鐘亞妮

【摘 要】終身學(xué)習(xí)已成為教師適應(yīng)教育改革與促進(jìn)自身發(fā)展的必由之路?；趥鹘y(tǒng)培訓(xùn)存在的不足及有效專業(yè)發(fā)展的研究，從“教師專業(yè)發(fā)展”轉(zhuǎn)向“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”成為各界共識。學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)理論為提升培訓(xùn)質(zhì)量、促進(jìn)教師高質(zhì)量發(fā)展提供了深厚的理論基礎(chǔ)。本文基于國際領(lǐng)域教師專業(yè)學(xué)習(xí)的研究成果，從重視教師主體性與協(xié)作學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式、創(chuàng)設(shè)有力的實踐情境、營造良好的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)等方面提出深化培訓(xùn)改革的實踐路徑，以助力構(gòu)建高質(zhì)量教師發(fā)展體系。

【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)學(xué)習(xí) 教師發(fā)展 高質(zhì)量 學(xué)習(xí)科學(xué) 教師培訓(xùn)

教育改革所要求的課堂實踐變革最終取決于教師。為建設(shè)高質(zhì)量的專業(yè)教師隊伍，世界各國將促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展視為有效的教師政策之一，強調(diào)作為終身學(xué)習(xí)者的教師通過參加專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)活動改善教學(xué)實踐，以達(dá)致教育改革目標(biāo)。立足新的發(fā)展階段，我國將“加快構(gòu)建高質(zhì)量教師發(fā)展體系”[1]，《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》亦明確要“深化精準(zhǔn)培訓(xùn)改革”“創(chuàng)新師范生教育實踐和教師專業(yè)發(fā)展機制模式，提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量”[2]。本文基于國際領(lǐng)域教師專業(yè)學(xué)習(xí)的理論與實踐研究，探詢推進(jìn)教師培訓(xùn)提質(zhì)增效的可行路徑，助力構(gòu)建高質(zhì)量教師發(fā)展體系。

一、高質(zhì)量教師發(fā)展與教師專業(yè)學(xué)習(xí)

基于傳統(tǒng)培訓(xùn)方式的不足，政策制定者、實踐者和研究者從提升教師專業(yè)發(fā)展有效性的角度，提出要基于專業(yè)學(xué)習(xí)的視角，為教師創(chuàng)設(shè)積極持續(xù)的學(xué)習(xí)體驗，在協(xié)作的工作與實踐情境中實現(xiàn)成長。

1. 傳統(tǒng)培訓(xùn)的不足與有效教師專業(yè)發(fā)展的特征

近年來，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)已形成從“專業(yè)發(fā)展”（professional development）到“專業(yè)學(xué)習(xí)”（professional learning）的范式轉(zhuǎn)移[3]。如此轉(zhuǎn)向，突破了將教師視為被動的改革目標(biāo)的傳統(tǒng)取向，將教師視為積極主動的學(xué)習(xí)者與改革的關(guān)鍵能動者。

有研究者認(rèn)為，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)存在一定弊端：許多教師專業(yè)發(fā)展項目源于外在指令并采用集中統(tǒng)一的形式;外界提供的一次性或短期課程，不能為教師提供充足的內(nèi)化時間與學(xué)習(xí)內(nèi)容，且脫離教師工作情境、缺少跟進(jìn)，因而并不能使教師的課堂產(chǎn)生有意義的改變[4]。

由于傳統(tǒng)培訓(xùn)存在的不足，研究者提出要改革培訓(xùn)形式，通過創(chuàng)新方式支持教師專業(yè)學(xué)習(xí)。例如，學(xué)校本位（school-based）、教師領(lǐng)導(dǎo)的改進(jìn)計劃、教師指導(dǎo)等協(xié)作方式，由于直接來源于教師與學(xué)生需求、聚焦課堂實踐，因而對教師成長更為有效[5]。

