鄭麗敏

摘 要：整本書閱讀課內(nèi)外鏈接，所謂的課內(nèi)外，既是空間上的課堂內(nèi)外，也可指整本書資源的內(nèi)外;操作路徑或是整本書外部學(xué)習(xí)資源和內(nèi)部學(xué)習(xí)資源鏈接;或是外在支架的搭建，輔助學(xué)生深度閱讀整本書的內(nèi)資源;又或者通過課堂空間的示范和課堂外空間的延伸讀寫實(shí)踐串聯(lián)。但不管怎樣的課內(nèi)外形式鏈接，都需要以整本書特性為基礎(chǔ)，通過適度的任務(wù)引領(lǐng)，達(dá)到提升學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;課內(nèi)外;鏈接

隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）的落地實(shí)施，以及國家統(tǒng)編教材的普及，整本書閱讀的課程價(jià)值引起普遍關(guān)注。作為高中語文教師要如何助推整本書閱讀的有序化推進(jìn)，并進(jìn)行過程性的引領(lǐng)指導(dǎo)，讓整本書閱讀課外和課內(nèi)相結(jié)合，積累學(xué)生閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，最終讓閱讀成為學(xué)生日用而不自知的常規(guī)化習(xí)慣性行為，這是擺在教師面前的問題。本文聚焦一線教師“整本書閱讀怎樣有深度地推進(jìn)”的困惑，立足于“課內(nèi)外鏈接形式搭建”的過程性指導(dǎo)，展開研討。

一、整本書閱讀教學(xué)“課內(nèi)外鏈接”的內(nèi)涵

（一）整本書的內(nèi)涵

有專家指出，整本書首在“整”，顧名思義是完整，是整體，追求的是對(duì)全書內(nèi)容宏觀整體把握，周全的思考。同時(shí)不可忽略“本”，本不是篇，這是計(jì)量單位，是多篇的合集，也可以是多冊(cè)的一套，甚至是相互關(guān)聯(lián)的多本。所謂的“書”，從內(nèi)容層面分類，包括文化名著、學(xué)術(shù)著作、文化經(jīng)典、知識(shí)性讀物等不同類型，高中統(tǒng)編版指定的《紅樓夢(mèng)》《鄉(xiāng)土中國》，就是小說和學(xué)術(shù)著作的典范。

（二）課內(nèi)外鏈接的內(nèi)涵

所謂課內(nèi)，既可以指空間領(lǐng)域的課堂空間，也可以是部編教材顯示在課本內(nèi)的文本信息，既可以是單篇節(jié)選文本，也可以是部編教材要求具備的必備知識(shí)、必備能力，還可以是整本書內(nèi)部文本資源;所謂課外，相對(duì)于課內(nèi)而言，既是課堂外的空間，也是部編教材外的外部資源延伸，還可以是整本書的外部資源。

（三）整本書，為何需要課內(nèi)外鏈接的閱讀教學(xué)引導(dǎo)

整本書的多類型化，文本信息量更大，意蘊(yùn)豐富，是超越了學(xué)生認(rèn)知水平的，學(xué)生單純利用課外時(shí)間，不加指導(dǎo)地閱讀，容易浮光掠影，不利于讀懂一本書的精彩，更不用說積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。純粹利用課堂指導(dǎo)閱讀，課堂時(shí)間畢竟有限。因此，就要求教師開展整本書閱讀教學(xué)，要在課內(nèi)外鏈接上尋找到恰切的輔助策略，讓課內(nèi)外閱讀形成或互補(bǔ)或延伸的鏈接關(guān)系。那么教師應(yīng)該以怎樣合理的方式，組織課內(nèi)外活動(dòng)，運(yùn)用示范性的課堂引領(lǐng)，可操作性的項(xiàng)目助推，搭建貼近學(xué)情的階梯，引導(dǎo)學(xué)生興趣盎然地深入整本書閱讀思考，感受閱讀的高峰體驗(yàn)，是整本書教學(xué)，課內(nèi)外鏈接需要解決的問題。

