蔡金亭

（上海財經(jīng)大學外國語學院，上海 200433）

提 要：多語習得已經(jīng)成為應(yīng)用語言學的研究熱點，其中多語者各語言的互相影響（即語言遷移）是核心問題之一。近二十多年來，前人在多語詞匯和語法習得研究中發(fā)現(xiàn)了各類遷移的證據(jù)，但這些研究在數(shù)據(jù)類型及來源、遷移判斷方法、個體與組群關(guān)系等方面還存在一些不足。 鑒于此，本文在借鑒前人的理論、吸收前人研究方法的有益成分并提出遷移定義的基礎(chǔ)上，提出多語產(chǎn)出中遷移研究的比較—歸納方法框架（包括2 個層面和8 個步驟）。 該框架適用于分析多語者個人與組群在三語或二語產(chǎn)出中發(fā)生正、負語言層遷移和概念遷移的情況。

1 引言

在語言習得過程中，學習者原有的語言會影響新語言的習得與使用，新習得的語言也可能影響以前的語言，這種學習者的各種語言互相影響的現(xiàn)象就是“語言遷移”（language transfer）（簡稱“遷移”），也稱為“跨語言影響”（cross?linguistic influence）（Odlin 1989；Jarvis， Pavlenko 2008；俞理明2004；蔡金亭2021）。 在二語習得中，存在母語對二語的影響（母語遷移）和二語對母語的影響（反向遷移reverse transfer），但多語習得（本文只限于3 種語言的情況）涉及的遷移更為復(fù)雜。 從遷移方向來看，可能發(fā)生的正向遷移（for?ward transfer）包括母語對二語、三語的影響和二語對三語的影響；可能發(fā)生的反向遷移包括二語對母語的影響，三語對二語和母語的影響。 從多語者的目標語來看，二語可能同時受到母語和三語的影響，三語可能同時受到母語和二語的影響。

二語習得與多語習得中的遷移研究都可以從目標語的理解和產(chǎn)出入手，其中因為語言產(chǎn)出比理解難度大，而且產(chǎn)出可獲得直觀的語料，所以產(chǎn)出中的遷移受到更多關(guān)注。 在語言產(chǎn)出的遷移研究中，確認遷移發(fā)生是各類研究的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，因此有人討論并提出判斷二語習得中遷移的方法（Jarvis 2000，2010；蔡金亭2009，2015）。 但是，在多語習得的遷移研究中，還沒有專門討論研究方法的論文。 前人主要獲取三語產(chǎn)出語料，分析其中的錯誤，根據(jù)這些錯誤與母語或二語是否相似，判斷是否受到母語或二語的影響（如Cenoz 2001，2003； De Angelis 2005； Lindqvist 2010）。 但這種判斷方法過于依賴研究者的語感，主觀性太強。另外，現(xiàn)有多語習得中的遷移研究只關(guān)注語言層遷移（linguistic transfer），沒有關(guān)注概念遷移（con?ceptual transfer）。 這可能受研究者學術(shù)視野的限制，也可能是因為概念遷移研究尚處于起始階段。

為了拓寬多語產(chǎn)出中遷移研究的廣度和深度，提供較為科學的研究方法，本文聚焦多語產(chǎn)出（說和寫）中的詞匯和語法，在澄清遷移研究基本問題的基礎(chǔ)上，綜述現(xiàn)有多語習得中遷移研究的方法，然后提出多語產(chǎn)出中遷移研究的比較—歸納方法框架。

