章心怡 武 衛(wèi)（仲愷農(nóng)業(yè)工程學院 外國語學院，廣東 廣州 510225）

引 言

在2016年召開的全國高校思想政治工作會議上，習近平強調(diào)：“高校思想政治工作要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)”，“各類課程與思想政治理論課同向而行，形成協(xié)同效應(yīng)?！盵1]2018年，《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》要求，在構(gòu)建“三全育人”大格局過程中，強化課程思政和專業(yè)思政[2]。2019年，《教育部關(guān)于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》指出，要把課程思政建設(shè)作為落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，充分挖掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源[3]。2020年，教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》指出，全面推進課程思政建設(shè)是落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措[4]。由此看出，從“強化課程思政”到“關(guān)鍵環(huán)節(jié)”，再到“戰(zhàn)略舉措”，國家政策規(guī)劃對課程思政的定位和要求越來越高[5]，利用大學英語開展課程思政是要求，也是必然趨勢。

為順應(yīng)新時代我國高等教育的發(fā)展要求，最新修訂的《大學英語教學指南》（2020 版）對大學英語的課程定位與性質(zhì)提出了新的要求：“大學英語教學應(yīng)融入學校課程思政教學體系，使之在高等學校落實立德樹人根本任務(wù)中發(fā)揮重要作用?！盵6]大學英語是大多數(shù)非英語專業(yè)學生在本科教育階段必修的公共基礎(chǔ)課，具有覆蓋面廣、授課時間跨度長的特點。在大學英語教學中融入思政教育，能夠在“較長時間內(nèi)潛移默化地引領(lǐng)學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀”[7]。大學英語課程兼具“工具性”和“人文性”的特點[6](3)，大學英語教學內(nèi)容中所涉及的社會文化部分，對培養(yǎng)學生的跨文化交際能力、批判性思維、提升對中國文化的理解和闡釋能力，促進學生綜合素質(zhì)的提高和全面發(fā)展發(fā)揮著重要作用。因此，大學英語課堂可以并且應(yīng)當成為高校思政教育新陣地[8]。

一、POA 理論和課程思政

《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》要求，在建設(shè)高水平本科教育時，要堅持“服務(wù)需求，成效導向”和“學生中心”的原則[2]，這與“產(chǎn)出導向法（POA）”的理念不謀而合。“產(chǎn)出導向法”是由文秋芳教授團隊基于我國學情，創(chuàng)新性提出的具有中國特色的教學理論。該理論提倡“學用一體”的教學理念，以產(chǎn)出活動作為驅(qū)動手段，通過“驅(qū)動—促成—評價”三個教學環(huán)節(jié)，將語言理解的輸入和產(chǎn)出活動緊密結(jié)合[9](550-551)，有助于提高學生的學習效能感，解決我國外語教學中學用分離的現(xiàn)狀。

近幾年來，已有不少學者對“產(chǎn)出導向法”應(yīng)用于大學英語課程思政進行了研究和嘗試。筆者以“大學英語課程思政產(chǎn)出導向法”為關(guān)鍵詞在知網(wǎng)上進行搜索，共搜到論文73 篇，其中有關(guān)本科階段大學英語教學的論文為40 篇。文秋芳教授指出，“產(chǎn)出”除了包括說和寫以外，還包括口譯和筆譯[9]。高博文、盧妙域、王冰雁、張燕芳和武慧蘭以寫作為產(chǎn)出任務(wù)進行了一個單元的教學實驗，實驗表明利用POA 能有效提升學生的學習積極性[10-14]提高寫作的產(chǎn)出質(zhì)量[11](87)，且更有助于思政元素的植入[11](88)，[13](41)，[14](160)。金婕煜、周偉、和傅天鋆分別進行的以口頭輸出為產(chǎn)出任務(wù)的教學實驗，則證實了POA 能激發(fā)學生的課堂參與度[15]，激發(fā)產(chǎn)出意愿[16]，同時也促進了大學英語課程思政的教學效果[16](174)，[17]。其次，部分研究聚焦POA 和現(xiàn)代化信息手段的結(jié)合，強調(diào)基于“產(chǎn)出導向法”的混合式教學能更高效地組織班級教學活動[18]、實現(xiàn)學習結(jié)果可視化[19]，提高學生的自主學習能力[19](10)，[20]。此外，有的學者嘗試從單一技能類英語課程入手，探討POA融合該技能類課程進行課程思政的教學設(shè)計：湯金汶以《大學英語寫作和翻譯》這門課為例，開展了為期一學期的教學實驗，結(jié)果表明POA教學法的使用能對學生進行有效驅(qū)動，在教學過程中保證課程思政的內(nèi)容和知識、技能的習得緊密結(jié)合，進而實現(xiàn)有效達成[21]；何佳和胡碧媛以POA 為指導，設(shè)計了大學英語演講課堂課程思政的教學實驗，結(jié)果顯示該課程設(shè)計能提升學生的英語綜合應(yīng)用能力，培養(yǎng)跨文化交際意識，并幫助學生樹立正確的三觀[22]；朱成棋則論證了POA 對大學英語口語課堂課程思政教學的正向作用，強調(diào)POA 能充分調(diào)動學生的主觀能動性，培養(yǎng)思辨能力、創(chuàng)新能力和合作精神，在實現(xiàn)價值引領(lǐng)的同時，提高口語產(chǎn)出能力[23]。

