姚惠平 盛新鳳

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）要求：“遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，加強(qiáng)一體化設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)段銜接，提升課程科學(xué)性和系統(tǒng)性?！备鶕?jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的編排，“整本書(shū)閱讀”屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。在“教學(xué)提示”中，《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)應(yīng)統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外、個(gè)人與集體的閱讀活動(dòng)，并指出要通讀整本書(shū)，理解主要內(nèi)容，關(guān)注整體與局部、局部與局部之間的關(guān)系。

小學(xué)和初中語(yǔ)文教科書(shū)中均有涉及中國(guó)古典名著的內(nèi)容。篇本聯(lián)讀即站在“小初銜接”的視角中“俯瞰”整本書(shū)閱讀，通過(guò)課文的“這一篇”，輔以趣味性很強(qiáng)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，把學(xué)生的閱讀視角由課內(nèi)的“篇”引向課外的“本”，從而鏈接起整本書(shū)的閱讀。在篇本聯(lián)讀中，小學(xué)和初中教材中的“篇”是點(diǎn)燃學(xué)生閱讀熱情的關(guān)鍵局部，與“篇”相關(guān)聯(lián)的“本”則是相對(duì)于局部的整體。不同于傳統(tǒng)的整本書(shū)閱讀，篇本聯(lián)讀的意義在于基于小初銜接的整體視角來(lái)貫通“篇”與“本”的聯(lián)系，讓單篇課文的閱讀與整本書(shū)的閱讀在激活與喚醒中互為補(bǔ)充、共同推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)“你中有我”“我中有你”的境界。

一、聯(lián)讀回目：既見(jiàn)樹(shù)木又見(jiàn)森林

篇本聯(lián)讀并不是簡(jiǎn)單地在單篇課文閱讀之前簡(jiǎn)單介紹整本書(shū)，也不等同于在單篇課文閱讀之后匆匆拓展整本書(shū)。它的核心旨?xì)w在于通過(guò)課堂上的巧妙聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)小初銜接視角下單篇課文閱讀與整本書(shū)閱讀的彼此交融。目錄是聯(lián)結(jié)單篇課文閱讀與整本書(shū)閱讀的重要橋梁，可以有效黏合小初銜接中對(duì)閱讀的進(jìn)階要求。小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第二單元《草船借箭》《景陽(yáng)岡》《猴王出世》《紅樓春趣》這四篇課文，均在注釋欄中標(biāo)明了出處。這些注釋形象地向?qū)W生傳遞了一個(gè)重要信息，即《三國(guó)演義》《水滸傳》《西游記》《紅樓夢(mèng)》都是章回體小說(shuō)。“快樂(lè)讀書(shū)吧”的“泡泡語(yǔ)”也提示：“古代長(zhǎng)篇小說(shuō)多是章回體。這些作品里，一回或若干回組成一個(gè)相對(duì)完整的小故事，連起來(lái)就串成了一個(gè)長(zhǎng)篇故事?！被谥袑W(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中對(duì)古典名著的閱讀有進(jìn)一步的要求，因此，讀懂回目所提示的信息在篇本聯(lián)讀中具有重要意義，它以小初銜接的整體視角讓學(xué)生既見(jiàn)“樹(shù)木”，又見(jiàn)“森林”。

以《猴王出世》一課為例。教師可以通過(guò)聯(lián)讀回目的方法，讓學(xué)生了解孫悟空的各種名號(hào)，帶領(lǐng)學(xué)生由“篇”入“本”，閱讀名號(hào)背后的故事。第一步，閱讀《猴王出世》，了解石猴憑借什么獲得“美猴王”的名號(hào)。第二步，調(diào)用閱讀經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)說(shuō)你所知道的有關(guān)孫悟空的名號(hào)。第三步，聯(lián)讀回目，尋找孫悟空的其他名號(hào)，如“齊天大圣”“孫行者”“弼馬溫”“斗戰(zhàn)神佛”等，并推薦閱讀初中語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)的《孫行者一調(diào)芭蕉扇》，進(jìn)一步了解名號(hào)閱讀背后的故事。這樣的三步讓學(xué)生在饒有趣味的閱讀實(shí)踐中走近孫悟空，走進(jìn)《西游記》。

通過(guò)聯(lián)讀回目，教師在“窺一斑”中落實(shí)“這一篇”的語(yǔ)文要素，又在“見(jiàn)全貌”中激發(fā)整本書(shū)的閱讀興趣。在篇本聯(lián)讀中，課本與讀本搭建起小初銜接視域下的并立共讀關(guān)系，為初中深度閱讀并對(duì)話中國(guó)古典名著做了充分的適應(yīng)性鋪墊。通過(guò)既見(jiàn)樹(shù)木又見(jiàn)森林的“廣角”閱讀，學(xué)生成為積極主動(dòng)的閱讀者，逐步建立起“我可以讀更多”的閱讀信念，實(shí)現(xiàn)了從小學(xué)階段初步體驗(yàn)到初中階段深入閱讀的進(jìn)階跨越。

二、聯(lián)讀影視：既兼視聽(tīng)又顧讀演

在篇本聯(lián)讀中，影視資源發(fā)揮著重要的作用。五年級(jí)下冊(cè)第二單元語(yǔ)文園地的“交流平臺(tái)”指出：“我結(jié)合看過(guò)的電影、電視劇，加深了對(duì)課文的理解，得到了更多閱讀的樂(lè)趣。”由此可見(jiàn)，把文本作品和影視作品放在一起相互印證，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，深化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，在“視聽(tīng)并舉”和“讀演齊下”中實(shí)現(xiàn)雙讀共贏。