2 什么是語言遷移？

迄今為止，學者們對母語遷移、語言遷移、跨語言影響提出了各自的理論定義或操作定義（見表）。

表1 現(xiàn)有的母語遷移和語言遷移的定義

在表中，Odlin 與Jarvis 和Pavlenko 的目的一致，都想從理論和認識上解釋遷移與跨語言影響的含義，只不過在當時的歷史條件下，前者更為謹慎，因此只稱其為“工作定義”（working defini?tion）。 Odlin（1989）在首次提出遷移定義時，就考慮到多語習得情況，難能可貴。 然而，他把遷移視為跨語言異同的結(jié)果，略顯狹隘，也有失公允（Javis， Pavlenko 2008：11 -13）。 相比之下，20 年后Jarvis 和Pavlenko（2008）提出的跨語言影響定義則較為科學。 首先，他們強調(diào)跨語言影響的發(fā)生是單個學習者的行為，同時隱含不同學習者的遷移模式可能有變異；其次，定義涵蓋范圍較廣，有很強的概括性。 它蘊含的其他因素（如跨語言異同、個體差異、語境）可能會在跨語言影響過程中起作用，也涵蓋正向遷移、反向遷移、雙向遷移等多方向的遷移類型。 但是，這個定義沒有把概念遷移包含其中，導致該定義顯得過于偏重語言知識的影響。 筆者嘗試在該定義基礎(chǔ)上，擴展其內(nèi)涵，使其包含概念遷移，具體觀點如下：

（1）語言遷移（跨語言影響）指某人所掌握的一種語言知識及其相關(guān)概念（concept）與概念化模式（conceptualization pattern）對他所掌握的另外一種語言知識或使用產(chǎn)生的影響。

這個定義包含遷移的兩個來源：語言知識的跨語言影響引起語言層遷移，概念及概念化模式的跨語言影響引起概念遷移（蔡金亭 李佳2016）。 可見，該定義的涵蓋范圍較廣，規(guī)避了Jarvis 和Pavlenko 定義的片面性。 需要說明的是，一種語言的某個特征發(fā)生語言遷移，并不意味著該特征的出現(xiàn)完全由另一種語言的對應(yīng)特征引起，語言教學、練習等常常同時發(fā)生作用。

在表中，Selinker，Jarvis 和Ellis 一脈相承，都聚焦于母語遷移或語言遷移的操作定義，目的是提供在實踐中識別遷移的基本思路。 但這3 位學者深受傳統(tǒng)定量研究的影響，都只考慮了組群層面的遷移判斷問題，而忽視了學習者個人語言運用中的遷移判斷問題。 但真實的情況是，使用（多種）語言的是學習者個體，每個人的語言表現(xiàn)都有明顯變異（Verspoor et al. 2011；Lowie et al.2020），二語和三語在使用中的遷移也都存在明顯的個體變異（Cenoz 2003，蔡金亭2017）。 其實，個人是遷移的基本載體，在Jarvis 和Pavlenko（2008：1）的定義中也有所體現(xiàn)，但他們未給予足夠的重視。 鑒于此，僅僅從組群層面來思考語言遷移的操作定義不合理，也不全面。 因此，筆者從學習者個體和組群兩個層面提出語言遷移的操作定義。

（2）語言遷移（跨語言影響）的操作定義：將某個語言學習者的過渡語與他本人之前（不完全）習得的語言就某特征的使用情況進行比較，如果其母語或過渡語中的某一特征與另一語言中的特征在形式或意義上一致，那么對這個學習者來說，該特征就受到了語言遷移的影響。 將一組學習者的過渡語與他們每個人之前（不完全）習得的語言就某特征的使用情況進行比較，如果母語或過渡語中的某一特征與另一語言中的特征在形式或意義上一致，那么對這組學習者來講，這個特征就受到了語言遷移的影響。

該操作定義與Ellis 的舊操作定義相比，不僅補充了學習者個體層面，而且在對組群層面上遷移的性質(zhì)也有不同的認識。 Ellis（2008：351）強調(diào)只有“數(shù)據(jù)存在統(tǒng)計學意義上的相關(guān)關(guān)系或概率關(guān)系”的現(xiàn)象才是遷移。 果真如此的話，那些存在于學習者的過渡語與背景語言（background lan?guages）中的很多相似之處，如果未能達到統(tǒng)計學上顯著性的要求，就可以被忽略掉嗎？ 這種考量不但與動態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic Systems Theory，簡稱DST）下的二語和多語發(fā)展觀背道而馳（Herdi?na， Jessner 2002；Verspoor et al. 2011），而且也不符合實事求是的科學精神。

