湯吟瑩

【關(guān)鍵詞】概括人物形象，教學(xué)偏差，教學(xué)路徑

小學(xué)語文閱讀試題較多選用以塑造或刻畫人物為中心的文本，概括人物形象又往往成為必考題：“某某是一個(gè)怎樣的人？”學(xué)生的答案多為“某某是個(gè)好人”，或結(jié)合人物身份將“好人”具化為好爸爸、好老師、好警察……

小學(xué)閱讀教材所涉閱讀文本包括敘事類作品、說明文、詩歌、非連續(xù)性文本四大類，敘事類作品居首，其中塑造或刻畫人物的作品更多些。因此，閱讀試題文本較多選用此類作品有一定的合理性，但“某某是個(gè)好人”之類的答案則揭開了籠罩于教學(xué)質(zhì)量之上的面紗，顯示知曉現(xiàn)狀、剖析癥結(jié)、對(duì)癥下藥的必要性和迫切性。

一、概括人物形象的頂層設(shè)計(jì)

概括能力是閱讀能力的要素之一，概括人物形象的能力又是其重要組成部分?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）在不同學(xué)段對(duì)概括能力的要求分別為“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”。雖未直接提及“人物”二字，但概括人物形象的教學(xué)要求其實(shí)蘊(yùn)含其中。以塑造或刻畫人物為中心的敘事類文本，往往通過人物形象含蓄、曲折地表達(dá)自己的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，文章或作者的思想感情深藏于人物形象中。從閱讀的對(duì)話性質(zhì)看，體會(huì)“文章或作者的思想感情”即實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話，對(duì)于閱讀以塑造或刻畫人物為中心的作品而言，對(duì)話的實(shí)現(xiàn)以走進(jìn)或把握人物形象為標(biāo)志。那么，走進(jìn)或把握人物形象是否包含“概括人物形象”呢？統(tǒng)編教材中的課文后練習(xí)題或課文前導(dǎo)語等給了肯定的回答。除六年級(jí)教材直截了當(dāng)?shù)匾髮W(xué)生全面地概括人物形象外，四年級(jí)要求談感受到的人物品質(zhì)、五年級(jí)要求交流對(duì)人物的印象，其實(shí)二者在一定程度上也是概括人物形象的要求。新課程標(biāo)準(zhǔn)“學(xué)業(yè)質(zhì)量”在第三學(xué)段要求“能借助與文本相關(guān)的材料，結(jié)合作品關(guān)鍵語句評(píng)價(jià)文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點(diǎn)或看法”。評(píng)價(jià)人物，必須以概括人物形象為基礎(chǔ)。

根據(jù)小學(xué)語文課程的設(shè)計(jì)，第二學(xué)段就要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)概括人物形象，第三學(xué)段要求達(dá)到一定程度。因此，實(shí)踐中，對(duì)于以塑造或刻畫人物為中心的課文，概括人物形象往往是重要的教學(xué)內(nèi)容。

二、概括人物形象教學(xué)的偏差

審視教學(xué)實(shí)踐，概括人物形象教學(xué)普遍存在以下偏差。

第一，未預(yù)設(shè)思維路徑和方法。閱讀相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師基本上是讓學(xué)生抓住人物的動(dòng)作、神態(tài)、語言等談感受。抓住人物的動(dòng)作、神態(tài)、語言是概括人物形象教學(xué)的起點(diǎn)，用簡要的語言提煉出內(nèi)隱的精神品質(zhì)是終點(diǎn)，從起點(diǎn)到終點(diǎn)，須一步一個(gè)腳印地經(jīng)歷必不可少的路徑——思維的路徑和方法。可是，思維的路徑和方法恰恰不在那些教學(xué)設(shè)計(jì)中，也看不出教師的計(jì)劃是讓學(xué)生通過何種路徑抵達(dá)終點(diǎn)的。

第二，教師點(diǎn)撥思維路徑和方法的能力有待提高。預(yù)設(shè)的教學(xué)方案況且如此，教學(xué)實(shí)施過程中，教師在對(duì)思維的路徑和方法進(jìn)行即時(shí)引導(dǎo)方面也存在一定問題。

第三，學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)的舉措有待加強(qiáng)。當(dāng)前的課堂教學(xué)中，談話法依舊盛行。不能簡單否定談話法的優(yōu)勢(shì)和作用，但其也有一定的局限，學(xué)生的參與受到一定的制約，容易出現(xiàn)淺學(xué)習(xí)和假學(xué)習(xí)的問題。