二、整本書閱讀課內(nèi)外鏈接的策略

（一）整本書外部的學(xué)習(xí)資源與整本書“內(nèi)部學(xué)習(xí)資源”相結(jié)合鏈接

相對(duì)于整本書本身來說，整本書本身為“內(nèi)部學(xué)習(xí)資源”，而在“這一本整本書”之外的，能夠起到印證、拓展、補(bǔ)充性的資源是“外部學(xué)習(xí)資源”。所謂的整合學(xué)習(xí)資源就是要構(gòu)建整本書內(nèi)外資源的整合。那么，整本書內(nèi)外資源整合的策略可以有哪些呢？

1.外部同類型文本介入輔助整本書內(nèi)部資源的整合學(xué)習(xí)

外部同類型文本介入，有助于讓閱讀從“一本”通向“一類”，也可以從這一“類”透視這一“本”，如此，閱讀的個(gè)性化和批判性特征就鮮明了。恰當(dāng)?shù)貥?gòu)建學(xué)習(xí)資源，可以有效地開闊整本書的閱讀視域。例如，小說《紅樓夢(mèng)》，統(tǒng)編教材《普通高中教科書語文必修》（下冊(cè)）第七單元對(duì)它設(shè)定了6個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，有人物探究、生活場景探究、詩詞探討、主題探究等不同維度，為了讓學(xué)生更主動(dòng)地貼近文本，圍繞《紅樓夢(mèng)》學(xué)習(xí)任務(wù)3——品味日常生活所表現(xiàn)的豐富內(nèi)涵，我們可以進(jìn)行內(nèi)部資源再整合，把它劃分為：喪葬祭拜習(xí)俗中的世態(tài)人情，住所布局陳設(shè)下的人格結(jié)構(gòu)，座位等差次序下的倫理浸染，酒席行令笑話里的練達(dá)人情等微小專題。這樣，我們就展開了對(duì)內(nèi)部資源的全方位的挖掘，從更精微的視角完成對(duì)整本書內(nèi)部資源再重組。在“喪葬祭拜習(xí)俗中的世態(tài)人情”的微專題探究中，聚焦秦可卿、賈敬、賈母三人的喪葬場景，從輩分、參加喪禮的族親、喪禮消費(fèi)等維度進(jìn)行對(duì)比，梳理后，學(xué)生們驚奇地發(fā)現(xiàn)三人的喪禮規(guī)模與人物輩分地位竟然是相反的。透過這“無禮”的反差，不難看出，賈府生活的腐朽、家族的沒落、世態(tài)的炎涼。在此基礎(chǔ)上，教師可以補(bǔ)充《家》等文學(xué)名著里的喪葬場景，幫助學(xué)生深入挖掘喪葬文化的意蘊(yùn)，在此基礎(chǔ)上全面理解喪葬禮節(jié)里蘊(yùn)含的人倫價(jià)值以及撫慰心靈等作用，窺探復(fù)雜的傳統(tǒng)文化中人性和世情。

如此引導(dǎo)就將課本內(nèi)部資源的“重點(diǎn)篇章的賞析”連同外部的“跨文本組合”一同串聯(lián)起來，如此，看似無序的、凌亂的信息，就有序地“群組化”，學(xué)生就能在開闊的視域中統(tǒng)整信息，獲得深度的理解。

2.外部文獻(xiàn)的加持，輔助整本書內(nèi)部資源的學(xué)習(xí)

外部文獻(xiàn)的加持指利用課外文獻(xiàn)資源輔助整本書文本內(nèi)部資源閱讀，也是一條好路徑。在課外文獻(xiàn)的篩選上，可以從“文本內(nèi)部的內(nèi)容結(jié)構(gòu)”“作者的創(chuàng)作過程”“作品成書的背景”，以及“不同讀者（大眾讀者和專業(yè)評(píng)論者）評(píng)價(jià)”等不同資料視角展開整本書的分析，也就是我們要把一部作品放在“文體”“流派”“文學(xué)史”“接受史”的語境中多方位、深層次地解讀，唯有這樣的整本書閱讀，教師才能敏銳地抓住教學(xué)的價(jià)值，有效指導(dǎo)整本書閱讀做好鋪墊。

