摘要 《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：小學(xué)階段的科學(xué)教學(xué)需要設(shè)立跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科聯(lián)系和課程綜合性與實(shí)踐性。與其他學(xué)科相比，科學(xué)課程的學(xué)習(xí)本身就具有跨學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，在實(shí)踐之前需要從素養(yǎng)、知識(shí)和價(jià)值等維度對(duì)其進(jìn)行解讀以增強(qiáng)理解。從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)形成了跨“學(xué)科核心概念”、跨“內(nèi)容領(lǐng)域”、跨“跨學(xué)科概念”、跨“科學(xué)”四種科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)組織方式，并結(jié)合不同的教學(xué)與實(shí)踐方式形成有效的教學(xué)策略，為跨學(xué)科科學(xué)教學(xué)提供借鑒。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué)科學(xué) 新課標(biāo) 課程核心素養(yǎng) 跨學(xué)科科學(xué)教學(xué) 實(shí)踐探索

引用格式 史加祥.新課標(biāo)視野下小學(xué)科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的理解與實(shí)踐[J].教學(xué)與管理，2022（29）：61-65.

2022年4月，《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下稱《新課標(biāo)》）正式發(fā)布，《新課標(biāo)》明確了小學(xué)階段要設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，需要加強(qiáng)學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)，在課程實(shí)施中采用綜合化的學(xué)習(xí)方式。為增強(qiáng)實(shí)踐性，《新課標(biāo)》還首次提出了跨學(xué)科概念，直指科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)?；凇缎抡n標(biāo)》如何理解小學(xué)科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)，科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)如何設(shè)計(jì)與實(shí)施等問題需要在實(shí)踐中厘清與構(gòu)建。

一、小學(xué)科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的多元理解

與其他學(xué)科相比，科學(xué)在義務(wù)教育階段采用了合、分的方式，小學(xué)階段的科學(xué)課程涉及生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)、技術(shù)與工程等多個(gè)領(lǐng)域，課程的學(xué)習(xí)本身就具有跨學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，因此科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)可以是兩個(gè)或多個(gè)課程領(lǐng)域內(nèi)部的整合，也可以是其他學(xué)科與科學(xué)課程以有意義的方式進(jìn)行關(guān)聯(lián)，兩種方式的目的都是為了增強(qiáng)和豐富科學(xué)課程的學(xué)習(xí)。

1.素養(yǎng)視角下的科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)

《新課標(biāo)》明確提出科學(xué)教學(xué)中需要設(shè)立跨學(xué)科的主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)課程的綜合性和實(shí)踐性，進(jìn)而促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，《新課標(biāo)》在明確13個(gè)學(xué)科核心概念的同時(shí)，提出了物質(zhì)與能量、結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與模型、穩(wěn)定與變化4個(gè)跨學(xué)科概念，要求圍繞學(xué)科核心概念和跨學(xué)科概念開展教學(xué)設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，引導(dǎo)學(xué)生通過探究和實(shí)踐學(xué)習(xí)，關(guān)注知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，改變知識(shí)的碎片化教學(xué)，開展跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)的整合與結(jié)構(gòu)化，提升學(xué)生科學(xué)課程核心素養(yǎng)。

《新課標(biāo)》將科學(xué)課程核心素養(yǎng)分解為科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任等方面，是學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜的、不確定的科學(xué)情境時(shí)，綜合運(yùn)用在科學(xué)課堂學(xué)習(xí)中孕育與形成的結(jié)構(gòu)化的科學(xué)知識(shí)與觀念、探究方法與能力、科學(xué)思維模式，以及分析情境、提出問題、解決問題和交流結(jié)果過程中表現(xiàn)出來的具有科學(xué)特征的綜合性品質(zhì)[1]?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)為學(xué)生核心素養(yǎng)的綜合性發(fā)展提供了可能與抓手，就是要生成學(xué)生跨學(xué)科、跨內(nèi)容領(lǐng)域的情境體驗(yàn)，在將情境與知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用遷移和深度理解[2]?；谡n程核心素養(yǎng)的跨學(xué)科科學(xué)教學(xué)就是要超越簡(jiǎn)單組合知識(shí)與學(xué)科核心概念的方式，尋找指向知識(shí)重構(gòu)、跨學(xué)科概念形成、思維深化和素養(yǎng)發(fā)展的跨學(xué)科科學(xué)教學(xué)的路徑與策略。

2.知識(shí)視角下的科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)