遷移包括很多類別（Jarvis， Pavlenko 2008：20），從認知層面上可以分為語言層遷移和概念遷移。 前者屬于傳統(tǒng)的遷移研究，主要關(guān)注語言形式和結(jié)構(gòu)間的關(guān)系，包括語音、拼寫、詞匯、語義、形態(tài)、句法、語篇、語用和社會語言遷移等；而后者突破傳統(tǒng)語言層面研究的范圍，試圖解釋語言學習者所掌握的各種語言在大腦中的互動情況和方式，注重分析語言形式和結(jié)構(gòu)背后心理概念之間的聯(lián)系（同上：61），考察概念范疇和語言間互動（即影響）的關(guān)系。 概念遷移是一種特殊的跨語言影響，源于說話者習得另一種語言時所獲得的概念或概念化模式（Jarvis 2007：56）。 因此，要判斷概念遷移的發(fā)生，必須先確定語言層遷移的發(fā)生，然后再輔以其他證據(jù)，證明這種跨語言影響由學習者的另一種語言背后的概念或概念化模式引起（Jarvis 2016，蔡金亭 李佳2016）。

3 多語產(chǎn)出中的遷移研究方法

多語產(chǎn)出中的遷移研究主要集中在詞匯和語法兩方面，關(guān)注三語用法的遷移來源（蔡金亭2020，2021）。 其中，詞匯習得研究聚焦于單詞，主要采用功能語言學和心理語言學框架，目前三語詞匯習得主要集中在單詞上。 三語單詞習得可能受到學習者母語或二語的影響，因此在研究遷移現(xiàn)象的同時，特別重視遷移的來源。 先前的研究通常分析學習者的三語產(chǎn)出語料，聚焦于單詞誤用，通過與他們背景語言中的對應(yīng)單詞進行比較，來判斷是否發(fā)生了母語負遷移或二語負遷移。 大多數(shù)研究分析三語產(chǎn)出中的多種詞類的用法，發(fā)現(xiàn)三語單詞遷移多來自二語而非母語（Dewaele 1998； De Angelis， Selinker 2001； Schepens et al.2016）。 例如，Dewaele（1998）研究了39 名母語為荷蘭語的多語學習者，其中32 人的二語是法語，三語是英語，7 人的二語是英語，三語是法語。 通過讓受試用法語完成討論、訪談和辯論等任務(wù)，收集他們的法語語料，重點分析他們使用的218 例臆造詞匯（即在形態(tài)或發(fā)音上與法語相似，但是法語本族語者并不會使用的單詞）。 在定性分析時，研究者報告并討論一些學習者個人的法語臆造詞匯如何受到其母語或二語或兩者共同的影響；在定量分析時，他們先總體報告所有受試，后分項報告兩類受試的法語臆造詞匯中受母語或二語或兩者共同影響的詞匯頻數(shù)與百分比。