基于對教師專業(yè)發(fā)展活動成效進(jìn)行的系統(tǒng)實證研究，Darling-Hammond等人提出有效專業(yè)發(fā)展（effective professional development）的七項特征：①聚焦學(xué)習(xí)內(nèi)容;②教師需要基于成人學(xué)習(xí)理論進(jìn)行積極主動的學(xué)習(xí);③基于工作情境并支持協(xié)作;④對有效實踐進(jìn)行示范;⑤提供指導(dǎo)與專家支持;⑥提供反饋與反思機會;⑦須具有持續(xù)的學(xué)習(xí)時間[6]。

研究者對有效教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵特征的分析，旨在為專業(yè)發(fā)展活動的設(shè)計提供指導(dǎo)原則，通過高質(zhì)量的專業(yè)學(xué)習(xí)活動，提高教師隊伍的專業(yè)素養(yǎng)。

2. 教師專業(yè)學(xué)習(xí)的意涵與理論基礎(chǔ)

（1）教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展是一個學(xué)習(xí)的過程。Boeskens等認(rèn)為，關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)的論述最早可追溯至20世紀(jì)早期杜威的教育思想。他們基于聯(lián)合國教科文組織在《富爾報告》（1972）①和《德洛爾報告》（1996）②中分別提出的“終身教育”和“終身學(xué)習(xí)”的理念，提出在職教師持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)需要采用與教師職前培養(yǎng)不同的路徑[7]13。

在諸多研究基礎(chǔ)之上，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組

織（OECD）在最近一項國際研究中，將教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)界定為“旨在更新、發(fā)展和拓展在職教師的知識、技能、專長及相關(guān)特性的正式及非正式活動”[7]14。

概言之，從教師生涯發(fā)展的視角，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)是基于自我成長和外部環(huán)境的需要，通過參與學(xué)習(xí)活動及積極主動的行動反思，教師個體及團(tuán)隊在專業(yè)知識、技能、思維或?qū)I(yè)投入等方面進(jìn)一步提升并最終改善教育教學(xué)實踐的持續(xù)過程。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)具有情境性和實踐性，多發(fā)生于教師日常工作情境和復(fù)雜的教育生態(tài)系統(tǒng)之中。

（2）教師專業(yè)學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

已有諸多研究對教師專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)分析[8]。教師專業(yè)學(xué)習(xí)研究的理論視角主要分為以下三類：①20世紀(jì)70年代至80年代早期提出的過程—結(jié)果視角（process-product perspective），將教學(xué)視為一系列的行動，教師學(xué)習(xí)旨在發(fā)展獨立的行動。②隨著20世紀(jì)80年代以來認(rèn)知革命的興起，認(rèn)知視角將教學(xué)視為思維方式，將教師學(xué)習(xí)視為知識的改變。③20世紀(jì)80年代末至90年代以來，基于人類學(xué)、社會學(xué)及蘇聯(lián)心理學(xué)的研究提出的情境與社會文化視角（situative and sociocultural perspective），將教學(xué)視為互動，認(rèn)為教師學(xué)習(xí)是教師在社群中基于互動的改變[9]。

情境與社會文化視角將教師視為能動者，其學(xué)習(xí)發(fā)生在更廣闊的社會、制度和組織情境中，而其情境又植根于深厚的特定文化與歷史，這為探詢教師專業(yè)學(xué)習(xí)提供了更為宏觀的理論視角。

二、高質(zhì)量教師發(fā)展的實踐路徑：專業(yè)學(xué)習(xí)的視角

隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的最新發(fā)展，國際領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教師學(xué)習(xí)活動設(shè)計，探詢了提升教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的有效路徑。

1. 在關(guān)注個體學(xué)習(xí)的同時，強調(diào)通過協(xié)作學(xué)習(xí)為教師提供社會支持

為教師提供在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中協(xié)作的機會，是有效專業(yè)發(fā)展的特征之一。學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)具有社會性和分布式的屬性，教師學(xué)習(xí)亦如此。

