雷堯鳳

【摘要】新課標(biāo)明確指出，語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。吳中豪教授指出：語(yǔ)文課的性質(zhì)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，是課程改革的方向。溫儒敏教授談到：語(yǔ)文最基本的是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生讀書的興趣和習(xí)慣。有了讀書的興趣和習(xí)慣，很自然地可以把素質(zhì)教育、人文教育帶動(dòng)起來(lái)。本文基于課程標(biāo)準(zhǔn)及專家的解讀，最后得出這樣的結(jié)論：在小學(xué)階段語(yǔ)言文字運(yùn)用是語(yǔ)文教學(xué)的重中之重。小學(xué)階段語(yǔ)文教學(xué)中以“語(yǔ)言文字運(yùn)用”為主題組織教學(xué)，通過(guò)聽、說(shuō)、讀、寫等一系列的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，將人文性和工具性有機(jī)結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;語(yǔ)言文字運(yùn)用;深度學(xué)習(xí);課堂文化

一、構(gòu)建習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)課堂文化

深度學(xué)習(xí)的課堂文化是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的前提條件。要構(gòu)建習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)課堂文化，就要營(yíng)造潤(rùn)澤的語(yǔ)言文字運(yùn)用的教學(xué)環(huán)境及氛圍。為教學(xué)插上思想的翅膀，必須要有特定的環(huán)境，這種環(huán)境叫“場(chǎng)”，對(duì)于“場(chǎng)”的構(gòu)建，可加入學(xué)習(xí)共同體理論。

（一）秧田式轉(zhuǎn)為“U”型座位

教學(xué)環(huán)境及氛圍是構(gòu)建習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)課堂文化首要條件?！癠”型座位是打破單一的秧田式座位排列，依教學(xué)需要而產(chǎn)生的座位形式代表，按U字形把座位排成三大板塊，U字開口面對(duì)講臺(tái)，教壇前左右兩邊各排列兩個(gè)小組，這兩個(gè)小組面面相對(duì)。課室后面排列3到4個(gè)小組，面對(duì)教壇而坐。每組為6個(gè)學(xué)生。U位中間是教師的站位點(diǎn)，這個(gè)距離跟每個(gè)學(xué)生都很近，不僅拉近教師與學(xué)生的物理距離還拉近了師生之間的心理距離。座位形式的變化是表面上的，教學(xué)形態(tài)及教學(xué)文化的變革才是實(shí)質(zhì)上改變。U座位的排列目的在于提高師生、生生的傾聽、對(duì)話與合作的有效性。普通教室學(xué)生匯報(bào)交流的對(duì)象是教師，其他學(xué)生看到的只是匯報(bào)同學(xué)的背影，至于匯報(bào)者的表情、神態(tài)、肢體語(yǔ)言沒(méi)辦法觀察到?！癠”型座位讓學(xué)生們面對(duì)面，所以不再只是師生之間的交流，更是生生之間的交流。每節(jié)課教師必須走下來(lái)站在U位中間的時(shí)間不能少于30分鐘，在中間進(jìn)行朗讀指導(dǎo)、課文內(nèi)容解讀、指導(dǎo)學(xué)生的協(xié)同學(xué)習(xí)等教學(xué)活動(dòng)，充分利用這種適合語(yǔ)言運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)的“場(chǎng)”。“U”型座位不是唯一適合實(shí)踐語(yǔ)言運(yùn)用深度學(xué)習(xí)課堂文化的座位形式，根據(jù)上課的實(shí)際情況靈活變化。

（二）教師由傳授者角色轉(zhuǎn)變?yōu)橐I(lǐng)者角色

要構(gòu)建習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)課堂文化，必須扭轉(zhuǎn)教師的角色，把發(fā)言權(quán)和主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，把思考的任務(wù)和時(shí)間還給學(xué)生。那教師怎樣做到只做啟發(fā)學(xué)生思考的引領(lǐng)者而不是知識(shí)的傳授者呢？