然而，三語產(chǎn)出中單詞遷移的來源還受到語言距離、語言水平等因素的制約。 首先，語言距離相近的語言之間更容易發(fā)生單詞遷移。 例如，Cenoz（2001）研究了語言距離、二語地位和年齡如何影響三語習得中的單詞遷移。 受試是90 名小學和初中學生，他們的母語是巴斯克語和（或）西班牙語，三語是英語。 受試先完成看圖片講英語故事的任務(wù)，且全程錄音、錄像。 而后，研究者對口語語料進行轉(zhuǎn)寫，標注出文本中詞匯層面的跨語言影響實例，包括互動策略（interactional strate?gies）、語碼轉(zhuǎn)換（code?switching）和遷移。 其中，遷移包括單詞的借用（borrowing）和異化（foreig?nising），前者指受試直接借用非目標語中單詞，后者指受試把非目標語中的單詞加以改變使其更像目標語單詞。 研究者對三語（英語）詞匯借用與異化的情況進行逐個分析，識別它們是來源于學習者的母語還是二語，在報告結(jié)果時，注意報告組群的總體情況，但也對學習者以個人為單位統(tǒng)計出現(xiàn)遷移的受試人數(shù)。 De Angelis（2005）考察了兩組三語意大利語學習者使用三語時從背景語言中遷移功能詞的情況，采用的方法是讓受試先看文章再用意大利語寫總結(jié)。 研究者標注受試意大利語書面語料中從其背景語言（英語、西班牙語）中遷移實詞和功能詞的所有形符，以及使用主語和省略主語的所有形符，然后從組群層面報告不同背景語言組合的受試在上述現(xiàn)象里的數(shù)量差別。

其次，三語水平越高，在三語產(chǎn)出中出現(xiàn)詞匯遷移的幾率越小。 例如，Lindqvist（2009）研究了30 名母語為瑞典語的法語三語學習者在法語口語中的詞匯遷移情況，他們根據(jù)學習法語的時間長度被分為初學者、中學生和大學生，代表不同的法語水平，其二語包括英語、德語、西班牙語等。在收集語料時，由一位法語本族語者對這些受試逐一進行15 分鐘的法語訪談，內(nèi)容涉及工作、生活、業(yè)余愛好等。 然后，研究者對訪談進行轉(zhuǎn)寫，找出其中包含的跨語言影響的所有實例。 跨語言影響包括語碼轉(zhuǎn)換和構(gòu)詞嘗試兩類，其中后者又包括9 個子類。 在結(jié)果與討論部分，研究者先呈現(xiàn)三組學習者在組群層面出現(xiàn)的來源于母語和二語的兩類跨語言影響的頻數(shù)及百分比，然后又重點報告6 名學習者的各類臆造詞來源語言的詳細情況。

較高的二語水平會增加二語遷移的可能性。例如，Lindqvist（2010）研究了14 名高水平瑞典語—英語—法語多語者在三語口語產(chǎn)出中的語內(nèi)和語際詞匯影響（此處主要關(guān)注后者）。 該研究仍然通過訪談收集學習者的法語語料，找出其中的詞匯偏誤。 詞匯偏誤被分為形式影響和基于意義的影響兩類，前者包括語碼轉(zhuǎn)換和臆造詞嘗試，后者包括直接翻譯和語義擴展。 研究者通過對三語語料的分析，識別、統(tǒng)計所有詞匯偏誤實例，并分析它們的來源語言，從組群層面報告全體受試出現(xiàn)各類詞匯偏誤的頻數(shù)和對應(yīng)來源語言情況。

語法習得研究對形態(tài)和句法都有涉及，多采用普遍語法框架，也有少量功能語言學視角的研究。 在普遍語法視角的眾多三語句法習得中，大部分研究都采用語法判斷、改錯等方法（如Falk，Bardel 2011；Jin 2009），但也有少數(shù)研究采用產(chǎn)出任務(wù)。 例如，Bardel 和Falk（2007）通過個案研究，考察了作為三語的瑞典語或荷蘭語在初始狀態(tài)使用否定結(jié)構(gòu)位置的情況及其受母語、二語影響的情況。 他們統(tǒng)計每位學習者的三語語料中限定動詞的否定位置，并在此基礎(chǔ)上比較二語為英語的學習者與二語為德語和荷蘭語的學習者使用動詞后否定的頻數(shù)，發(fā)現(xiàn)后者的頻數(shù)明顯較多，說明被試的二語與三語同屬于V2 語言，否定結(jié)構(gòu)相似的特點有助于他們較好地使用三語的否定表達，因此研究者提出三語句法習得中的二語地位模型。 這項研究雖然沒有明確說明判斷遷移的方法，但從結(jié)果報告來看，是將學習者的三語句法特征與背景語言的對應(yīng)特征進行比較。