當(dāng)然要將文獻(xiàn)資料引入課堂教學(xué)，需要教師將理論術(shù)語化解為深入淺出的教學(xué)語言，并且轉(zhuǎn)化為可操作的課堂實(shí)踐活動(dòng)，最終將靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的知識(shí)建構(gòu)的過程。

例如，有的文獻(xiàn)文章探討林沖走上梁山的原因，教師在教學(xué)中不必將資料已有的結(jié)論直接呈現(xiàn)給學(xué)生，可以借助這類話題展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，組織學(xué)生分組繪制“林沖人生折線圖”或是“林沖一生的思維導(dǎo)圖”只有從林沖起起伏伏的人生經(jīng)歷中，才能洞悉人物變化的人生軌跡，分析林沖走上梁山的原因。這樣學(xué)生是在整合信息、分析人物、探究原因的過程中，逐步理解了小說深層的主題。

課外的文獻(xiàn)資料不僅可以幫助教師選取整本書閱讀的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，也可以通過補(bǔ)充性材料、對(duì)比性材料、示范性材料，延伸閱讀的方式介入開闊學(xué)生的視野，幫助學(xué)生更好地理解整本書。

畢竟，解讀文章，純粹從文本內(nèi)部資源來分析，這樣的理解是有限的，整本書閱讀要走向深度，教師僅僅憑借固有的經(jīng)驗(yàn)、儲(chǔ)備，以及有限的教參是不夠的。整本書要走向深度閱讀，是一定需要利用豐富的外部資源，引發(fā)學(xué)生的興趣，提升學(xué)生的閱讀水平，引領(lǐng)學(xué)生走向更廣闊的學(xué)習(xí)空間，其目的在于喚醒和發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生保持好奇心、學(xué)習(xí)能力與適應(yīng)力，讓他一直“生成”和“成長”[1]，但是，外部資源的豐富多樣，這也需要教師準(zhǔn)確地定位、合理地篩選，才能有效地整合。如果不加篩選隨意地加入資源，容易占用了整本書本身的閱讀時(shí)間，更甚者舍本逐末，反而會(huì)給課堂帶來閱讀的大負(fù)擔(dān)。

（二）整本書閱讀，通過外在支架的搭建，輔助學(xué)生內(nèi)在思維的外顯

整本書閱讀的難，關(guān)鍵是難在過程的推進(jìn)。讀書的過程，有時(shí)需要支架載體輔助搭建，讓內(nèi)在的感悟，有路徑的外化。這樣的外在支架載體，筆者梳理如下：

1.讀書筆記支架設(shè)計(jì)，輔助將閱讀思維以書寫形式外化

讀書的過程，僅僅靠眼是不行的，筆到很重要，筆到可以輔助心到。所以合理地設(shè)計(jì)筆記結(jié)構(gòu)框架，讓筆記這個(gè)閱讀載體，引導(dǎo)學(xué)生將內(nèi)心的感悟點(diǎn)、困惑點(diǎn)，落在實(shí)處，讓閱讀真正流動(dòng)在過程中。我們的筆記設(shè)置，可以分成四個(gè)板塊來呈現(xiàn)：“閱讀時(shí)間，回目，頁數(shù)”“我讀明白了什么”“我的困惑是什么？”“我需要外延查找的知識(shí)是什么？”也可以劃分3個(gè)板塊：“閱讀回目，閱讀頁數(shù)，閱讀時(shí)間”“閱讀內(nèi)容的概述或結(jié)構(gòu)圖”“我的感悟（困惑，聯(lián)想）”等。讀書筆記設(shè)計(jì)的方式可以很多樣，把握一個(gè)原則就是盡可能設(shè)計(jì)得更具體一些，這樣學(xué)生的思路就順其自然了。