教學(xué)是一種知識(shí)密集型的實(shí)踐，知識(shí)擁有課程意義，在信息化、人工智能快速發(fā)展的今天，知識(shí)的本質(zhì)和邊界被模糊，知識(shí)被理解為事實(shí)、信息和符號(hào)，忽視了對(duì)知識(shí)的多維理解，無視甚至是輕視了知識(shí)發(fā)生的邏輯[3]。在跨學(xué)科教學(xué)之前首先需要回答的基礎(chǔ)性問題是知識(shí)理解與立場(chǎng)問題，從不同的維度可以產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的不同理解，從構(gòu)成角度看知識(shí)蘊(yùn)含著三重含義，分別是符號(hào)表征、思維方法和價(jià)值意義，符號(hào)表征是學(xué)科知識(shí)的淺層表達(dá)，處于知識(shí)冰山之下的則是思維方法和價(jià)值意義[4]。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，不能僅停留在對(duì)知識(shí)符號(hào)表征的記憶，更重要是讓學(xué)生理解知識(shí)產(chǎn)生的思維方法，讓學(xué)生在對(duì)知識(shí)價(jià)值意義領(lǐng)悟的過程中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。知識(shí)的價(jià)值可以理解為功利價(jià)值、認(rèn)知價(jià)值和發(fā)展價(jià)值，但在實(shí)際教學(xué)中，知識(shí)的功利價(jià)值被過分關(guān)注與強(qiáng)調(diào)，知識(shí)的認(rèn)知與發(fā)展價(jià)值未能引起教師的足夠關(guān)注與重視[5]?？鐚W(xué)科教學(xué)需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行多元的理解，在分析科學(xué)知識(shí)與概念教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)與概念的整合。

學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)過程中獲得了很多知識(shí)，形成了眾多的科學(xué)概念，然而知識(shí)與概念呈現(xiàn)出散點(diǎn)狀、碎片化、不連貫和不全面的特點(diǎn)，需要在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中整合并轉(zhuǎn)化為對(duì)科學(xué)的連貫性的整體認(rèn)識(shí)[6]。由此可見，跨學(xué)科教學(xué)不是忽視知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)生如果沒有足夠的知識(shí)，就會(huì)缺乏知識(shí)與概念的整合能力，也不是對(duì)科學(xué)不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的符號(hào)表征、學(xué)科概念等知識(shí)的簡(jiǎn)單組合，而是在知識(shí)掌握甚至是精熟的基礎(chǔ)上對(duì)科學(xué)知識(shí)其他層次和價(jià)值的進(jìn)一步建構(gòu)。

3.價(jià)值視角下的科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)

科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)不僅是科學(xué)課程改革和學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的應(yīng)然要求，也是理解科學(xué)知識(shí)多維與多層的實(shí)然要求，亦是科學(xué)課程育人價(jià)值體現(xiàn)的必然要求?？茖W(xué)跨學(xué)科學(xué)習(xí)目的是幫助學(xué)生處理在單一知識(shí)概念或教學(xué)框架中不易甚至無法理解或解決的自然現(xiàn)象及現(xiàn)實(shí)世界中的問題，在激發(fā)學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)幫助他們?cè)谔囟▋?nèi)容與領(lǐng)域發(fā)展復(fù)雜的理解能力，促進(jìn)復(fù)雜知識(shí)觀的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究與實(shí)踐技能，提升思維的獨(dú)特價(jià)值[7]。

《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)科學(xué)教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生思維型探究和實(shí)踐的開展，而跨學(xué)科教學(xué)可以作為培養(yǎng)學(xué)生思維尤其是高階思維的有效手段，實(shí)踐證明跨學(xué)科教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生的演繹、類比推理、批判性思維和元認(rèn)知反思等能力的發(fā)展[8]。同時(shí)跨學(xué)科教學(xué)還能夠幫助學(xué)生在遷移與應(yīng)用知識(shí)技能中應(yīng)對(duì)諸如科學(xué)文明、技術(shù)發(fā)展、道德層面等現(xiàn)實(shí)問題，幫助學(xué)生在抽象科學(xué)概念以及科學(xué)在現(xiàn)代社會(huì)中的作用和功能方面理解科學(xué)，從而對(duì)現(xiàn)實(shí)世界現(xiàn)象持更全面的看法[9]。還有實(shí)踐證明跨學(xué)科教學(xué)對(duì)學(xué)生態(tài)度與動(dòng)機(jī)的積極價(jià)值，為學(xué)習(xí)行為和實(shí)踐行動(dòng)提供了驅(qū)動(dòng)力，激勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)[10]。