功能語言學視角的三語語法研究數(shù)量不多，關(guān)注的問題仍為遷移來源，但在研究方法上有所創(chuàng)新。 例如，Antonova?ünlü 和Saˇg?n??im?ek（2015）研究了俄語—英語—土耳其語三語者使用土耳其語動詞的屈折變化及其遷移情況。 受試包括三語者和土耳其語本族語者各8 人，其中三語者的英語和土耳其語均達到熟練水平。 三語者看完電影后先用土耳其語寫出電影情節(jié)，然后再把土耳其語記敘文改寫成俄語和英語；本族語者根據(jù)相同要求只完成土耳其語記敘文。 研究者對8 名三語受試土耳其語語料中動詞形態(tài)的正誤情況逐人進行詳細標注、分類，并與本族語者的用法進行比較。通過將三語者錯誤的土耳其語動詞形態(tài)與他們的俄語和英語對應(yīng)表達進行對比發(fā)現(xiàn)：（1）可以歸咎于母語和二語過渡語；（2）可以歸咎于受試的母語（俄語）的影響。 該研究在方法方面的貢獻主要是同時收集了三語受試的三語和對應(yīng)的母語、二語語料；在分析遷移來源時，將每個學習者的三語表達與其本人對應(yīng)的母語和二語語料進行比較。

也有人在功能語言學框架下，同時考察三語中包括詞匯、語法在內(nèi)的多方面的遷移情況。 例如，Angelovska 和Hahn（2012）研究了13 名多種母語背景且二語為德語的學習者使用三語英語時由二語引起的負遷移，收集的語料是受試用英語完成的不限內(nèi)容的作文。 研究者仔細分析每個受試的英語作文中詞匯、形態(tài)、句法、標點、拼寫等方面的錯誤，分別找出受二語德語影響導致的錯誤用法，然后除以每篇作文的字數(shù)，作為受試個體二語負遷移的百分比。 另外，為了保證判斷為二語負遷移的英語用法不是母語影響引起的，研究者讓各母語背景的本族語者把這些英語用法翻譯成對應(yīng)的母語，這種方法值得肯定。 該研究方法的主要優(yōu)點是對受試的遷移進行個體分析，不足之處是沒有明確說明如何判斷二語遷移過程。

總之，在三語產(chǎn)出的遷移研究中，就語料來源而言，多數(shù)研究僅收集了三語的口語或作文語料，在分析其詞匯或語法錯誤的成因時，憑借研究者的語感，根據(jù)三語用法與背景語言用法的相似度來判斷母語或二語遷移（如Cenoz 2001，2003；Bardel， Falk 2007）。 但有的研究同時收集了目標語本族語者的語料作為參照（如Angelovska，Hahn 2012），還有的研究設(shè)置了二語習得組作為對照組（如Flynn et al. 2004），這些做法都值得肯定。 此外，已經(jīng)有學者認識到研究者的語感不能代替學習者的真實用法，所以收集了三語學習者三種語言的對應(yīng)語料（如Antonova?ünlü， Saˇg?n??im?ek 2015），并且開始用內(nèi)省數(shù)據(jù)與產(chǎn)出語料相結(jié)合的方式判斷遷移的發(fā)生（如Carvalho， da Silva 2006）。 就語料分析和結(jié)果報告而言，有一些學者對受試語料中的目標現(xiàn)象進行了窮盡分析，在報告組群總體表現(xiàn)的同時，注重比較受試個體在使用詞匯遷移（如Dewaele 1998，Cenoz 2003，Lindqvist 2009） 或 語 法 遷 移（如 Bardel， Falk 2007；Angelovska， Hahn 2012）方面的差別，發(fā)現(xiàn)存在明顯的個體變異。 但這些研究對遷移的判斷過程都語焉不詳，對個體變異與組群趨勢的關(guān)系缺乏有機結(jié)合（Odlin 2012），沒有考慮遷移的動態(tài)性（Herdina， Jessner 2002）。