2.貼合學(xué)生生活實(shí)際的情境活動(dòng)支架創(chuàng)設(shè)，在運(yùn)用中深化對(duì)整本書的理解

“情境活動(dòng)支架”指的是，通過搭建真實(shí)的生活情境，通過解決真實(shí)情境中的問題，來分解、拆構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)，借助一些可行的活動(dòng)方式，推動(dòng)學(xué)生完成“任務(wù)解決”。所謂生活真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)目的在于和學(xué)生的生活連接，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生言語活動(dòng)的積極性，最終讓學(xué)生主動(dòng)完成理解性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)習(xí)發(fā)生在真實(shí)的實(shí)踐中。

比如，張志強(qiáng)教師在引導(dǎo)學(xué)生通讀完了《紅樓夢(mèng)》做一些生活情境化創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生對(duì)整本書二次再賞讀。他讓班級(jí)小組挑選《紅樓夢(mèng)》中激烈沖突較大的情節(jié)，改編成劇本。同時(shí)演員要認(rèn)真揣摩人物形象和特定情境中的心情，想象如何演活人物角色。觀眾擔(dān)任評(píng)委，思量劇本的矛盾沖突是否激烈，人物的形象刻畫是否到位。最后，還可以要求每個(gè)人寫一篇?jiǎng)≡u(píng)。

在學(xué)生閱讀完大觀園的相關(guān)片段，讓學(xué)生為大觀園寫一篇1500字左右的導(dǎo)游詞幫助游客更好地游玩。要求他們要凸顯景區(qū)和《紅樓夢(mèng)》的關(guān)聯(lián);為了幫助學(xué)生感受人物的語言之美，他要求學(xué)生選擇一段語言描寫，刪除相關(guān)背景信息，做成音頻。并通過分享音頻，猜想是誰說的話，并讓同學(xué)們談?wù)勥@樣猜的理由是什么？最后選出經(jīng)典音頻，在全班播放，分享體會(huì)。

針對(duì)《紅樓夢(mèng)》續(xù)寫優(yōu)劣的問題，他要求學(xué)生把前八十回和后四十回進(jìn)行前后比較，討論續(xù)書在情節(jié)事理邏輯、主題傾向上是否符合作者本意。通過查閱相關(guān)的文獻(xiàn)資料，了解學(xué)者對(duì)后四十回的一些看法，依據(jù)不同的觀點(diǎn)，分組辯論?；蚴强梢宰寣W(xué)生選一則自己喜歡的片段，并為它寫一個(gè)不少于1000字的推薦詞。

這些活動(dòng)的設(shè)計(jì)，都是讓學(xué)生化身某種生活中的角色，進(jìn)行角色體驗(yàn)，或是編劇，或是演員，或是劇評(píng)者，或是制作音頻者，或是辯論者等，當(dāng)學(xué)生以自己擔(dān)任的角色走進(jìn)文本，這樣的任務(wù)感，可以讓學(xué)生很自然地與文本共情，也容易激發(fā)學(xué)生的積極性。這是通過有生活現(xiàn)實(shí)情境，幫助學(xué)生換個(gè)視角深入學(xué)習(xí)整本書。“現(xiàn)實(shí)生活需要學(xué)生具備解決問題的能力，這種能力具有顯著的綜合性和實(shí)踐性，綜合能力需要在綜合性的實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)”[2]，這種基于社會(huì)生活的情境，搭建語文實(shí)踐活動(dòng)支架式學(xué)習(xí)，它可以幫助學(xué)生換一個(gè)視角深入學(xué)習(xí)整本書，也幫助學(xué)生在完成綜合性實(shí)踐活動(dòng)中涵養(yǎng)解決問題的能力，同時(shí)也讓學(xué)生在完成的過程中獲得了作為一個(gè)社會(huì)人的基本素養(yǎng);另外，它突破了整本書課堂教學(xué)場域的局限，充分延展了學(xué)習(xí)任務(wù)完成的時(shí)空，增強(qiáng)了“長效學(xué)習(xí)”的可行性。

所以，立足在社會(huì)生活情境的活動(dòng)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上的閱讀是整本書閱讀教學(xué)課內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的有力抓手。