可以看出，學界對“產(chǎn)出導向法”應(yīng)用于大學英語課程思政的研究大多聚焦微觀設(shè)計，以“產(chǎn)出導向法”為理論框架對單元或單一技能進行設(shè)計、實踐，思政目標多為在增進學生對本國文化認識的基礎(chǔ)上，增強文化自信，推動中國文化走出去，缺乏聚焦地方文化的教學實驗研究?！洞髮W英語教學指南》（2020 版）指出，大學英語應(yīng)堅持“分類指導、因材施教的原則，體現(xiàn)學校特色”[6](6)。筆者所在學校地處嶺南，學校生源大多來自嶺南地區(qū)，學生對嶺南文化有天然的親近感，增進對嶺南文化的了解也符合學生未來的就業(yè)需求。因此，筆者以POA 為理論指導，在大學英語教學中融入豐富的校史資源和本土嶺南文化資源，促進學生對本校、本土文化的認識和認同，領(lǐng)會嶺南文化開放、兼容、務(wù)實、創(chuàng)新的精神，堅定文化自信，掌握用英語傳播地方文化的能力，以期為大灣區(qū)建設(shè)輸送所需的復合型人才。

二、基于“產(chǎn)出導向法”的大學英語課程思政教學實踐

（一）教學主題

筆者以大學英語課程中的一個單元為例，在POA 的指導下，對所授班級進行了課程思政教學實踐，所用教材為《新視野大學英語》第一冊，單元主題“Hero”（英雄）。習近平指出，“英雄是民族最閃亮的坐標”，“要在全社會樹立崇尚英雄、緬懷先烈的良好風尚”[24]。通過本單元對英雄事跡的學習和討論，在大學生中弘揚英雄情懷，鼓勵他們爭做新時代“平民英雄”；同時，為了傳播嶺南文化，增進學生對本土文化的認識，本單元教學聚焦嶺南英雄，促使學生在對嶺南英雄事跡的學習中，了解嶺南文化，領(lǐng)會嶺南文化精神，掌握用英語傳播地方文化的能力。

（二）教學目標

大學英語的課程思政除了要用好課堂教學的主渠道，還應(yīng)利用好第二課堂、社團活動、實習等課外實踐活動，從而落實“把思想政治工作貫穿教育教學全過程”，貫徹“全員全程全方位育人”[1]的方針。利用第二課堂的實效性，將語言學習和傳統(tǒng)優(yōu)秀文化結(jié)合起來，能培養(yǎng)學生的文化自信和家國情懷[25]?；诖?，本單元教學的產(chǎn)出任務(wù)設(shè)定為“在學校舉行的嶺南文化周上宣講嶺南英雄”。要完成該單元任務(wù)，就語言層面而言，需要掌握與英雄相關(guān)的語言表達；就文化層面而言，需要了解與嶺南英雄相關(guān)的背景知識；就認知層面而言，需要綜合運用對比、總結(jié)、評價等高層次的認知能力對材料進行提煉和分析；就技能而言，會鍛煉到信息搜索能力、寫作和演講技能、小組協(xié)作技能等各項能力，教學任務(wù)具備高階性和挑戰(zhàn)性。基于此，本單元“三位一體”的教學目標設(shè)計如下：知識目標，即通過對課文和補充材料的學習，識記與英雄相關(guān)的詞匯和句型；技能目標，即掌握“topic sentence-supporting details-conclusion”（TSC）的段落寫作手法，并用此結(jié)構(gòu)描述嶺南英雄的事跡；思政目標，即在學習嶺南英雄事跡的同時，領(lǐng)會嶺南精神，堅定文化自信，爭做新時代的英雄。

