王茜 吳新月 鐘維

[摘? ? ? ? ? ?要]? 教育實習評價是以師范生實習過程中實踐與理論能力為評價對象的綜合性活動。評估師范生實習表現(xiàn)，能提高教育實習質量，保障職前師資隊伍建設。通過對比研究，發(fā)現(xiàn)我國現(xiàn)行評價指標體系存在評價主體單一、內容局限、方式簡單、工具固化等問題，并建議采用多元評價主體、多種方式、多維度內容、多樣工具、階段性標準及電子信息化管理平臺以促進評價效果。

[關? ? 鍵? ?詞]? 教育實習;實習評價;評價指標體系;師范生

[中圖分類號]? G647? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2022）22-0007-03

“為充分發(fā)揮教育評價的指揮棒作用，引導確立科學的育人目標，確保教育正確發(fā)展方向”，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》。作為綜合性、導向性活動，評價能為高校師范生人才培養(yǎng)計劃提供有效指導，以培養(yǎng)符合新時代標準的教師。我國現(xiàn)行教育實習評價指標體系發(fā)揮了導向和激勵功能，但存在一些亟須解決的問題。本文基于我國評價指標體系特點，對比分析美國、芬蘭、英國、加拿大評價指標體系，提出調整建議以促進職前教師隊伍培養(yǎng)。

一、我國教育實習評價指標體系存在的突出問題

（一）評價方式單一

我國當前教育實習評價方式以檔案袋評價法為主，學生實習過程中完成的教學反思、班主任管理反思、實習周志等材料作為評價依據(jù)。但參考材料在實習結束后上交，未在過程性評價中得到有效利用，此方式有重結果、輕過程的傾向。實習成績評定一般程序為評價主體針對實習生課堂教學實踐、班主任管理工作等進行評價，實習單位評定綜合能力等級，師范院校參考評價主體意見給定最終的實習成績。此方式易受評價主體人際關系、個人偏好、自身經驗等因素干擾，質性評價結果的客觀、公正性與量化評價的科學性無法得到保障。

（二）評價工具固化

實習記錄本、實習鑒定表、調查報告鑒定表、教育調查報告、反思周志、教育實習質量評價表等作為常見的評價工具，雖能在一定程度上對實習過程進行客觀記錄，但其結果偏質性，難以量化;同時，固定的評價工具易導致評價主體形成固性思維，甚至套用固定模板，對不同實習生做出相似性極高的評價或分數(shù)、等級，導致評價結果存疑。

（三）評價內容局限

現(xiàn)行評價指標體系過于注重理論知識和教學技能的考核，評價內容局限于實習生課堂教學、班主任工作與教育調查研究等工作范圍內容，缺少對實習生職業(yè)道德、心理品質等專業(yè)發(fā)展方面內容的關注，也缺少教師職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力如品德修養(yǎng)、創(chuàng)新能力、個性品質等內容評價。

二、美國、芬蘭、英國、加拿大高校師范生教育實習評價指標體系特點

（一）評價主體

美國教育實習評價指標體系中的評價主體包括師范院校教師、實習學校指導教師、實習生;斯坦福大學另設專業(yè)評估組，其組員需滿足三個條件：深厚的學科背景知識、豐富的實際教學經驗以及系統(tǒng)的培訓。英國PGCE教師教育項目具備嚴格評價問責機制，評價主體包括實習學校指導教師、實習學校校長、專業(yè)督導導師、地方權威人士、實習生。秉承信任與負責理念的芬蘭以實習生同伴、教師、家長、學校、社區(qū)共同組成的內部網(wǎng)絡為評價主體。加拿大評價主體由外延支持與專業(yè)指導人員組成，見表1。

（二）評價方式

美國紐約州立大學在實習生實習期間共進行了四次形成性與一次總結性評價;加州表現(xiàn)性評價以教育活動與嵌入式評價法進行;康涅狄格州用檔案袋評價法記錄師范生基本教學技能掌握情況和教學實踐能力提升狀況。英國結合定量與定性評價、日常觀察與實習生互評并以觀摩教學進行實習總結;PGCE項目則采用全過程性評價法，通過書面反饋、電話溝通、面談記錄、實習生課堂實習教學觀察訪問記錄等方式進行。以培養(yǎng)而非選拔人才為評價目的的芬蘭結合質性與階段性評價作為實習生本階段表現(xiàn)總結與下一階段實習基礎。加拿大SFU項目與UBC大學均采用檔案袋評價法;安大略省以形成性評價為主，輔以檔案袋評價法，見表2。

（三）評價工具

課堂觀察量表為美國常用工具，實習指導教師觀察記錄實習生表現(xiàn)并進行等級評定;斯坦福大學使用教育實習手冊從實習意義、教師教育理念、具體任務、具體實施及評價標準加以說明。其具體維度為專業(yè)發(fā)展質量、反思實踐、課程教學與評估、多樣性與社會正義;教學計劃、反思報告等檔案袋評價材料也為美國常用評價工具;加州嵌入式考察評價使用教學活動評價表，具體維度為學習情境分析、教學和評價設計、實施教學與支持學生學習、評價學生學習、對教與學進行反思。英國使用工具為實習生提供的教學自評報告，指導教師提供的課堂觀察記錄及三方評價主體研討記錄。課堂教學設計評價表基于課堂教學設計基本要求，對教學標準達成情況、達成目標水平、教學案例進行考察;三方討論圍繞實習生實習進步、每周自我評價表及指定活動完成度等進行研討。芬蘭評價工具采用檔案袋相關資料（實習過程記錄、受教對象分析資料、總結改進研究報告）與肯定—否定二分量表。實習指導教師據(jù)評價結果與分析進行口頭反饋（是否達成階段性目標及相應改進建議）。加拿大UOIT評價工具為學生自評清單、學習日志等;PDP項目則采用教師專業(yè)能力檔案袋相關資料，見文末表3。