以《紅樓春趣》一課為例。圍繞課題中的“趣”，課文主要寫(xiě)了放風(fēng)箏的人物之趣和放風(fēng)箏的習(xí)俗之趣。大觀園中的少男少女放風(fēng)箏是為了放晦氣，這樣的民俗學(xué)生比較陌生。黛玉放風(fēng)箏時(shí)，眾人都說(shuō)能把病根兒都帶走。眾人為什么這樣說(shuō)？教師可以鏈接影視版的《紅樓夢(mèng)》片段，解開(kāi)學(xué)生心中的困惑，探究風(fēng)箏之名與人物命運(yùn)之間的關(guān)聯(lián)，為初中深度閱讀《紅樓夢(mèng)》打開(kāi)一扇學(xué)生感興趣的“窗”。

在篇本聯(lián)讀中，影視資源的介入讓閱讀過(guò)程的展開(kāi)更充分。從文字符號(hào)到影視材料的關(guān)聯(lián)性閱讀，有效融通了課外資源，學(xué)生在更廣闊的閱讀選擇空間中走進(jìn)趣味盎然的主動(dòng)閱讀。多元的影視媒介讓學(xué)生在勾連與重塑中不斷豐厚閱讀感悟，有效避免了閱讀動(dòng)力不足等情況的發(fā)生。

三、聯(lián)讀評(píng)注：既讀他人又見(jiàn)自己

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“整本書(shū)閱讀”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問(wèn)題。古典名著的整本書(shū)閱讀教學(xué)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生“入文”，還要帶領(lǐng)學(xué)生“出文”。入文是感受和體驗(yàn)，出文是審視和鑒賞。評(píng)注是對(duì)作品中具有代表性的語(yǔ)言、人物等進(jìn)行評(píng)論或注解。在小學(xué)語(yǔ)文和初中語(yǔ)文教科書(shū)中，均有對(duì)四大名著人物形象或?qū)懽鞣椒ǖ脑u(píng)注材料。閱讀評(píng)注資料，可以讓學(xué)生既“入文”又“出文”，在獲得不同觀點(diǎn)的同時(shí)，形成自己的觀點(diǎn)?！度龂?guó)演義》《水滸傳》《西游記》《紅樓夢(mèng)》這四大古典名著塑造了許多經(jīng)典的人物形象，但由于學(xué)生認(rèn)知水平的限制，他們?nèi)菀讓?duì)書(shū)中經(jīng)典的人物形象產(chǎn)生單一、平面的理解。如何讓學(xué)生在閱讀作品的過(guò)程中，不斷豐富對(duì)人物的認(rèn)知呢？教師可以借助評(píng)注資料引發(fā)學(xué)生的深度思辨，引導(dǎo)學(xué)生既讀“他人”，又見(jiàn)“自己”。

以《景陽(yáng)岡》一課的課后練習(xí)題第四題為例，這一題羅列了人們對(duì)武松的不同評(píng)價(jià)，要求學(xué)生談?wù)勛约旱目捶ú⒄f(shuō)明理由。教學(xué)時(shí)，教師可以先讓學(xué)生找出文中最能體現(xiàn)武松特點(diǎn)的語(yǔ)句讀一讀，再分析其中表現(xiàn)了人物怎樣的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師可以鏈接初中九年級(jí)上冊(cè)有關(guān)《水滸傳》的概覽信息，穿插關(guān)于武松的其他評(píng)注資料，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)閱讀原著中關(guān)于武松的片段描寫(xiě)，進(jìn)一步豐富對(duì)武松這一人物形象的認(rèn)知。與此同時(shí)，教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生初步感受初中語(yǔ)文教科書(shū)中的專(zhuān)題探究活動(dòng)——為《水滸傳》人物立傳，感受書(shū)中鮮活的人物形象。

在篇本聯(lián)讀中介入評(píng)注能有效貫通小初銜接的“瓶頸”，為學(xué)生提供交流共享的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，讓學(xué)生深入文本，走進(jìn)作者內(nèi)心，與文本展開(kāi)積極且有意義的對(duì)話?！叭胛摹迸c“出文”的雙向?qū)徱曌寣W(xué)生在相對(duì)完整的閱讀世界中整體建構(gòu)閱讀視野，有效助力學(xué)生在豐富的言語(yǔ)思維訓(xùn)練中走向初中的自覺(jué)閱讀，在充沛的審美文化體驗(yàn)中走向初中的主動(dòng)閱讀。

總之，篇本聯(lián)讀通過(guò)“以篇帶本”和“以本顧篇”，讓學(xué)生在多維廣闊的探索空間中“窺一斑而見(jiàn)全豹”，遇見(jiàn)小初銜接視域下的閱讀風(fēng)景。聯(lián)讀回目、聯(lián)讀影視、聯(lián)讀評(píng)注等方式，有效地引發(fā)了學(xué)生的高階思維，讓中國(guó)古典名著在小初銜接視野中實(shí)現(xiàn)由被動(dòng)閱讀向主動(dòng)閱讀的翻轉(zhuǎn)。

（作者單位：浙江省湖州市吳興區(qū)太湖小學(xué) 浙江省湖州市教育科學(xué)研究中心 ? ? ? 本專(zhuān)輯責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）