教師拋出問(wèn)題后，要等待片刻，根據(jù)難易給與學(xué)生相匹配的思考時(shí)間，這樣學(xué)生才能生成更豐富的想象、更深刻的回答。學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，教師不要急于評(píng)價(jià)和判斷，而是多運(yùn)用添枝加葉、畫龍點(diǎn)睛和指點(diǎn)迷津的話術(shù)進(jìn)行追問(wèn)、回問(wèn)與轉(zhuǎn)問(wèn)，擴(kuò)大課堂參與面。即使學(xué)生暫時(shí)想不出了，沉默著，也要給予一定時(shí)間的等待或引導(dǎo)、啟發(fā)，從而營(yíng)造富有活力的課堂環(huán)境。例如，我校黃紫瑩老師在執(zhí)教《荷葉圓圓》一課時(shí)提出問(wèn)題：小蝴蝶說(shuō)：“荷葉是我的______。”小蝴蝶______在荷葉上，______。黃老師提問(wèn)了一個(gè)平時(shí)膽怯、不敢大聲說(shuō)話的女生，女生怯怯懦懦地說(shuō)：“小蝴蝶說(shuō)：‘小花是我的……’嗯……”女生想不到怎樣說(shuō)了，停了下來(lái)。這時(shí)，黃老師并沒(méi)有馬上幫學(xué)生補(bǔ)充答案，而是安靜地等待了一分鐘后指著屏幕的圖，引導(dǎo)學(xué)生注意觀察蝴蝶的動(dòng)作，用指點(diǎn)迷津的話術(shù)問(wèn)：“小蝴蝶最喜歡干什么？”學(xué)生突然想到了畫面，思考了20多秒后接著說(shuō)：“小蝴蝶說(shuō)：‘小花是我的家?！『诨ǘ渖喜擅邸！秉S老師繼續(xù)用添枝加葉的話術(shù)提示：如果把描寫小蝴蝶當(dāng)時(shí)的心情詞也用上就更好了。女生得到提示后，面露喜悅之色興奮地接著說(shuō)：“小蝴蝶說(shuō)：‘小花是我的家?！『ξ卦诨ǘ渖喜擅?。”慢慢地，學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的主人，也只有這樣教師才能把思考的時(shí)間還給學(xué)生。黃老師試教《荷葉圓圓》一課時(shí)還曾發(fā)生過(guò)這樣一幕，有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“小蝴蝶說(shuō)：‘荷葉是我的歌臺(tái)?！『⒃诤扇~上放聲歌唱?！边@時(shí)，黃老師并沒(méi)有馬上說(shuō)答錯(cuò)了，而是使用話術(shù)，問(wèn)：“小蝴蝶喜歡唱歌嗎？你聽過(guò)小蝴蝶的歌聲沒(méi)有？”教師指點(diǎn)迷津后，學(xué)生馬上意識(shí)到自己的想象不合理，更正說(shuō)：“小蝴蝶說(shuō)：‘荷葉是我的舞臺(tái)。’小蝴蝶站在荷葉上，展開透明的翅膀?！甭兀瑢W(xué)生的學(xué)習(xí)就有了生長(zhǎng)點(diǎn)，給了思維碰撞的空間，“問(wèn)題”也就隨之而來(lái)并隨之解決，學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用訓(xùn)練也得到落實(shí)，語(yǔ)言運(yùn)用能力也跟著培養(yǎng)起來(lái)。教師除了可以把問(wèn)題拋回給作答者這一方法外，還可以讓其他學(xué)生補(bǔ)充，鼓勵(lì)學(xué)生們認(rèn)真傾聽，積極動(dòng)腦筋思考，表?yè)P(yáng)幫助同學(xué)的學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生做課堂的主人，而不是“事不關(guān)己，高高掛起”的旁觀者。

（三）緊抓協(xié)同學(xué)習(xí)的時(shí)間，讓生生、師生充分地交流

要構(gòu)建習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)課堂文化，要保證充裕的語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐時(shí)間。光聽不說(shuō)，光聽不想，這樣傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂是提高不了學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的，而協(xié)同學(xué)習(xí)這一新型學(xué)習(xí)方式，通過(guò)師生、生生之間的交流，在求助與施助的過(guò)程中，就能高效地培養(yǎng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的提高。