三個(gè)問題疊加，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量較低。長期以來，小學(xué)語文教學(xué)普遍存在學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)不明、學(xué)習(xí)路徑不清、學(xué)習(xí)參與度不夠、學(xué)習(xí)結(jié)果未得到及時(shí)評(píng)價(jià)與調(diào)控等問題。概括人物形象教學(xué)的偏差，正是上述問題的組成部分。

三、概括人物形象能力的密碼

現(xiàn)代心理學(xué)家林崇德先生指出：“每一種學(xué)科能力，都是以概括為基礎(chǔ)，都是概括能力在其中的表現(xiàn)?！盵1]林崇德先生認(rèn)為，概括是指“在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或?qū)⒛撤N事物已分出來的一般的、共同的屬性、特征結(jié)合起來。概括的過程就是思維由個(gè)別通向一般的過程”。[2]在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“概括”有兩個(gè)義項(xiàng)：把事物的共同特點(diǎn)歸結(jié)在一起，總括;簡單扼要。林崇德先生提出的“將許多具有某些共同特征的事物”“結(jié)合起來”是歸類，歸類也就是概括，這符合多數(shù)人的認(rèn)知?！皩⒛撤N事物已分出來的一般的、共同的屬性、特征結(jié)合起來”即《現(xiàn)代漢語詞典》中的第一個(gè)義項(xiàng);第二個(gè)義項(xiàng)“簡單扼要”不在其界定之內(nèi)。陳玉華的詮釋與《現(xiàn)代漢語詞典》則有更多交集：“從認(rèn)識(shí)的角度說，就是站在更高的層次上認(rèn)識(shí)一類事物的共同本質(zhì)特征及發(fā)展規(guī)律;從思維的角度說，就是從分析到綜合，從具體到抽象;從表達(dá)的角度說，是從含蓄到直白，從間接到直接，就是以簡馭繁、化繁為簡的語言運(yùn)用過程。”[3]任何界定都不可能完美無缺，或多或少存在不周延之憾。綜合現(xiàn)有研究成果，結(jié)合實(shí)踐考察所得，“概括”至少有三種情形：一是將具有相同特點(diǎn)或?qū)傩缘氖挛餁w結(jié)在一起，即歸類;二是辨別主次，把握事物的主要方面和關(guān)鍵所在;三是從外顯到內(nèi)隱、從個(gè)別到一般、從具體到抽象，把握事物的本質(zhì)。

敘事類作品中，塑造或刻畫人物的作品更為多見，顯示出概括人物形象在培養(yǎng)概括能力中的分量。但是，抓住人物的動(dòng)作、神態(tài)、語言僅僅是概括人物形象的起點(diǎn)，若無其他思維活動(dòng)跟進(jìn)，便無法達(dá)到概括人物形象的目的。作者通過外貌、動(dòng)作、語言、心理等描寫，表現(xiàn)人物形象的性格特征、精神品格等，塑造出栩栩如生的“這一個(gè)”。文學(xué)作品借助語言塑造或刻畫人物，其語言突出的一個(gè)特點(diǎn)是含蓄蘊(yùn)藉，即讀者要走進(jìn)或把握文學(xué)人物形象，必須“望表而知里，捫毛而辨骨”。但“知”和“辨”不會(huì)自然、自動(dòng)地發(fā)生，須要經(jīng)歷一番曲折的思維過程，甚至需要冥思苦想。

思維包括分析、比較、歸納、抽象、綜合、判斷、推理等活動(dòng)，這些活動(dòng)并不截然分開，而是你中有我、我中有你。有學(xué)者指出，“思維的全息，不僅表現(xiàn)在概念的全息，而且表現(xiàn)在思維過程的全息”[4]“概括，就是在抽象的基礎(chǔ)上，通過分析、比較，概括出同類事物所具有的一般屬性和共同性質(zhì)”[5]。具體到概括人物形象，至少要通過聯(lián)系生活體驗(yàn)、想象、比較、歸因等思維活動(dòng)，才能抽象出其性格特點(diǎn)或精神品質(zhì)。比較和歸因更是不可或缺，因?yàn)槲膶W(xué)作品中的人物大多是獨(dú)特的“這一個(gè)”，有比較才有鑒別，將人物與生活中的人、文中其他人作比較，便可彰顯其個(gè)性;歸因更是由表及里的重要路徑，易于發(fā)掘人物內(nèi)隱的精神品質(zhì)。以下是五年級(jí)上冊(cè)課文《慈母情深》的片斷：