（三）教學模式

單元教學采取線上和線下相結(jié)合的混合式教學模式，教學任務(wù)按Bloom 的認知目標分類，細分為“低認知層級”和“高認知層級”兩部分。Bloom 基于認知能力的發(fā)展順序?qū)⒔虒W目標分為六大類：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價[26]，表現(xiàn)出教學目標“漸進積累的層級性”[27]。Krathwohl 對該分類體系進行了重新修訂，將“認知過程”維度從低到高分為：識記、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造[27](119)。本研究采用我國研究者常用的“前二后四”的劃分法，即低認知層級涵蓋知識、理解類問題，高認知層級涵蓋應(yīng)用、分析、綜合和評價類問題[27](119)。低認知層級的內(nèi)容主要通過線上進行，課前通過在線學習平臺和移動端推送給學生，完成識記、理解內(nèi)容的自主學習。多媒體和網(wǎng)絡(luò)所具有的“協(xié)作性、自主性、開放性、多元性和創(chuàng)造性”的特點[28]，有利于學生自主學習能力的培養(yǎng)，讓個性化教學得以真正實現(xiàn)。與此同時，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)中的大數(shù)據(jù)，能“追蹤學生的學習過程，掌握學生的學習風格和特點，進行有針對性的指導和幫助”[29]。因此，教師通過平臺監(jiān)測學習進度，給予點對點的個性化的反饋，并根據(jù)在線學習情況及時調(diào)整線下教學內(nèi)容。高認知層級的教學內(nèi)容則主要通過線下，在教師的引導下進行。線下教學部分內(nèi)容的難度層層遞進，逐步促進學生高認知能力的發(fā)展。在學生掌握單元語言點和課后理解后，應(yīng)用所學語言點對單元主題進行拓展和討論，對“英雄”的定義進行批判性思考，并綜合運用單元所學詞匯、寫作結(jié)構(gòu)和技巧，完成小組任務(wù)——“介紹嶺南地區(qū)的一位英雄”，最后匯總班級小組成果，制作成《嶺南英雄錄》，在“嶺南文化周”上進行宣講。

（四）教學過程

POA 的教學流程涵蓋3 個階段：1.驅(qū)動（motivating）；2.促成 （enabling）； 3.評價（accessing）[9](548)。本次教學實驗遵循POA 的三個環(huán)節(jié)，具體教學過程如下：

1.驅(qū)動

與傳統(tǒng)教學方法不同，POA 將產(chǎn)出任務(wù)的“驅(qū)動”置于單元的開頭，“驅(qū)動”具體包括3 個環(huán)節(jié)：（1）教師呈現(xiàn)交際場景；（2）學生嘗試產(chǎn)出；（3）教師說明教學目標和產(chǎn)出任務(wù)[9](553)?；诖?，本單元“驅(qū)動”環(huán)節(jié)的教學設(shè)計如下（見表1）：

表1 Book1 Unit4“驅(qū)動”環(huán)節(jié)教學設(shè)計

胡杰輝認為，在教學中，語言和能力目標應(yīng)“始終顯性存在”，但思政教學目標“應(yīng)從傳統(tǒng)的教師設(shè)計隱性、學生學習隱性過渡到教師設(shè)計顯性、學生學習隱性”[5](56)，這與課程思政所要求的“潤物細無聲地達到育人效果”是一致的。因此，本單元在介紹教學目標時，讓學生明確語言和能力兩方面的顯性教學目標，而隱性的思政教學目標，則通過在引領(lǐng)學生學習嶺南英雄事跡的同時，提升學生對嶺南文化的認同感和自豪感，領(lǐng)會嶺南精神，并掌握用英語傳播地方文化的能力。

2.促成

在促成環(huán)節(jié)，教師充分發(fā)揮中介作用，為學生從內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)三個環(huán)節(jié)提供輸入材料，并指導學生圍繞產(chǎn)出任務(wù)，有選擇地對材料進行學習。三個環(huán)節(jié)分步進行，逐步促成產(chǎn)出任務(wù)的完成，具體促成步驟如下：