（四）評價內容48E761E0-A541-4130-860F-A01550C63D8B

美國據(jù)全國性權威教師專業(yè)標準、教育法律法規(guī)和教育實習評價理念制定評價標準，但各校具體評估內容因人才培養(yǎng)方案、教育實習安排及評價理念不同而有所差異。英國倫敦格林威治大學評價內容為備課與教案等八維度;PGCE項目從課堂教學維度出發(fā)。芬蘭重視實習生研究能力，評價內容圍繞教學實踐和研究能力。加拿大PDP項目評價內容包括教師品格、師生互動關系、班級氛圍三維度;UOIT則從奉獻投入等七維度進行評價;UBC從專業(yè)素養(yǎng)、探究與反思實踐、課程、教學與評估、多樣性與社會正義、語言素養(yǎng)與文化、課堂氛圍七維度出發(fā)，重點突出課程、教學與評估，并通過14條細則以要求實習生能做出正確、合理的教學計劃，使用恰當?shù)慕虒W法進行有效反饋，由于評價標準不一，各地區(qū)具體內容有差異，特將不同內容分別列出，見文末表4。

三、啟示與建議

（一）選擇多元評價主體

從古貝與林肯教授發(fā)展建立的第四代教育評價理論的利益相關者概念出發(fā)，不同個體關注領域、代表立場不同。評價活動組織與管理者負責監(jiān)督協(xié)調，從宏觀上把握實習活動正常開展及評價結果有效性;具備深厚專業(yè)知識背景與教學經驗的高校指導教師能對實習生實際表現(xiàn)做出科學分析與精準評價;實習校指導教師對實習生表現(xiàn)及成長了解較為充分、全面，能保證評價的個性化與指導性;實習生本人作為評價主體能提高其反思能力;學生作為直接受利者，對實習生課堂教學與班主任工作開展等最具發(fā)言權。因此，各方利益相關者均建議參與評價過程，通過不斷交流與協(xié)商使評價結果最大限度地符合多方主體意見，以達成統(tǒng)一。

（二）采用多種評價方式

檔案袋評價法收集的實習過程資料一般在實習結束后上交，高校指導教師難以在實習過程中及時發(fā)現(xiàn)問題并解決。借鑒賓夕法尼亞州階段性評價機制可有效進行過程性評價，我國可按實習階段制定循序漸進的標準，并據(jù)此進行針對性的評價與反饋。而在過程性評價中，評價主體結合實習生原有基礎水平與實習成長進行綜合分析評價，及時解決問題，保證實習質量。因此，我國應基于檔案袋評價法進行階段性過程評價，并通過階段性實習評估表及時評估與反饋。實習學校指導教師與師范院校指導教師、師范生三方在實習過程中應定期研討，切實提出并解決問題，提高師范生教學能力，促進專業(yè)發(fā)展，激勵自我反思與提高。

（三）設置多維度評價內容

“一踐行三學會”作為新時代教師專業(yè)發(fā)展新要求，應在評價內容上有所體現(xiàn)。師德規(guī)范的踐行體現(xiàn)在培養(yǎng)師范生自覺遵守教師職業(yè)道德規(guī)范，貫徹黨的教育方針政策，努力成為“四有好老師”的意識，培養(yǎng)師范生教育情懷，增強教師職業(yè)身份的認同感，熱愛教育事業(yè)，堅定從教信念與意愿;學會教學與學會育人反映教師專業(yè)素養(yǎng)，評價內容體現(xiàn)在教學能力、學科知識、教育知識、教學研究與反思、班級指導與綜合育人等方面;學會發(fā)展要求評價不僅要關注師范生理論與實踐知識的獲得與培養(yǎng)，還應著眼于職業(yè)發(fā)展，強調師范生自主學習能力，掌握溝通合作技巧，培養(yǎng)團體互助互動與協(xié)作學習意識。因此，多維度評價內容應關注專業(yè)知識與教育教學技能的培養(yǎng)與師范生對教師職業(yè)身份的認同與理解、教師職業(yè)修養(yǎng)、教師專業(yè)的發(fā)展性與重要性、思維品質、道德素質、綜合素養(yǎng)、心理素質、責任意識、創(chuàng)新能力、反思意識方面。

（四）制定階段性評價標準

新加坡基于課堂準備七維度的評價標準既注重教學實踐與能力，又強調實習生工作態(tài)度、身份認同、價值觀念、職業(yè)道德等觀念層面的重要性，具有較強的借鑒意義。由于不同年級學生在理論知識儲備、實踐操作能力等方面有所差異，評價標準也應根據(jù)實習階段與時長分設不同目標要求與能力標準，達成前一階段標準的實習生方可進入下一實習階段。階段性標準將評價的重心轉移到師范生能否在實習中達到能力標準以及實踐能力是否有真正的提升。因此，我國應在不同實習階段設立不同標準，重點關注學生階段性目標的達成，通過“小步子”目標達成增強實習生信心與能動性，提高對教育實習的重視程度，且由被動完成畢業(yè)任務轉變?yōu)榉e極的自我提升。

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①基金項目：云南省高師院校英語學科教學論課程的“課程思政”建設研究（GJZ2006）。

作者簡介：王茜（1997—），女，四川自貢人，在讀碩士，研究方向：學科英語。48E761E0-A541-4130-860F-A01550C63D8B