母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛票，用龜裂的手指數(shù)著。

旁邊一個(gè)女人停止踏縫紉機(jī)，向母親探過身，喊道：“大姐，別給他！你供他們吃，供他們穿，供他們上學(xué)，還供他們看閑書哇！”接著又對(duì)著我喊：“你看你媽這是怎么掙錢？你忍心朝你媽要錢買書哇？”

母親卻已將錢塞在我手心里了，大聲回答那個(gè)女人：“誰叫我們是當(dāng)媽的呀！我挺高興他愛看書的！”

聯(lián)系生活體驗(yàn)，從外貌描寫“龜裂的手指”中可以悟出母親勞作的艱辛，從動(dòng)詞“掏”可以體會(huì)到其掙錢之少，從“揉得皺皺的毛票”可以感受到母親對(duì)錢的珍惜。再聯(lián)系上文，我們便可從這些具象中概括出這是一位辛勤勞作以養(yǎng)家糊口的母親?！澳赣H卻已將錢塞在我手心里了”，聯(lián)系生活體驗(yàn)，不難看出母親給錢時(shí)的毫不猶豫。掙錢艱辛與給錢干脆形成對(duì)比，可體會(huì)到這是無私和慈愛的母親?！拔彝Ω吲d他愛看書的”，孩子看書需要花錢，掙錢如此艱辛的母親因何高興？設(shè)想母親的內(nèi)心活動(dòng)：母親應(yīng)該是為孩子與眾不同的高雅情趣而高興;進(jìn)一步設(shè)身處地走進(jìn)其內(nèi)心：她或許深知讀書是改變命運(yùn)之道，從孩子喜歡讀書的行為中，她隱約地看到了孩子的美好前程，她為此高興。所以，盡管掙錢艱辛，但母親愿意為栽培孩子傾力付出。如果將為養(yǎng)家糊口辛勤勞作的母親與文中“旁邊一個(gè)女人”相比，高下立判：她們更多顧及孩子的溫飽，而“我”的母親則不滿足于此，她站得高、看得遠(yuǎn)，是一位更在乎孩子前程的有夢(mèng)想、有眼界的母親。正是有了調(diào)動(dòng)生活體驗(yàn)、想象內(nèi)心活動(dòng)、比較等多種思維活動(dòng)，讓人物形象充分還原，為“望表而知里，捫毛而辨骨”提供充足的“證據(jù)”，如此才比較全面而準(zhǔn)確地完成對(duì)母親形象的概括。

概括人物形象是一系列思維活動(dòng)合力的結(jié)果。而“某某是個(gè)好人”之類的“概括”不過是讀者的直覺，而非思維加工的結(jié)果。不提供思維的路徑和方法，概括人物形象其實(shí)更多是教師直接“授之以魚”，學(xué)生只是死記硬背教師的結(jié)論，其閱讀思維力并未得到有效提升，不能舉一反三。

四、概括人物形象的教學(xué)路徑

下面以統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《青山不老》為例，談?wù)劯爬ㄈ宋镄蜗蟮慕虒W(xué)路徑。

第一步，深入研讀課文，領(lǐng)悟課文主旨，準(zhǔn)確把握人物的性格特點(diǎn)或精神品質(zhì)，根據(jù)學(xué)段要求和學(xué)生實(shí)際，確定合適的學(xué)習(xí)任務(wù)。

《青山不老》是作家梁衡創(chuàng)作的散文作品，寫的是一位晉西北山野老農(nóng)用15 年時(shí)間將荒山變成綠洲的事跡。文中點(diǎn)睛之筆是：“他已經(jīng)將自己的生命轉(zhuǎn)化為另一樣?xùn)|西。他是真正與山川共存、與日月同輝了。”那么，老農(nóng)與“山川共存、日月同輝”的“另一樣?xùn)|西”指什么？顯然是指老農(nóng)的精神，因而頌揚(yáng)老農(nóng)精神永存就是本文的主旨。根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)第三學(xué)段“體會(huì)作者思想感情”的目標(biāo)和本文的主旨，領(lǐng)悟老農(nóng)的精神應(yīng)是本課教學(xué)的核心目標(biāo)。圍繞這一目標(biāo)，可確定以下學(xué)習(xí)任務(wù)：