3.知識(shí)圖示支架，清晰構(gòu)建整本書閱讀路徑

瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是圖式的不斷增刪、改組和完善的過程。所謂的“圖式”是人們存在于記憶中的知識(shí)結(jié)構(gòu)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它呈現(xiàn)出整體性、層次性等特點(diǎn)。整本書因?yàn)閺?fù)雜的結(jié)構(gòu)、豐富的內(nèi)容，需要借助更高一級(jí)的知識(shí)圖示，幫助學(xué)生從已有的知識(shí)圖示出發(fā)，找尋在更加陌生復(fù)雜情境下的遷移運(yùn)用，自主建構(gòu)系統(tǒng)性學(xué)習(xí)認(rèn)知。

“閱讀前讀者的大腦并非呈白板狀態(tài)，而是有一個(gè)預(yù)成圖式，即閱讀文學(xué)作品前先行具備的一種知識(shí)框架和理論框架，也即既定的先在視野”[3]。伴隨成長，學(xué)生有自己的既定的知識(shí)圖式，然而在整本書繁雜的關(guān)系、宏富的故事內(nèi)容、深廣的文化背景這一文本語境下，怎樣才能由“點(diǎn)”及“面”，形成“統(tǒng)整性”的閱讀視角呢？

知識(shí)圖式支架的持續(xù)搭建為這一過程提供了有效路徑。以解讀《紅樓夢(mèng)》中的人物形象這一微專題教學(xué)為例。當(dāng)學(xué)生面對(duì)《紅樓夢(mèng)》整本書的時(shí)候，借助“情節(jié)”“言行”“細(xì)節(jié)”“場景描寫”等圖式支架把握人物形象的多樣性，顯然這是淺薄粗疏的，并不能支撐整本書的閱讀。當(dāng)我們引入三級(jí)知識(shí)圖式支架工具，第一層級(jí)聚焦小說人物的真實(shí)性存在，第二層級(jí)指向人物的結(jié)構(gòu)性存在，第三層級(jí)指向人物的意義性存在，清晰明了的圖示，可以幫助從整體上構(gòu)建進(jìn)階性知識(shí)體系。方便學(xué)生從人物塑造手段的多樣與豐富，人物形象的立體與豐滿以及形象內(nèi)涵的復(fù)雜與深刻等多個(gè)維度來透視人物。

三級(jí)知識(shí)圖式，放之四海皆可用，文學(xué)藝術(shù)中的人物形象都是要經(jīng)歷這三個(gè)階段的爬坡審視，才能夠把握住人物的豐富內(nèi)涵特質(zhì)。首先，我們要聚焦“這一個(gè)”的言行去感知這一個(gè)“真實(shí)性”的，“這一個(gè)”是有善有惡、有美有丑貼合現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的形象。這樣的形象不臉譜化。其次，我們要把任務(wù)放在復(fù)雜多重的人物關(guān)系中，在人物之間的對(duì)比、映襯、連類的關(guān)系網(wǎng)中感受人物形象的獨(dú)特性。最后，我們得站在深廣的文化背景和獨(dú)特的民族心理的基礎(chǔ)上，借助傳統(tǒng)文化支架，理解人物背后承載的豐厚文化內(nèi)蘊(yùn)，引導(dǎo)學(xué)生獲得更為深刻的閱讀體驗(yàn)和審美感受。

當(dāng)下的教學(xué)之所以淺表化，其中一個(gè)重要的原因就是學(xué)生缺乏連續(xù)性、縱深性與層次性的知識(shí)圖示建構(gòu)。而類似這樣的三層知識(shí)圖式支架，則很好地借助外顯的圖示幫助學(xué)生專業(yè)化地把握學(xué)科理解路徑。既能幫助學(xué)生深入文本的細(xì)微，揭開“個(gè)”的真相，又能立于整本書的結(jié)構(gòu)框架，辨清“類”的群貌，更能跳出整本書的拘囿，透視“文化”經(jīng)脈，理解人物精神旨意。借助外在科學(xué)的知識(shí)圖示，幫助學(xué)生走進(jìn)文本的內(nèi)核，避免了抽象知識(shí)空洞概念，這樣的課內(nèi)外閱讀的結(jié)合體現(xiàn)了一種學(xué)科的智慧。當(dāng)然，知識(shí)圖示的建構(gòu)，要求教師要不斷地開闊知識(shí)的外延，建構(gòu)起通識(shí)的知識(shí)學(xué)習(xí)圖示，如此，才可以給學(xué)生高屋建瓴地引導(dǎo)。