每一節(jié)習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)課堂都必須保證有不少于一次的協(xié)同學(xué)習(xí)，協(xié)同學(xué)習(xí)的時(shí)長(zhǎng)保證在15分鐘以上。教師拋出有價(jià)值的問(wèn)題后，先自己獨(dú)立思考，已經(jīng)想到答案的學(xué)生就舉起手來(lái)向需要幫助的同學(xué)施助，沒(méi)能想出答案的學(xué)生就向舉手的同學(xué)求助，整個(gè)協(xié)同學(xué)習(xí)的過(guò)程要求學(xué)生靜悄悄，避免互相干擾。怎樣才能做到不互相干擾，這就要求用一級(jí)音量進(jìn)行交流，施助的學(xué)生用手放在嘴巴上，避免聲音外傳，求助的學(xué)生主動(dòng)把耳朵靠過(guò)去，營(yíng)造安靜的學(xué)習(xí)氛圍;如果同桌和自己都解決不了問(wèn)題，可以離開座位向遠(yuǎn)處的好朋友求助。當(dāng)協(xié)同學(xué)習(xí)結(jié)束進(jìn)行匯報(bào)時(shí)，同學(xué)發(fā)言時(shí)要認(rèn)真傾聽并內(nèi)化成自己的語(yǔ)言，聽完后有補(bǔ)充可以勇敢地用三級(jí)音量說(shuō)出自己不同的觀點(diǎn)。習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)課堂倡導(dǎo)多一些學(xué)生間的互助，少一些一問(wèn)一答，把40分鐘的學(xué)習(xí)時(shí)間還給全體學(xué)生，不讓課堂成為個(gè)別優(yōu)生表演的“舞臺(tái)”。

教師在巡視時(shí)，要蹲下來(lái)認(rèn)真聆聽學(xué)生的回答，若發(fā)現(xiàn)學(xué)生遇到了困難就鼓勵(lì)其主動(dòng)求助。在協(xié)同學(xué)習(xí)過(guò)程中，多關(guān)注中下生，鼓勵(lì)他們大膽求助。此外，還可以邀請(qǐng)優(yōu)秀學(xué)生主動(dòng)施助，讓每個(gè)學(xué)生都能在愉悅的氣氛中帶著任務(wù)、有目的地學(xué)習(xí)。

在習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)課堂文化的道路上，給學(xué)生充分的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間，許多精彩的生成會(huì)讓我們感動(dòng);學(xué)生經(jīng)歷探究與協(xié)同，會(huì)收獲更美的風(fēng)景。

二、引入“問(wèn)題+”的學(xué)習(xí)單，搭建習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)課堂文化的“橋梁”

“問(wèn)題+”的學(xué)習(xí)單是教師在教學(xué)變革中的一項(xiàng)創(chuàng)舉。經(jīng)過(guò)研讀教材、整合教材、凝練核心問(wèn)題及問(wèn)題串，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單;以學(xué)習(xí)單取代教案，以學(xué)習(xí)單構(gòu)建課堂的支架，以學(xué)習(xí)單啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。

當(dāng)筆者第一次聽松山湖中心小學(xué)覃世柏教師介紹和講解語(yǔ)文學(xué)科的“問(wèn)題+”教學(xué)時(shí)，心里滿是疑惑：紛繁復(fù)雜的語(yǔ)文教學(xué)真的可以如此簡(jiǎn)單、清晰、干凈利落嗎？一節(jié)課只是一個(gè)主題導(dǎo)向，加上由此延伸出來(lái)的兩、三個(gè)問(wèn)題串真的可以讓學(xué)生習(xí)得一節(jié)課的語(yǔ)文要素嗎？如果是這樣，教師怎樣做到只做啟發(fā)學(xué)生思考的引領(lǐng)者而不是知識(shí)的傳授者呢？一腦袋的謎團(tuán)，令筆者百思不得其解……

直到覃老師詳細(xì)解讀了《霧在哪里》這一課的學(xué)習(xí)單后，筆者不禁驚嘆于“問(wèn)題+”教學(xué)的設(shè)計(jì)之精密，手法之高明，也慢慢悟出了“問(wèn)題+”教學(xué)的真諦。后來(lái)自己模仿設(shè)計(jì)了生成性語(yǔ)用的學(xué)習(xí)單《楓樹上的喜鵲》，改良《荷葉圓圓》的學(xué)習(xí)單。

1.學(xué)習(xí)單之“主題導(dǎo)向”