(1)內(nèi)容促成

課前，教師要求學生以小組為單位收集一位嶺南英雄的事跡，并引導學生充分利用豐富的校本資源和地方文化資源。通過參觀校園內(nèi)的廖仲愷何香凝紀念館，學生能以更為直觀的方式了解母校發(fā)展歷史，增進對母校的認同感和歸屬感；通過參觀本地紀念館，如廣州烈士陵園，學生能在了解革命先烈光輝事跡的同時，增強愛國愛校情懷，更加珍惜當下的生活；通過登錄本校大學英語課程為宣傳嶺南文化所建立的“嶺南文化英語導讀”公眾號，學生能通過課件、視頻、海報等多模態(tài)的內(nèi)容，在短時間內(nèi)集中了解嶺南文化。同時，教師鼓勵學生通過文獻、互聯(lián)網(wǎng)、書刊等多種方式收集英雄事跡。利用多種方式收集信息，學生能了解到不同敘述視角、體裁和時間跨度對同一事件不同的闡釋和評價，再通過整合和歸納，獲得對該英雄更為全面、客觀的認識；與此同時，學生也能感受到不同體裁語言風格的不同：文獻的嚴謹客觀、小說的生動細膩、互聯(lián)網(wǎng)的開放性等，從而綜合各項優(yōu)點，撰寫各自的宣傳文稿。

（2）語言促成

課前，教師通過線上學習平臺發(fā)布相關(guān)詞匯文檔和視頻，供學生自主學習。在提供輸入材料時，注意結(jié)合時事選擇材料，如抗疫英雄、中國航天等相關(guān)英語視頻，增強課程思政教學的時效性和感染力，同時通過鮮活的事例，讓學生領(lǐng)會偉大的抗疫精神和航天精神。在線上自主學習內(nèi)容后安排小測，通過小測監(jiān)測學生的學習情況，及時調(diào)整堂教學設(shè)計。在課堂上，教師首先針對小測情況進行共性問題的講解，隨后引導學生結(jié)合視頻和課文，總結(jié)敘述英雄事跡的常用句型。最后，教師設(shè)置強化練習，讓學生應(yīng)用所學語言點進行輸出嘗試。

（3）結(jié)構(gòu)促成

在這一環(huán)節(jié)中，教師引導學生分析課文段落，總結(jié)出“Topic sentence（主題句）-Supporting details（支撐論據(jù)）-Conclusion（總結(jié)）（TSC）”的段落寫作結(jié)構(gòu)。TSC 結(jié)構(gòu)屬于總分總的寫作結(jié)構(gòu)，學生在高中階段已經(jīng)比較熟悉，但應(yīng)該如何選擇論據(jù)從而使自己的觀點更具說服力，是學生需要進一步思考的內(nèi)容。在此環(huán)節(jié)，教師引領(lǐng)學生分析課文的論據(jù)特點，得出“（hero’s story）英雄本人的事跡+（quotation）他人評價”的論據(jù)模式，引導學生認識到要使論證顯得客觀，應(yīng)從多角度對同一觀點進行論證。隨后，教師要求各小組使用該結(jié)構(gòu)修訂小組演講稿，并進行即時演講。

在促成階段的教學過程設(shè)計體現(xiàn)漸進性，教學活動從理解輸入到語言產(chǎn)出，從詞匯、句子、段落篇章，層層遞進地為學生搭建腳手架，逐步提升學生的產(chǎn)出能力。同時，把對嶺南文化的學習融入語言學習的全過程，從而“使思政支架與語言支架有機協(xié)調(diào)”[5](57)。

3.評價

“產(chǎn)出導向法”創(chuàng)新性地構(gòu)建了“師生合作評價”（Teacher-student Collaborative Assessment,TSCA）的評價模式，以提高對學生產(chǎn)出任務(wù)評價的及時性和有效性[30]。TSCA 分為課前準備、課內(nèi)實施和課后活動3 個階段，由教師評價、學生自評、同伴互評、機器評分等多方面有機組成，彌補了單一評價形式的不足，也凸顯了教師在評價過程中的優(yōu)勢作用[30](39)?；诠P者所在學校大學英語總學分削減的實際情況，筆者對TSCA 進行了創(chuàng)造性的借鑒和應(yīng)用，以適應(yīng)本校的教學現(xiàn)狀。在本學時的評價環(huán)節(jié)，借鑒了TSCA 多維度評價主體和分階段評價的方式，具體實施環(huán)節(jié)如下：