（三）課堂上重點(diǎn)章節(jié)閱讀方式的示范講解與課外實(shí)踐性的延伸閱讀相結(jié)合

從空間上來講，整本書的課堂閱讀實(shí)踐畢竟是有限的，所以課堂的意義更多地聚焦在學(xué)生有疑惑、有價(jià)值的重點(diǎn)上做精微的突破講解，或是借助課堂示范某種閱讀方法。課外的延伸空間，才是學(xué)生實(shí)踐演練內(nèi)化的場所。加涅說，要真正具備一種能力，理解一個(gè)理念，具備一種技能，就一定要把學(xué)習(xí)到的知識(shí)遷移到新的有挑戰(zhàn)性的情境中去演練。

發(fā)表是吸收智識(shí)和思想的絕妙辦法。吸收進(jìn)來的智識(shí)思想，無論是看書來的，或是聽進(jìn)來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須或做提要，或做說明，或做討論，用自己的語言記述過——那種智識(shí)思想方才可算是你自己的了。整本書閱讀，在不同階段要做些筆頭功夫。初讀階段，適宜做批注、提要;深度分析階段，適宜做說明、詮釋、討論和申述，引入“KWL”表格工具;比較整合階段，則需要比較閱讀，專題探究。無論哪一個(gè)階段，都要盡可能讓學(xué)生拿起筆來讀書，只不過在不同閱讀階段，“手腳”功夫的加工程度不同罷了。

例如，在《紅樓夢(mèng)》的學(xué)習(xí)中，“三次葬花”背后的內(nèi)涵;“劉姥姥三進(jìn)大觀園”等各種“三”場景，教師可以摘取其中一個(gè)“三”場景示范閱讀方法，其他部分讓學(xué)生舉一反三進(jìn)行課外實(shí)踐延伸閱讀，并以讀寫鑒賞的方式，或課堂匯報(bào)的方式進(jìn)行過程性監(jiān)控。

因此，課堂上重點(diǎn)章節(jié)閱讀方式的示范講解與課外實(shí)踐性地延伸閱讀相結(jié)合，這也是整本書課內(nèi)外鏈接的一種形式。

三、整本書課內(nèi)外鏈接閱讀教學(xué)注意點(diǎn)

（一）樹立整本書閱讀的類型意識(shí)，整本書課內(nèi)外鏈接閱讀指導(dǎo)要恰切

整本書閱讀需要高度警覺的是，不同文本類型的口吻、氣氛、速度、體裁、句法、結(jié)構(gòu)、肌理、節(jié)奏、敘述結(jié)構(gòu)都不同，自然也會(huì)有不同的閱讀目的和價(jià)值取向。因?yàn)轭愋偷牟煌?，教師在整本書課內(nèi)外鏈接引導(dǎo)上也就需要與之相適應(yīng)的閱讀知識(shí)、技能和策略。比如，《鄉(xiāng)土中國》是學(xué)術(shù)著作，是研究型的學(xué)術(shù)類著作，更側(cè)重讀懂文本邏輯結(jié)構(gòu)，用文本知識(shí)視野分析當(dāng)下的文化現(xiàn)象。課堂的閱讀教學(xué)引導(dǎo)，更側(cè)重借助思維導(dǎo)圖對(duì)文本內(nèi)容的梳理再現(xiàn)，并探究觀點(diǎn)推導(dǎo)的過程，以及用學(xué)術(shù)論著的研究成果去觀照當(dāng)下社會(huì)。而《紅樓夢(mèng)》是文學(xué)名著，是為了獲取審美體驗(yàn)，是審美性閱讀。作為一部長篇小說“厘清人物關(guān)系，理解和欣賞人物形象，把握小說的思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn)”是統(tǒng)編教材的明確要求，課堂的教學(xué)引導(dǎo)“更側(cè)重從最使自己感動(dòng)的故事、人物、場景、語言等方面入手，欣賞探究人物精神世界，體會(huì)小說的主旨，研究小說的藝術(shù)價(jià)值”。