4 多語產(chǎn)出中遷移研究的比較—歸納方法框架

我們要提出的新方法框架是在二語產(chǎn)出中判斷母語遷移的比較—歸納方法框架（蔡金亭2015）基礎(chǔ)上的進一步拓展，它批判性地吸收了Jarvis（2000，2010）的母語遷移研究框架，同時受到Odlin（2012）兼顧組群趨勢和個體變異觀點的啟發(fā)。 雖然新方法框架的思路與原框架思路相近，但針對的是多語產(chǎn)出中遷移研究，因此稱之為“多語產(chǎn)出中遷移研究的比較—歸納方法框架”（在本文中簡稱為“本框架”），它對遷移的理解以本文第2 節(jié)所提出的定義為基礎(chǔ)。 本框架適應(yīng)用于三語或二語尚未達到本族語者水平的學習者，他們在用三語或二語表達時，通常需要借助先前掌握的語言進行思考。

下面將討論本框架的設(shè)計原則及各步驟的運作過程。 本框架的設(shè)計依據(jù)以下5 個原則：

（1）采用DST 視角下的遷移觀：DST 視角下的二語發(fā)展和多語發(fā)展強調(diào)個體的表現(xiàn)，重視語言發(fā)展的歷時變化和多種因素的影響（Han 2019；Herdina， Jessner 2002）。 DST 視角下的遷移被視為學習者個體的動態(tài)過程（Herdina， Jessner 2002：28），因此本框架對學習者個體多語產(chǎn)出中的（共時與歷時）遷移表現(xiàn)進行全面分析，不因為某類遷移出現(xiàn)頻數(shù)少就將其忽略，因為“學習者的非典型表現(xiàn)經(jīng)常具有非凡的揭示力”（de Bot 2002：288）。

（2）覆蓋更廣范圍的遷移：從遷移內(nèi)容上來看，前人多語產(chǎn)出研究關(guān)注的都是三語產(chǎn)出，未同時關(guān)注多語者的二語產(chǎn)出；只分析語言層遷移，未涉及概念遷移；絕大部分研究只聚焦于負遷移，很少考慮正遷移（Bardel， Falk 2007；Woll 2018 是例外）。 為此，本框架將同時考慮多語者的二語和三語產(chǎn)出中的正、負語言層遷移（包括形式遷移和意義遷移）和概念遷移。

（3）重視學習者的個人和組群兩個層面：傳統(tǒng)定量研究只關(guān)注組群表現(xiàn)，DST 視角下的語言發(fā)展往往強調(diào)個體變異。 所幸前人在分析多語產(chǎn)出中的遷移現(xiàn)象時，也有將組群表現(xiàn)與個案分析相結(jié)合（如Dewaele 1998；Bardel，F(xiàn)alk 2007；Lindqvist 2009）的案例，而且Odlin（2012）也在理論上強調(diào)兼顧個體變異與組群趨勢的重要性。 因此，我們兼顧學習者的個人層面和組群層面的語言遷移狀況，后者以前者為基礎(chǔ)。

（4）重視兩類數(shù)據(jù)：前人多語產(chǎn)出中的遷移研究大多只依賴學習者的三語語料（偶爾輔以背景 語 言 的 對 應(yīng) 語 料，如Antonova?ünlü， Saˇg?n??im?ek 2015）。 雖然有人嘗試將學習者的產(chǎn)出語料與他們的有聲思維、訪談等結(jié)合起來研究遷移（如

Carvalho， da Silva 2006；Siemund， Lechner 2015；Woll 2018），但未形成方法框架，且只停留在語言層遷移上。 本框架將統(tǒng)籌運用言語證據(jù)與內(nèi)省證據(jù)（蔡金亭2009），分析二語、三語產(chǎn)出中語言層遷移與概念遷移的發(fā)生情況。