“問(wèn)題+”教學(xué)的學(xué)習(xí)單大體可以分為三個(gè)部分，第一部分是“主題導(dǎo)向”，整節(jié)課需要學(xué)到的語(yǔ)文要素將在這一部分以問(wèn)題的方式呈現(xiàn)，如《荷葉圓圓》這份學(xué)習(xí)單中，一開始主題導(dǎo)向就提出“荷葉圓圓的，綠綠的，多么美麗呀。瞧，它把小水珠、小蜻蜓、小青蛙和小魚兒吸引來(lái)了，這些小伙伴分別把荷葉當(dāng)作了什么？它們又是怎么說(shuō)，怎么做的？”這問(wèn)題與后面的語(yǔ)言實(shí)踐“請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)小鳥會(huì)把大樹、蝴蝶會(huì)把花兒當(dāng)成什么？說(shuō)什么？做什么？”形成首尾呼應(yīng)?！稐鳂渖系南铲o》的學(xué)習(xí)單中，以“播放小動(dòng)物的叫聲視頻，請(qǐng)同學(xué)來(lái)做動(dòng)物翻譯家，說(shuō)說(shuō)此時(shí)小動(dòng)物在說(shuō)著什么呢？”為核心問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生開始思考“此時(shí)小動(dòng)物在說(shuō)什么”時(shí)，學(xué)習(xí)單就已經(jīng)成功地吸引了學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力。更重要的是，這一問(wèn)題與后面的語(yǔ)言實(shí)踐“說(shuō)說(shuō)鴨媽媽跟鴨妹妹的對(duì)話”形成首尾呼應(yīng)，緊密且“低調(diào)”地關(guān)聯(lián)著，設(shè)計(jì)多精密。

2.學(xué)習(xí)單之“品讀悟法”

“品讀悟法”這一部分是依靠?jī)傻饺齻€(gè)問(wèn)題串有指向性地、由深入淺地引導(dǎo)學(xué)生去解決核心問(wèn)題?！逗扇~圓圓》學(xué)習(xí)單中的第一個(gè)問(wèn)題串是“你能讀好小水珠、小蜻蜓、小青蛙和小魚兒的話嗎？”這一問(wèn)題正是引導(dǎo)學(xué)生鎖定本文的重點(diǎn)學(xué)習(xí)段落。第二個(gè)問(wèn)題串是“你能展開想象，補(bǔ)充小蝴蝶怎么說(shuō)？怎么做的？”這一問(wèn)題就是在引導(dǎo)學(xué)生探究寫法，用問(wèn)題問(wèn)比直接講授高明?！稐鳂渖系南铲o》問(wèn)題一：默讀第5-8自然段，我在楓樹下看到了什么？聽到了什么？想到了什么？請(qǐng)用“_____”劃一劃。問(wèn)題二：默讀第9-13自然段，想一想喜鵲阿姨教喜鵲弟弟認(rèn)識(shí)太陽(yáng)時(shí)，我看到了什么？聽到了什么？想到了什么？問(wèn)題三：喜鵲阿姨還會(huì)問(wèn)喜鵲弟弟什么？我又看到什么？聽到什么？想到什么？這一系列結(jié)合具體語(yǔ)言環(huán)境，展開合理想象說(shuō)話的問(wèn)題串，為解決核心問(wèn)題給學(xué)生搭建了簡(jiǎn)易支架，采用填空的方式讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫法。學(xué)習(xí)單的問(wèn)題串由課內(nèi)問(wèn)題延伸到課外問(wèn)題，由仿說(shuō)變成變式運(yùn)用，層層遞進(jìn)，由簡(jiǎn)入難，深入淺出，為學(xué)生指明了方向，替學(xué)生清除了很多學(xué)習(xí)的障礙。

3.學(xué)習(xí)單之“語(yǔ)言實(shí)踐”