（二）整本書閱讀的課內(nèi)外鏈接終極目標(biāo)在于提升語文素養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）為整本書閱讀教學(xué)確定了一個(gè)基本方向：拓寬閱讀視野，構(gòu)建閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。[4]”基于此，整本書閱讀的課內(nèi)外鏈接所有的任務(wù)支架都是為了引領(lǐng)學(xué)生通過“這一本”，建立閱讀整本書的思維模型，觸類旁通，學(xué)會(huì)讀這“一類書”，涵養(yǎng)學(xué)生進(jìn)入“閱讀的自動(dòng)化”階段：主動(dòng)聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，深入品讀作品，盡情享受讀書的愉悅。最終在博覽作品中汲取營養(yǎng)，培育精神世界，承繼文化，建構(gòu)起正確的三觀，為學(xué)生的終身發(fā)展和幸福奠定基礎(chǔ)。這就要求教師要從學(xué)生語文素養(yǎng)是否得到發(fā)展的維度來控制和調(diào)節(jié)自身課內(nèi)外鏈接的閱讀教學(xué)指導(dǎo)行為。

（三）課內(nèi)外鏈接整本書閱讀引導(dǎo)要立足學(xué)生的問題現(xiàn)狀，運(yùn)用適度的任務(wù)引領(lǐng)，活性學(xué)習(xí)工具，助力實(shí)現(xiàn)課內(nèi)和課外的良性互動(dòng)，讓二者融為一體

整本書閱讀，不只是看一看，了解大概，是要“打開腦”“敞開心”來閱讀的。所以，整本書在閱讀過程中無論是課內(nèi)還是課外的推進(jìn)一定要及時(shí)進(jìn)行過程監(jiān)控。尼爾·麥考認(rèn)為，從“什么”到“如何”，再到“為什么”是閱讀的三個(gè)不同階段。在每個(gè)閱讀階段學(xué)生都會(huì)存在不同的閱讀問題。面對(duì)不同的整本書閱讀問題，教師就要依據(jù)不同文本，從文本外介入適切的任務(wù)引領(lǐng)，或者引入一些動(dòng)態(tài)的活性知識(shí)，把知識(shí)嵌入在問題、任務(wù)和情境中，讓學(xué)生在閱讀中運(yùn)用知識(shí)來解決問題。

結(jié)束語

整本書閱讀“課內(nèi)外鏈接”推動(dòng)的意義不言而喻：或者有利于學(xué)生立足通過熟悉走向陌生，或者借助點(diǎn)推向面，又或者站在整本書系統(tǒng)化的“面”上，深入理解課內(nèi)單篇的碎片的“點(diǎn)”。但不管有怎樣的意義，教師在引導(dǎo)時(shí)都要努力讓學(xué)生擁有葉圣陶說的：要保持一種面對(duì)甘美膳食，腹中饑渴的心情。這樣的饑渴效應(yīng)，將帶動(dòng)學(xué)生帶著不滿足感、困惑點(diǎn)、感動(dòng)點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)點(diǎn)，再出發(fā)，鏈接相關(guān)聯(lián)的整本書去閱讀、梳理、感受、探索，構(gòu)建自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，最終提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]史成明，楊萬扣.中學(xué)語文學(xué)習(xí)資源的學(xué)理辨析[J].中學(xué)語文教學(xué)，2020（10）：4-7.

[2]吳欣歆.閱讀整本書，整體提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017（1）：11-14.

[3]黃美蘭，余志明.從未知到認(rèn)知：整本書閱讀新的行走方式[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2019（32）：12-14.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：8.