研究者強調(diào)：教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需要同時考慮個體學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)兩個層面。如舒爾曼等在探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容時，將教師個體和共同體/社群（community）作為分析單元[10]。Borko從情境理論的觀點出發(fā)，認(rèn)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的分析單元是教師個體和團(tuán)體（group）[11]。

教師的專業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)生于多維度與多層面。首先，將教師個體作為分析單元，基于教師個體參與學(xué)習(xí)活動的動機、專業(yè)投入及行動反思情況，可以探詢其在知識與技能、學(xué)生理解及實踐等方面的改變。其次，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)亦發(fā)生于教師協(xié)作之中。通過建構(gòu)支持和促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)的社群或共同體，讓教師在信任的基礎(chǔ)之上進(jìn)行溝通協(xié)作，可以為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)提供社會支持，以幫助教師共享專業(yè)知識。此外，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)同時發(fā)生于更廣泛的組織制度情境之中。

2. 拓展教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容與維度

聚焦學(xué)習(xí)內(nèi)容是提升教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的重要特征之一。研究表明，教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要集中于學(xué)科或一般教學(xué)法知識、具體的教學(xué)實踐技能，如課程與教學(xué)策略，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解和學(xué)生學(xué)習(xí)的方式與評估等[13]。OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）教師教學(xué)國際調(diào)查TALIS 2018研究報告指出，在參與調(diào)研的教師中，有超過70%的教師學(xué)習(xí)了所教學(xué)科的知識和教學(xué)法知識[14]。此外，學(xué)校發(fā)展的優(yōu)先關(guān)注點和教育改革議題亦是教師專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要組成部分[6]。

學(xué)習(xí)科學(xué)研究視域中，還注重教師通過專業(yè)學(xué)習(xí)，在專業(yè)信念和身份認(rèn)同等方面得到提升，探討身份認(rèn)同和信念如何塑造其工作情境，以及教師如何被工作情境所塑造[12]732-752。

3. 通過多元方式促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)

教師擁有眾多的專業(yè)學(xué)習(xí)機會，學(xué)習(xí)方式較為多元。根據(jù)學(xué)習(xí)場景的不同和活動的正式程度，教師專業(yè)學(xué)習(xí)方式可分為正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)等不同類型[7]19。

通常而言，正式的專業(yè)學(xué)習(xí)活動包括在職培訓(xùn)、工作坊、會議、結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)、作為正式評估組成部分的觀課等，具有組織性和制度嚴(yán)格等特征。而非正式學(xué)習(xí)主要包括與同事交流和合作、同伴研討、非評價性的觀課與指導(dǎo)等。開展研究、專業(yè)閱讀、自學(xué)、基于課堂的經(jīng)驗學(xué)習(xí)等個體探究方式也是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要類型。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，利用數(shù)學(xué)技術(shù)賦能和創(chuàng)新性教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動日益增加。尤其是在新冠疫情之后，在線課程、慕課（MOOCs）等為教師專業(yè)學(xué)習(xí)提供了更多機會，并為教師協(xié)作學(xué)習(xí)提供了虛擬空間[15]。

4. 建構(gòu)實踐共同體，為教師專業(yè)學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)強有力的支持性情境

從學(xué)習(xí)科學(xué)中涌現(xiàn)的情境視角和社會文化視角強調(diào)通過設(shè)計教師共同體支持教師專業(yè)學(xué)習(xí)[12]732-752。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)并不只是通過知識傳遞而發(fā)生，而應(yīng)該為其創(chuàng)造適宜的學(xué)習(xí)情境。教師自己的課堂是學(xué)習(xí)的有力情境。但這并不意味著教師的學(xué)習(xí)只能在課堂中進(jìn)行。當(dāng)教師帶著自身課堂經(jīng)驗參與校外專業(yè)發(fā)展活動時，也能為教師提供大量的學(xué)習(xí)體驗。教師將自己課堂中的問題和實例帶入團(tuán)隊研討中，通過對教學(xué)計劃與安排、課堂錄像、學(xué)生作業(yè)案例等議題的分析，也可以進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)的情境。還可以建立課堂視頻案例數(shù)據(jù)庫，將視頻和其他實踐表征作為教師學(xué)習(xí)的媒介，使用認(rèn)知工具和數(shù)字化工具、數(shù)字化教學(xué)平臺等方式支持教師專業(yè)學(xué)習(xí)[12]732-752。