（5）采用兩種方法：與原分析方法相似，我們?nèi)匀话选氨容^”與“歸納”作為基本的遷移分析方法，但擴展了兩種方法的應(yīng)用范圍。 “比較”既可以發(fā)生在單個學習者的三語、二語和母語之間，同一語言的不同特征之間和同一語言的不同時間點之間，又可以發(fā)生在多個學習者的同一特征之間和不同時間點之間；既可以發(fā)生在一組學習者三語和二語產(chǎn)出中不同特征之間、相關(guān)有聲思維之間和不同時間點之間，又可以發(fā)生在不同組的同一特征及相關(guān)有聲思維之間。 “歸納”主要作用是依據(jù)語言產(chǎn)出及有聲思維從多個學習者個體的遷移發(fā)生情況中發(fā)現(xiàn)組群的趨勢。

在以上原則的基礎(chǔ)上，形成了“多語產(chǎn)出中遷移研究的比較—歸納方法框架”的基本構(gòu)架（見表），用于分析學習者的產(chǎn)出語料中出現(xiàn)的顯性遷移（overt transfer）。 從中可以看出，本框架需要收集學習者用不同語言表達同一內(nèi)容的語料，并同時收集他們的有聲思維數(shù)據(jù)（完成寫作任務(wù)時），或者進行回顧性訪談和刺激回述。 在該框架中，個人層面的1a 最為關(guān)鍵，因為在該環(huán)節(jié)中要判斷學習者個體使用某一目標特征時是否出現(xiàn)語言層遷移，以及遷移的類型與來源；在此基礎(chǔ)上1b 的內(nèi)省數(shù)據(jù)可為前一環(huán)節(jié)的語言層遷移提供補充證據(jù)，并為判斷概念遷移發(fā)生與否提供證據(jù)。另外需要強調(diào)的是，因為遷移的發(fā)生受多種因素的影響（Odlin 1989；Jarvis， Pavlenko 2008），所以在進行具體研究設(shè)計時，同一組學習者應(yīng)盡量在年齡、教育、文化背景、語言背景、語言水平等方面保持一致，進行比較的另一組學習者只在研究變量上與其有差異，可將較難控制的個體差異變量（學能、工作記憶、認知控制、動機等）設(shè)為調(diào)節(jié)變量，一并納入研究設(shè)計中。 下面將論述每個步驟的具體運作情況。

表2 多語產(chǎn)出中遷移研究的比較—歸納方法框架

下面分別論述本方法框架的每個步驟：

4.1 個人層面

（1a）發(fā)現(xiàn)單個學習者三語—二語—母語之間的一致性：該步驟的目的是通過比較學習者在完成同一產(chǎn)出任務(wù)時的多語言表現(xiàn)，在形式或（和）意義一致的基礎(chǔ)上，找出目標語言特征的遷移來源。 這種思路常見于三語詞匯的遷移研究（參見第2 節(jié)）。 根據(jù)具體研究中目標語言是多語者的三語或二語，分述其遷移的判斷方法。

三語產(chǎn)出中語言層遷移的判斷：根據(jù)第2 節(jié)中語言遷移的操作定義，如果一個學習者三語表達中的某個特征與對應(yīng)母語或二語表達中的相應(yīng)特征一致，那么三語特征就受到母語語言層遷移或二語語言層遷移的影響。 所謂“一致”指的是對應(yīng)特征的形式或意義（功能）相似，當然也可能形式和意義都相似。 相似既可以表現(xiàn)為三語和母語或二語都具有某一特點，也可以是表現(xiàn)為都缺少某一特點（Ringbom 2007）。 意義一致在任何語言之間都可能發(fā)生，因為意義相似而產(chǎn)生的遷移是意義遷移（meaning transfer），多為語義遷移（se?mantic transfer），少部分為概念遷移，當概念遷移發(fā)生時，常伴隨語義遷移，但反之則不成立（Jar?vis， Pavlenko 2008：76）。 而形式相似常發(fā)生在類型學上距離較近的語言或相關(guān)語言（related lan?guages）之間，包括語音、拼寫、形態(tài)（派生詞和屈折變化）、語序等方面。