在每個小組演講后，教師對演講進行即時評價，主要肯定優(yōu)點，并梳理普遍存在的典型性問題。在演講結(jié)束后，教師帶領(lǐng)學生對演講進行總結(jié)和反思，要求小組根據(jù)總結(jié)重新修改演講稿。課后，小組將演講稿上傳至批改網(wǎng)進行機器評分。利用機器評分，能有效減輕教師因為班級規(guī)模較大而承擔過重的工作量問題；同時，也能為每位學生的產(chǎn)出任務(wù)提供及時的反饋。但僅僅依靠機器評分，無法有效提升學生的產(chǎn)出質(zhì)量，這是由于批改網(wǎng)對學生的“自主修改行為及其動機的驅(qū)動力不強”所導致的[31]。因此，在機器評分的基礎(chǔ)上，學生在線互評，最后教師對演講稿進行普查或抽查，推選出優(yōu)秀范文供學習參考；同時要求學生以小組為單位再次修改宣傳稿，最后以班級為單位，匯總制作成《嶺南英雄冊》，用于“嶺南文化周”的宣講活動。

三、評價和反思

在單元教學結(jié)束后，筆者就大學英語“課程思政”教學改革的效果在授課班級進行了問卷調(diào)查，通過問卷星以不記名的方式在線收集數(shù)據(jù)，共回收有效問卷279 份。

通過系統(tǒng)的行為養(yǎng)成，員工規(guī)范操作意識得到增強，文明規(guī)范的操作行為廣為普及，在全公司范圍內(nèi)形成人人遵守安全規(guī)則、人人執(zhí)行安全操作規(guī)程、人人養(yǎng)成規(guī)范的安全作業(yè)行為的氛圍。

（一）學生評價

1.對思政效果的評價

在被問及“您的大學英語老師傳遞的價值觀與教學主題緊密相關(guān)且自然融入”時，除了3位同學選擇“不太符合”，其他學生都認為“比較或非常符合”；同時，約60%的同學認為在大學英語課程中需要融入課程思政，這從一定程度上反映了POA 應(yīng)用于大學英語課程思政的有效性，能夠以學生喜聞樂見的方式、潤物細無聲地達到育人目標。

2.對學習收獲的評價

半數(shù)以上的學生認為融入思政的大學英語學習有助于他們形成正確的三觀，且將近90%的同學認為經(jīng)過課程學習后，能用外語介紹嶺南英雄、傳播嶺南文化，反映了在POA 指導下，知識、能力、育人“三位一體”教學目標的同步實現(xiàn)，印證了POA 應(yīng)用于大學英語課程思政的可行性。

（二）教師本人的反思

1.對教學效果的評價

在本次教學實踐中，筆者充分感受到了在POA 指導下的課堂與傳統(tǒng)課堂的不同。

首先，POA 以產(chǎn)出任務(wù)進行“驅(qū)動”的設(shè)置能夠激發(fā)學生的學習積極性，在明確產(chǎn)出任務(wù)后，學生的學習目標性更強，也更能有針對性地選擇學習輸入材料，從而更有效地促進學生的產(chǎn)出活動，有利于解決傳統(tǒng)大學英語課堂“費時低效”、學生學習效能感普遍偏低的問題。

同時，POA 教學法給學生提供了多次輸出、反思的機會。在整個單元教學任務(wù)中，學生總共對產(chǎn)出任務(wù)進行了3 次輸出和3 次修訂。通過對同一內(nèi)容進行多次加工處理，能“促進思維的深度和廣度拓展，又有助于加工結(jié)果進入長時記憶，是提高外語學習有效性的關(guān)鍵所在”[30](42)。與此同時，通過反復的討論和修訂，學生的產(chǎn)出質(zhì)量也得到了明顯的提高，好的產(chǎn)出成果能為學生增加學習效能感，從而提高學生對英語學習的興趣。

最后，以POA 為指導的大學英語課程思政符合“金課”的建設(shè)要求。金課的標準可以用“兩性一度”來歸納：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度[32]。為了完成產(chǎn)出任務(wù)，就認知層面而言，學生需要綜合運用對比、總結(jié)、評價等高層次的認知能力對材料進行提煉和分析；就技能而言，會鍛煉到信息搜索能力、寫作和演講技能、小組協(xié)作技能等各項能力，教學任務(wù)具備高階性和挑戰(zhàn)性。本單元教學的創(chuàng)新性體現(xiàn)在以“產(chǎn)出導向法”為指導，對地方文化融入大學英語課程思政的探索實踐，從而達到弘揚本土文化，增強文化自信，用英語傳播地方文化的目標。