可見新一輪課程改革強(qiáng)調(diào)開展跨學(xué)科教學(xué)有著重要的價(jià)值與意義，科學(xué)課程作為體現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)的綜合性基礎(chǔ)課程，需要在理解并充分實(shí)踐的基礎(chǔ)上發(fā)揮出跨學(xué)科教學(xué)的作用。

二、科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的組織與實(shí)施

從不同角度對(duì)科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)進(jìn)行理解的目的是為了更好地開展教學(xué)實(shí)踐，并且理解實(shí)踐的目的與方向，基于不同的理解會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)策略與方法，保證《新課標(biāo)》的落實(shí)。

1.科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容組織

科學(xué)課程具有涉及內(nèi)容領(lǐng)域眾多，學(xué)科核心概念與跨學(xué)科概念交織，與其他學(xué)科之間存在交叉等特點(diǎn)，這些特點(diǎn)使得科學(xué)課程的跨學(xué)科教學(xué)會(huì)出現(xiàn)不同的組織方式，在實(shí)踐之前需要對(duì)內(nèi)容的組織方式進(jìn)行充分的梳理，才能根據(jù)不同的組織方式應(yīng)用不同的教學(xué)策略與學(xué)習(xí)方式。

從《新課標(biāo)》的內(nèi)容安排出發(fā)對(duì)科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的組織方式進(jìn)行梳理，形成了四種不同的跨學(xué)科內(nèi)容組織方式（如圖1）：第一種組織方式是跨“學(xué)科核心概念”，是指將同內(nèi)容領(lǐng)域中的不同學(xué)科核心概念進(jìn)行組合，目的是將《新課標(biāo)》與教學(xué)中分別描述的學(xué)科核心概念進(jìn)行聯(lián)系與整合，建立更為完整的科學(xué)概念，此組織方式雖然與傳統(tǒng)意義的跨學(xué)科教學(xué)有一定的差異，但對(duì)學(xué)生科學(xué)課程核心素養(yǎng)的發(fā)展卻至關(guān)重要，需要在改變傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)中忽視甚至缺失此類教學(xué)的基礎(chǔ)上引發(fā)教師充分的教學(xué)關(guān)注與重視;第二種是跨“內(nèi)容領(lǐng)域”，是指將兩個(gè)或兩個(gè)以上不同領(lǐng)域的內(nèi)容進(jìn)行整合，此組織方式是科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的主要方式，也是科學(xué)課程開展跨學(xué)科教學(xué)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì);第三種是跨“跨學(xué)科概念”，是指基于一個(gè)或多個(gè)跨學(xué)科概念的教學(xué)，此組織方式是科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的特色方式，也是科學(xué)課程改革需要重點(diǎn)探索與突破的方式;第四種是跨“科學(xué)”，是指科學(xué)課程與其他學(xué)科的綜合。教師可以根據(jù)教學(xué)要求與目標(biāo)選擇不同的跨學(xué)科內(nèi)容組織方式和不同的實(shí)踐方法，形成有效的教學(xué)策略與跨學(xué)科教學(xué)模式。

2.科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐探索

在內(nèi)容組織的基礎(chǔ)上，針對(duì)不同的組織方式開展實(shí)踐探索，對(duì)科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施有了更為直接與深入的了解，為科學(xué)課程改革提供經(jīng)驗(yàn)與借鑒。

（1）跨“學(xué)科核心概念”的教學(xué)實(shí)踐

《新課標(biāo)》設(shè)置了13個(gè)學(xué)科核心概念，其中物質(zhì)科學(xué)與生命科學(xué)領(lǐng)域各4個(gè)核心概念，地球宇宙科學(xué)領(lǐng)域和技術(shù)與工程領(lǐng)域的核心概念分別為3個(gè)和2個(gè)，學(xué)科核心概念是處于科學(xué)課程核心地位的科學(xué)概念或觀念，是對(duì)眾多科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合與提煉，能夠減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)體系[11]。每一個(gè)學(xué)科核心概念都需要多個(gè)橫向一般概念和縱向進(jìn)階的持續(xù)教學(xué)，并圍繞科學(xué)知識(shí)、概念、規(guī)律、原理等眾多的科學(xué)事實(shí)展開。學(xué)科核心概念的整合教學(xué)是科學(xué)教學(xué)的常見與主要方式，有教師在“生活中的水”的教學(xué)中進(jìn)行了涉及物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域多個(gè)學(xué)科核心概念的教學(xué)設(shè)計(jì)（如圖2）。在教學(xué)后學(xué)生不僅對(duì)水的三態(tài)變化有了較深的理解，而且還將三態(tài)變化與水中的熱量變化、加熱方式等進(jìn)行結(jié)合，教師引導(dǎo)學(xué)生從微粒角度將加熱與水的狀態(tài)變化進(jìn)行聯(lián)系，將學(xué)科核心概念圍繞學(xué)習(xí)主題并依照一定的邏輯相互聯(lián)系、整體聚合。

