考兩種選才制度結(jié)合互補(bǔ)的重要意義，達(dá)到全面理性的歷史認(rèn)識(shí)。

（二）創(chuàng)設(shè)矛盾沖突的學(xué)術(shù)情境，培養(yǎng)批判性思維

如今，高中歷史課堂普遍存在驗(yàn)證式的史料教學(xué)的情形。教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)主題的統(tǒng)帥意義，習(xí)慣圍繞教學(xué)主題設(shè)置有固定結(jié)論的問(wèn)題，用拼湊或“裁剪”史料來(lái)驗(yàn)證教材中的結(jié)論。這樣的教學(xué)模式容易讓學(xué)生形成思維定式，難以培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。教師創(chuàng)設(shè)具有矛盾沖突的教學(xué)情境，通過(guò)多角度挖掘教材內(nèi)外的史料矛盾、歷史發(fā)生趨勢(shì)與具體現(xiàn)象的矛盾、學(xué)術(shù)界對(duì)同一現(xiàn)象產(chǎn)生不同看法的矛盾等，提出具有思辨性的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思維碰撞，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維與批判性思維，有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

例如，在《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治與軍事》的教學(xué)中，教師呈現(xiàn)岳飛忠心耿耿為國(guó)抗金，深得人民崇敬的史料，講述宋高宗執(zhí)意殺害岳飛的過(guò)程，適時(shí)提出問(wèn)題：“忠心耿耿的抗金英雄岳飛為什么會(huì)慘遭殺害？”學(xué)生根據(jù)教材得出結(jié)論：“因?yàn)樗胃咦诤ε禄饰槐粖Z?！苯又?，教師呈現(xiàn)宋高宗禪位遠(yuǎn)房侄子宋孝宗的相關(guān)史料，引導(dǎo)學(xué)生思考其中原因。通過(guò)創(chuàng)設(shè)矛盾的情境迫使學(xué)生打破陳規(guī)，開(kāi)展辯證思考，最后得出固守祖制的根本原因。

反向質(zhì)疑史料有利于學(xué)生分辨不同的歷史解釋?zhuān)谒急嬷幸l(fā)批判性的思考，提出新的解釋?zhuān)囵B(yǎng)創(chuàng)新思維，做到獨(dú)立探究歷史問(wèn)題，能夠在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，嘗試驗(yàn)證以往的說(shuō)法或提出新的解釋。

總之，挖掘與運(yùn)用史料不僅能夠提高學(xué)生對(duì)歷史的理解，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。筆者通過(guò)近年來(lái)的研究與實(shí)踐，提出以運(yùn)用史料培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科思維能力的四種途徑，在廣西壯族自治區(qū)內(nèi)部分地市的新教材教學(xué)調(diào)研活動(dòng)中進(jìn)行展示與交流。囿于各種條件限制，本文所提歷史思維能力的培養(yǎng)途徑仍有待改進(jìn)，希望拙作能為廣大一線歷史教師提供參考。

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作者簡(jiǎn)介：廖壽傳，正高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)楦咧袣v史教育。

（責(zé)編 江 楓）