2.對教學方法的反思

首先，在進行班級討論時，可充分利用多媒體技術(shù)，解決大班級授課中因為受制于課堂時間而難以全面總結(jié)和歸納學生觀點的問題。例如，在本單元討論“英雄”的定義時，教師可組織學生圍繞小組的英雄宣傳文稿，各自總結(jié)出所選英雄具備的品質(zhì)，并使用手機發(fā)送到在線討論板。利用線上平臺分享學習心得，也能有效解決部分學生不敢當眾分享個人觀點的問題，降低學習焦慮感。然后，教師使用在線討論板的“詞云”功能，總結(jié)出班級學生對英雄定義的“高頻詞”，從而得出同學們對英雄的普遍定義。

其次，在進行思政教育時，要充分發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用。例如，在問及“大學英語教學中，學習到先進事跡等積極內(nèi)容，你的感受如何”時，半數(shù)以上的學生表示自己會受故事的感染，但僅有39%的學生表示會向他們學習，說明在進行思政教育時，教師應(yīng)聚焦思政元素進行拓展和延伸，以啟發(fā)學生對所學內(nèi)容進行更深層次的思考。因此，在通過在線討論板歸納出同學們對英雄的定義后，教師可引導學生思考我們作為普通人，如何向英雄學習。在學生發(fā)表個人感想后，教師帶領(lǐng)同學們總結(jié)普通人應(yīng)學習英雄的精神品質(zhì)，并引用習近平的講話“將非凡工作精神體現(xiàn)在平凡工作崗位上”，加深學生對課文主旨句“Today,our heroes are everyday heroes to whom we can relate to”（現(xiàn)如今，人人都能成為英雄）的理解，號召他們向英雄學習。

最后，問卷調(diào)查還反映了學生對新興教學法的適應(yīng)問題。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，多媒體教學被廣泛應(yīng)用在高校課堂中，各類交互式、問題導向式、基于任務(wù)式的新興教學手段也越來越多地應(yīng)用于外語教學中，但筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，學生仍然習慣課堂上由老師主導和講解，這一點同樣反映在問卷上：64%的學生認為大學英語的思政教育應(yīng)通過教師講解進行。這說明多數(shù)學生仍受傳統(tǒng)教學模式影響，學習的主動性和積極性不高。與此同時，有相當一部分同學肯定了小組協(xié)作、問題導向的教學活動（占比均為55%以上），說明學生認可以POA 為指導的教學活動，但存在一定的畏難心理。交互式、任務(wù)式的教學活動，需要學生綜合運用所學知識、思辨能力及協(xié)作能力等，對學生學習提出了一定的挑戰(zhàn)。因此，在學習過程中，需要教師充分發(fā)揮中介作用，搭建“腳手架”，以協(xié)助同學們完成學習任務(wù)。

結(jié) 語

本次教學實驗嘗試使用“產(chǎn)出導向法”，遵循“驅(qū)動—促成—評價”教學流程組織教學活動，通過創(chuàng)造“學習的饑餓感”，讓學生的學習目標更為明確，更好地激發(fā)學生學習內(nèi)驅(qū)力，學生學習自主性有所提高；另外，單元的產(chǎn)出任務(wù)兼具高階性和挑戰(zhàn)性，有利于培養(yǎng)學生的高階認知能力和團隊協(xié)作能力。大學英語課程思政使以立德樹人為核心的“三全育人”教育改革目標得以落實，在大學英語中開展課程思政，能有效促進知識、能力和育人“三位一體”的課程目標的有機統(tǒng)一，培養(yǎng)擁有專業(yè)技能和文化自信的復合型人才，助力大灣區(qū)建設(shè)等國家戰(zhàn)略。本次教學實踐反映了知識、能力、育人“三位一體”教學目標的同步實現(xiàn)，印證了將POA 應(yīng)用于大學英語課程思政的可行性。在融入思政教育時，教師可基于學情分析，結(jié)合地方文化資源和學生需求，自然地融入地方文化思政元素，以激發(fā)學生對本土文化的認同感和歸屬感，培養(yǎng)文化自覺和文化自信，并習得用英語傳播地方文化的能力。為了讓學生對思政元素有更為深刻的認識，應(yīng)充分發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，對思政元素進行拓展和延伸。本研究旨在拋磚引玉，為今后大學英語課程思政的課堂教學實踐提供具體可行的建議和啟示。