三、對高質(zhì)量教師發(fā)展與深化精準(zhǔn)培訓(xùn)改革的啟示

近年來，中央和地方不斷加大培訓(xùn)力度，教師培訓(xùn)工作取得明顯進(jìn)展，但也存在針對性不強、內(nèi)容泛化、方式單一等問題?；诮處煂I(yè)學(xué)習(xí)的國際研究成果，教師培訓(xùn)改革可以從以下方面著力，以提升培訓(xùn)質(zhì)量。

1. 重視教師主體性與全人發(fā)展，通過協(xié)作促進(jìn)教師隊伍整體發(fā)展

從“教師專業(yè)發(fā)展”到“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”這一范式轉(zhuǎn)移和語詞的轉(zhuǎn)換，其背后反映了研究者與實踐者在知識觀、對教師職業(yè)的理解、教師的培養(yǎng)方式以及教師質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)等方面所存在的差異[16]。

“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”強調(diào)了教師作為學(xué)習(xí)者的主體性，即教師學(xué)習(xí)必須是自我導(dǎo)向的主動學(xué)習(xí)。教師從自身真實的實踐問題出發(fā)，通過有意義的學(xué)習(xí)激發(fā)其能動性，進(jìn)而體驗到學(xué)習(xí)的意義與價值。近年來的研究更是關(guān)注教師的全人發(fā)展，在強調(diào)教師主體意識的同時，對教師學(xué)習(xí)動機與意愿、情緒與情感、幸福感方面的研究亦拓展了教師專業(yè)學(xué)習(xí)的意涵。

教師的專業(yè)學(xué)習(xí)同時也是一個協(xié)作的過程?；诜植际秸J(rèn)知，具有不同教學(xué)專長的教師形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，在團(tuán)隊協(xié)作中能夠增進(jìn)滿足感與歸屬感。

2. 基于育人目標(biāo)與課程改革需求，優(yōu)化教師專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源

教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容可依據(jù)教師專業(yè)性（professionalism）

進(jìn)行整體設(shè)計。我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等維度可以作為教師學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計的架構(gòu)與依據(jù)。與此同時，需要基于教育改革的最新政策，優(yōu)化培訓(xùn)課程內(nèi)容并形成可供教師選擇的課程資源庫。

2022年4月，教育部頒布了新的義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，其顯著特征之一就是素養(yǎng)導(dǎo)向。教師需要從培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人、培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人要求出發(fā)，進(jìn)一步理解育人目標(biāo)，切實落實立德樹人根本任務(wù)，增進(jìn)專業(yè)認(rèn)同。除了學(xué)科和教學(xué)內(nèi)容等知識層面外，教師還需要把握學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，因此，專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容還包括差異化教學(xué)與個性化指導(dǎo)、項目學(xué)習(xí)等基于學(xué)習(xí)方式變革的教學(xué)方式、促進(jìn)學(xué)習(xí)的評估與數(shù)據(jù)分析方法，以及融合信息技術(shù)的創(chuàng)新型教學(xué)方法等，以適應(yīng)社會發(fā)展與教育改革的需要。

3. 創(chuàng)新專業(yè)學(xué)習(xí)方式，為教師成長創(chuàng)設(shè)有效的實踐情境

研究表明，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的方式較為多元。學(xué)習(xí)科學(xué)研究強調(diào)工作場所中的自主學(xué)習(xí)，向同事和同伴學(xué)習(xí)也是工作場所最常見的學(xué)習(xí)方法[17]。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需要考慮教師作為成人的學(xué)習(xí)特點，其學(xué)習(xí)特征與關(guān)鍵詞包含協(xié)作、實踐、反思和行動，且從關(guān)注個體轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)。