（2）跨“內(nèi)容領(lǐng)域”的教學(xué)實(shí)踐

除了可以將同一領(lǐng)域的學(xué)科核心概念進(jìn)行整合教學(xué)之外，跨學(xué)科教學(xué)還可以將不同領(lǐng)域的學(xué)科核心概念進(jìn)行整合，在此過程中整合學(xué)生在不同學(xué)科核心概念學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的想法和形成的觀點(diǎn)，經(jīng)過跨學(xué)科整合教學(xué)后讓學(xué)生的想法更連貫，對(duì)概念的掌握更為深入與牢固。《新課標(biāo)》在很多學(xué)科核心概念的教學(xué)建議中提出要開展項(xiàng)目研究，如在“生物體的穩(wěn)態(tài)與調(diào)節(jié)”的教學(xué)建議中就提到開展“為蝸牛設(shè)計(jì)并建造一個(gè)家，討論蝸牛的家應(yīng)該是什么樣的”的項(xiàng)目研究（如圖3），除了生命科學(xué)領(lǐng)域的核心概念之外，此項(xiàng)目研究中還涉及到物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域的核心概念“物質(zhì)的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)”和技術(shù)與工程領(lǐng)域的核心概念“工程設(shè)計(jì)與物化”，學(xué)生在為蝸牛建造家的過程中，不僅可以調(diào)用與鞏固各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)與概念，對(duì)學(xué)生探究方法的習(xí)得與思維的發(fā)展也起到了促進(jìn)作用。

《新課標(biāo)》中的“項(xiàng)目研究”與“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”相比，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生不同領(lǐng)域?qū)W科核心概念的綜合應(yīng)用與遷移，并不要求嚴(yán)格按照完整的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)要素與流程進(jìn)行科學(xué)實(shí)踐，在不同的學(xué)習(xí)階段開展項(xiàng)目研究是跨學(xué)科教學(xué)的有效方法與策略。

（3）跨“跨學(xué)科概念”的教學(xué)實(shí)踐

我國小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)歷經(jīng)多次修改，在之前的課標(biāo)中都沒有涉及跨學(xué)科概念?！缎抡n標(biāo)》首次使用并明確了跨學(xué)科概念的組成，并且明確了跨學(xué)科概念教學(xué)可以在學(xué)科核心概念的教學(xué)中進(jìn)行，也可以有計(jì)劃地圍繞某個(gè)或多個(gè)跨學(xué)科概念設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)?？鐚W(xué)科概念教學(xué)對(duì)學(xué)科核心概念的教學(xué)有著補(bǔ)充與支持的作用，將學(xué)生科學(xué)觀念和科學(xué)思維等方面的發(fā)展與認(rèn)識(shí)從僅來自科學(xué)探究，擴(kuò)展至更為廣闊的科學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，同時(shí)幫助學(xué)生從知道科學(xué)到了解科學(xué)發(fā)展的原因與方式，進(jìn)而弄清楚科學(xué)，將形成的條目型科學(xué)觀念進(jìn)行組合或綜合，促進(jìn)科學(xué)課程核心素養(yǎng)的整體發(fā)展?？纭翱鐚W(xué)科概念”教學(xué)可以通過多個(gè)現(xiàn)象、多種事物學(xué)習(xí)和鞏固一個(gè)跨學(xué)科概念，也可以通過一個(gè)現(xiàn)象、一種事物聯(lián)系與整合多個(gè)跨學(xué)科概念。有教師在常規(guī)教學(xué)的基礎(chǔ)上增加了跨學(xué)科概念教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施?！胺€(wěn)定與變化”是科學(xué)中最常見的現(xiàn)象，穩(wěn)定是指在可觀測(cè)范圍內(nèi)、系統(tǒng)內(nèi)某些方面保持不變的狀態(tài)，或是系統(tǒng)保持或恢復(fù)到的穩(wěn)定狀態(tài)，變化是隨時(shí)間推移變得不同的過程，系統(tǒng)的穩(wěn)定是相對(duì)的，變化則是受到眾多因素影響的持續(xù)動(dòng)態(tài)狀態(tài)?！胺€(wěn)定與變化”可以涉及到四個(gè)領(lǐng)域中的一個(gè)或多個(gè)（如圖4），教師設(shè)置了多個(gè)情境，包括力的平衡與穩(wěn)定、天氣變化、人的體溫變化等，學(xué)生面對(duì)不同的情境進(jìn)行自我表達(dá)與小組研討，深入和整體理解跨學(xué)科概念。