學(xué)習(xí)任務(wù)一：默讀課文第3 自然段，邊讀邊畫出相關(guān)詞句，思考：老農(nóng)靠什么創(chuàng)造奇跡？再與同桌分享你的體會(huì)。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：默讀課文3～8 自然段，畫出描寫老農(nóng)行為、語言的語句，運(yùn)用剛才學(xué)到的聯(lián)系上下文、與其他老人對(duì)比、想象人物內(nèi)心想法的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，體會(huì)這些語句體現(xiàn)出老農(nóng)什么樣的精神。

第二步，根據(jù)走進(jìn)和把握人物形象這一學(xué)習(xí)任務(wù)的特殊性，授予新的或激活學(xué)生已經(jīng)掌握的、有針對(duì)性的思維路徑和方法。教學(xué)時(shí)，教師出示第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，并及時(shí)跟進(jìn)指導(dǎo)。一般操作是：在學(xué)生接受任務(wù)初步自學(xué)和與同桌交流之后，教師出示第3 自然段的關(guān)鍵句，精心設(shè)問和點(diǎn)撥，進(jìn)行思維路徑和方法的指導(dǎo)：

六十五歲那年，他組織了七位老漢開始治理這條溝，現(xiàn)在已有五人離世。

點(diǎn)撥指導(dǎo)：中國的晉西北是干旱、霜凍、沙塵暴等與生命作對(duì)的“怪物”盤踞之地。過去，這里風(fēng)吹沙起，能一直埋到城頭?？h志載：“風(fēng)大作時(shí)，能逆吹牛馬使倒行，或擎之高二三丈而墜。”千百年來，有人想去治理嗎？為什么？（聽天由命、屈服環(huán)境……）但老農(nóng)卻要治理這條溝，如果你是老農(nóng)，你是怎么想的？從中你體會(huì)到老農(nóng)身上的什么精神？

接著點(diǎn)撥指導(dǎo)：我們身邊六十五歲的老人一般都在做什么？文中老農(nóng)卻在山溝里植樹造林，歷經(jīng)艱辛，你體會(huì)到老農(nóng)的什么精神？

繼續(xù)點(diǎn)撥指導(dǎo)：面對(duì)同伴的相繼離世，老人會(huì)想什么？從中你又有什么體會(huì)？

我們將學(xué)生的回答整理成一段完整的文字：

千百年來，祖祖輩輩都屈服于惡劣環(huán)境、任由環(huán)境惡化，老農(nóng)卻挺身而出，硬是以微薄之力改造環(huán)境，體現(xiàn)了老農(nóng)不屈服天命、敢于作為的精神。65 歲的老農(nóng)，勞作了大半生，本應(yīng)與大多數(shù)老人一樣安享晚年清閑的日子，但他卻在惡劣的環(huán)境中終日植樹造林，那是因?yàn)樗哂胁晃菲D苦的精神。同伴的相繼離世，只留下老農(nóng)一人準(zhǔn)備把自己獻(xiàn)給這片山川，體現(xiàn)出老農(nóng)勇于獻(xiàn)身的精神。

在學(xué)生閱讀之后，小結(jié)出學(xué)習(xí)方法：聯(lián)系上下文、與其他老人對(duì)比、想象人物內(nèi)心想法。

第三步，發(fā)放學(xué)習(xí)單，人手一份。學(xué)習(xí)單上印好學(xué)習(xí)任務(wù)二;留出足夠的時(shí)間，讓學(xué)生人人動(dòng)腦、動(dòng)手，模仿剛才所展示的那段文字，把自己的思考過程和結(jié)果寫在學(xué)習(xí)單上。教師巡視，進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。

第四步，在學(xué)生基本完成學(xué)習(xí)任務(wù)二之后，出示評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)印在學(xué)習(xí)單的適當(dāng)位置以助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)二，再讓學(xué)生對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)自評(píng)。最后展示部分學(xué)生做好的學(xué)習(xí)單，展開互評(píng)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是：畫出體現(xiàn)老人精神的關(guān)鍵語句;運(yùn)用學(xué)過的方法，寫出自己的思考過程;寫出自己所體會(huì)到的老農(nóng)的精神。

任何能力的提升都必須以學(xué)習(xí)真正發(fā)生為基礎(chǔ)，概括人物形象能力亦然。知曉任務(wù)和完成任務(wù)的路徑方法，充分參與學(xué)習(xí)以及及時(shí)評(píng)價(jià)和調(diào)控學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，是學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的必要條件，也是概括人物形象能力提升的必由之路。