在當(dāng)前新時代的改革背景下，基于情境視角與社會文化理論，可以為教師提供促進(jìn)學(xué)習(xí)的創(chuàng)新方式和有效策略。在協(xié)作的實踐場域中，教師可以和具有不同專長的校內(nèi)外同事或?qū)＜乙黄?，在共同體中對教育教學(xué)形成新的理解，進(jìn)而形成創(chuàng)新實踐。視頻案例與學(xué)習(xí)分析技術(shù)、在線學(xué)習(xí)社群、人工智能等數(shù)字技術(shù)的最新進(jìn)展，亦為教師持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)提供了新的路徑。

4. 加強教師發(fā)展支持體系建設(shè)，構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)

教師的專業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)生在復(fù)雜的教育制度與情境之中，涉及和受到不同因素和條件的影響。諸多因素之間相互作用，支持或阻礙教師專業(yè)學(xué)習(xí)。除教師個體的生活史、所處生涯發(fā)展階段、自身學(xué)習(xí)態(tài)度與動機等內(nèi)在因素之外，政府、機構(gòu)等外界因素也會對教師專業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定影響，有必要從學(xué)校組織、制度與體制機制等方面為教師專業(yè)學(xué)習(xí)營造良好的生態(tài)系統(tǒng)。

一方面，除省、市、區(qū)等各級教師發(fā)展機構(gòu)為教師提供制度化、有組織的學(xué)習(xí)機會之外，學(xué)校層面需要基于區(qū)域和本校發(fā)展的特點與需求，完善教師校本研修機制，與各方形成協(xié)同聯(lián)動機制，整合優(yōu)質(zhì)資源為教師成長服務(wù)。另一方面，在教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)方面，需要進(jìn)一步加強培訓(xùn)、教研、科研、信息等機構(gòu)的整合，深化研訓(xùn)一體的體制機制建設(shè)，同時提升教師教育者的專業(yè)能力，建構(gòu)促進(jìn)教師發(fā)展的協(xié)同支持機制。

結(jié)語

在國際研究領(lǐng)域中，終身學(xué)習(xí)成為教師適應(yīng)教育改革發(fā)展與自身專業(yè)發(fā)展的必由之路。當(dāng)前，世界許多國家正在進(jìn)行大規(guī)模的教育改革，從培育核心素養(yǎng)的角度進(jìn)行課程改革，希望以此促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、提高教育質(zhì)量。在我國，推進(jìn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程建設(shè)、新的課程標(biāo)準(zhǔn)及與標(biāo)準(zhǔn)相一致的新的評估方法，對學(xué)生發(fā)展和教師實踐提出了新的期待。教師需要通過專業(yè)的學(xué)習(xí)來改進(jìn)教學(xué)、實現(xiàn)改革目標(biāo)。中共中央、 國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（2018年）及《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》（2022年）等政策均強調(diào)要激發(fā)教師參訓(xùn)動力、促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)、建構(gòu)高質(zhì)量教師教育體系。

基于當(dāng)前學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的最新進(jìn)展及有效專業(yè)發(fā)展的理論，從教師專業(yè)學(xué)習(xí)的視角，基于學(xué)習(xí)科學(xué)等相關(guān)理論而設(shè)計的教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動，能夠讓教師將學(xué)到的內(nèi)容以有意義的方式、實實在在地影響和改進(jìn)教育教學(xué)實踐，有助于提升培訓(xùn)的專業(yè)性與科學(xué)性，助力構(gòu)建高質(zhì)量教師發(fā)展體系，進(jìn)而為我國教育現(xiàn)代化發(fā)展提供高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的師資保障。

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（作者單位：北京教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：孫昕