跨學(xué)科概念作為《新課標(biāo)》的特色需要落實(shí)在教學(xué)中才能夠促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，除了開展跨學(xué)科概念教學(xué)之外，教師還可以將跨學(xué)科概念在不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)要求制作成海報(bào)，張貼在教室或者實(shí)驗(yàn)室中，在學(xué)生學(xué)科核心概念和一般概念學(xué)習(xí)之后將自己的理解表達(dá)在便利貼上，教師根據(jù)需要安排時(shí)間進(jìn)行教學(xué)?？鐚W(xué)科概念的教學(xué)是跨學(xué)科學(xué)教學(xué)的重要組成部分，需要在教學(xué)中充分重視并形成豐富有效的策略與方法。

（4）跨“科學(xué)”的教學(xué)實(shí)踐

除了在科學(xué)課程內(nèi)部進(jìn)行學(xué)科核心概念的整合教學(xué)以及跨學(xué)科概念教學(xué)之外，科學(xué)課程還可以與其他課程進(jìn)行綜合教學(xué)，主要原因是小學(xué)科學(xué)涉及的領(lǐng)域與內(nèi)容廣泛，《新課標(biāo)》中也提出了諸如海報(bào)、科普劇等活動(dòng)，然而在實(shí)際的跨學(xué)科教學(xué)中需要充分認(rèn)識(shí)不同學(xué)科在學(xué)習(xí)中的作用與意義，也需要充分尊重不同學(xué)科的內(nèi)在邏輯，不能為了“跨”和整合而忽視學(xué)科發(fā)生發(fā)展的邏輯，因此跨學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵就是要選擇和把握好切入點(diǎn)[12]。

在對(duì)《新課標(biāo)》的梳理中發(fā)現(xiàn)，課標(biāo)中多次提及科學(xué)可以與技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)融合（STEM），鑒于《新課標(biāo)》將技術(shù)與工程領(lǐng)域納入了科學(xué)課程，在實(shí)際教學(xué)中將科學(xué)與數(shù)學(xué)進(jìn)行綜合就成為最常見的科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)方式。有教師在“植物”的教學(xué)中，將科學(xué)與數(shù)學(xué)進(jìn)行了綜合設(shè)計(jì)與教學(xué)，如在植物葉子的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)了植物葉子一樣大嗎，藤蔓植物最大的葉片會(huì)出現(xiàn)在什么位置，一棵樹上有多少片葉子，樹葉的多少與樹冠的面積之間有關(guān)系嗎等跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)。

如在探究植物的葉子是否一樣大的活動(dòng)中（如圖5），教師選用對(duì)科學(xué)和數(shù)學(xué)都常用且重要的測(cè)量為切入點(diǎn)，在測(cè)量中收集、記錄數(shù)據(jù)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理與選擇后繪制成統(tǒng)計(jì)圖，在對(duì)統(tǒng)計(jì)圖分析后形成自己的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論，提出進(jìn)一步探究的問題。在此教學(xué)過程中，科學(xué)與數(shù)學(xué)的學(xué)科界限被模糊了，學(xué)習(xí)圍繞真實(shí)的“葉子”和問題展開，學(xué)生參與的興趣與熱情較高，對(duì)植物葉子的認(rèn)識(shí)和對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的工具性作用都有了深入的理解，也為后續(xù)探究活動(dòng)的開展奠定了基礎(chǔ)，將科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的價(jià)值充分發(fā)揮出來。

科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)與其他學(xué)科的跨學(xué)科教學(xué)相比有著自身的特點(diǎn)，既可以在科學(xué)課程內(nèi)部進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，也可以與外部其他學(xué)科綜合，形成較為豐富的科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)組織方式，同時(shí)在科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)中還可以利用各種教學(xué)策略或?qū)W習(xí)方式，如現(xiàn)象學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、問題化學(xué)習(xí)等，教學(xué)策略與學(xué)習(xí)方式的選擇需要與跨學(xué)科的內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密結(jié)合，也需要從學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力出發(fā)，在課程改革的過程中不斷的實(shí)踐與探索，總結(jié)形成有效的教學(xué)模式，才能發(fā)揮出科學(xué)跨學(xué)科教學(xué)對(duì)學(xué)生課程核心素養(yǎng)發(fā)展的獨(dú)特作用。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]