學(xué)習(xí)單的最后一部分則嘗試用在課文里學(xué)到的方法來(lái)解決問(wèn)題，以檢測(cè)學(xué)生是否掌握了本節(jié)課要“得”的語(yǔ)言運(yùn)用要素。為何說(shuō)“問(wèn)題+”教學(xué)的設(shè)計(jì)之精密，原因就在于，從核心問(wèn)題的提出開始，我們所做的探究和討論都指向于創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。例如，《楓樹上的喜鵲》問(wèn)題四：你能聽得懂他們之間的對(duì)話嗎？鴨媽媽指著（? ? ?）。鴨媽媽問(wèn)：“______”？鴨妹妹說(shuō)：“______”。我懂得：______。從模仿喜鵲的對(duì)話，到遷移，到創(chuàng)造運(yùn)用語(yǔ)言支架說(shuō)出鴨媽媽跟小鴨子的對(duì)話。又如《荷葉圓圓》學(xué)習(xí)單中的語(yǔ)言實(shí)踐問(wèn)題：“你能仿照課文寫法，說(shuō)說(shuō)小鳥把大樹、蝴蝶把花兒分別當(dāng)成什么？說(shuō)什么？做什么？如果能用上描寫心情的詞語(yǔ)就更好了?！币虼?，《荷葉圓圓》最終問(wèn)題解決的部分也是“仿照‘四種小動(dòng)物’的寫法，介紹我自己喜歡的另一種小動(dòng)物?！薄皢?wèn)題+”教學(xué)的每一步環(huán)環(huán)相扣，由易至難，由淺至深，同時(shí)又是站在學(xué)生發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)角度去鍛煉學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)、主動(dòng)說(shuō)的積極性。

三、引入學(xué)習(xí)觀察，以“學(xué)”評(píng)“教”

講讀教學(xué)低效的根本原因——學(xué)生不能成為主動(dòng)建構(gòu)者，而語(yǔ)文教學(xué)中的“文本閱讀”，常常表現(xiàn)為教師講授關(guān)于課文的“結(jié)構(gòu)分析”，學(xué)生只是被動(dòng)的接收者。以“作品”與“作者”為中心展開是教師的講解的重點(diǎn)，閱讀指導(dǎo)的主要內(nèi)容以分析課文的主題與篇章結(jié)構(gòu)為主，忽略了學(xué)生的經(jīng)歷與感受，忽視閱讀過(guò)程中文本與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)。學(xué)生只是被動(dòng)的接受者，而非主動(dòng)的建構(gòu)者。學(xué)校進(jìn)行深度學(xué)習(xí)課堂文化改革后，有一個(gè)很大的“翻轉(zhuǎn)”——從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。因此，在聽課時(shí)，我們從聚焦“教師如何教”轉(zhuǎn)變?yōu)榫劢埂澳硞€(gè)學(xué)生及其小組如何學(xué)”。

學(xué)習(xí)觀察員從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱磳W(xué)生”，看學(xué)生怎樣學(xué)，學(xué)得怎樣;從“看場(chǎng)面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c(diǎn)”，看焦點(diǎn)學(xué)生、焦點(diǎn)問(wèn)題。聚焦深度課堂特征，觀察其學(xué)習(xí)是否“真正發(fā)生”，一改以往的假學(xué)習(xí)、假熱鬧課堂的現(xiàn)象。通過(guò)觀察學(xué)生，聚焦看一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，聚焦說(shuō)一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，兩個(gè)聚焦記下了精彩的深度學(xué)習(xí)課堂的畫面，讓學(xué)生結(jié)合自己生活體驗(yàn)以主動(dòng)建構(gòu)者的身份參與課堂學(xué)習(xí)，從而進(jìn)行課堂的有效性評(píng)價(jià)。

觀察員在課堂結(jié)束后，還抽查部分學(xué)生回答語(yǔ)言實(shí)踐問(wèn)題，檢查學(xué)生是否真的學(xué)會(huì)了，是否存在假學(xué)習(xí)現(xiàn)象，以學(xué)生的學(xué)來(lái)評(píng)價(jià)一節(jié)課的效果，以達(dá)到以學(xué)評(píng)教，以學(xué)促評(píng)的目的。

俗話說(shuō)：“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在個(gè)人?！惫P者將繼續(xù)認(rèn)真總結(jié)、反思，深入探索構(gòu)建習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)課堂文化的有效途徑，不斷促進(jìn)語(yǔ)文課堂質(zhì)量的全面提高，讓深度學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生在課堂教學(xué)之中。

責(zé)任編輯? 陳? 洋