對于三種語言的對應(yīng)特征（即結(jié)構(gòu)為形義結(jié)合體）而言，有以下具體情況：

1）當L3 ＝L2 ＝L1時，三語特征中可能發(fā)生了二語語言層遷移，也可能發(fā)生了母語語言層遷移，或者二語和母語的混合語言層遷移。 （De An?gelis 2007：20 -21，Jessner et al. 2016：207）。

2）當L3 ＝L2 但L3≠L1 時，則三語特征發(fā)生了二語語言層遷移。

3）當L3 ＝L1 但L3≠L2 時，則三語特征發(fā)生了母語語言層遷移。

4）當L3≠L1 且L3≠L2 時，三語特征沒有發(fā)生語言層遷移。

當三語與母語或二語在特征上存在形式一致時，三語特征中發(fā)生的是形式遷移，對于詞匯來說，可能涉及其發(fā)音、拼寫、形態(tài)及結(jié)構(gòu)；對于語法來說，可能涉及結(jié)構(gòu)、語序等。 當三語與母語或二語在特征上存在意義一致時，三語特征中發(fā)生的是意義遷移。 對于詞匯來說，具體指語義遷移；對于語法來說，具體指語法項目所表示的意義或功能遷移。 該觀點同樣適用于下文對二語產(chǎn)出中語言層遷移的判斷，可照此類推。

如果在學習者對應(yīng)的母語／二語產(chǎn)出中，沒有與三語對應(yīng)的表達，但本族語者大都認為母語或二語中只有一種說法，三語特征中很可能會發(fā)生母語或二語語言層遷移；當母語或二語有多種表達法時，則無法判斷是否發(fā)生了母語或二語語言層遷移。

在確定發(fā)生母語遷移或二語遷移的基礎(chǔ)上，可以進一步判斷其正、負性質(zhì)。 簡單來說，如果三語特征與目的語一致，即為正遷移；如果三語特征與目的語不一致，即為負遷移。 在意義相似和形式相似這兩種情況下，如果因為母語或二語中存在某個特征而引起負遷移，則為干擾性遷移（intrusive transfer）；如果因為母語或二語中缺少某種特征而引起負遷移，則為抑制性遷移（inhibi?tive transfer）（Ringbom 2007：56）。

二語產(chǎn)出中語言層遷移的判斷：如果一個學習者二語表達中的某個特征與對應(yīng)的母語或三語表達中的相應(yīng)特征一致，那么二語特征就受到了母語或三語語言層遷移的影響。 具體情況如下：

1）當L2 ＝L1 ＝L3 時，該二語特征中可能發(fā)生了母語語言層遷移，可能發(fā)生了三語語言層遷移，或發(fā)生了母語和三語的混合語言層遷移。

2）當L2 ＝L1 但L2≠L3 時，則該二語特征發(fā)生了母語語言層遷移。

3）當L2 ＝L3 但L2≠L1 時，則該二語特征發(fā)生了三語語言層遷移。

4）當L2≠L1 且L2≠L3 時，則該二語特征沒有發(fā)生語言層遷移。

如果無法得到學習者對應(yīng)的母語或三語特征，且母語或三語中只有一種表達法，而這種表達法又與二語特征一致，那么二語特征中很可能發(fā)生了母語遷移或三語遷移；當母語或二語有多種表達法時，則無法判斷是否發(fā)生了母語或三語語言層遷移。

在確定發(fā)生母語遷移或三語遷移后，可以進一步判斷其正、負性質(zhì)。 如果二語特征與目的語一致，即為正遷移；如果二語特征與目的語不一致，即為負遷移。 在意義相似和形式相似這兩種情況下，如果因為母語或三語中存在某個特征而引起負遷移，則為干擾性遷移；如果因為母語或三語中缺少某種特征而引起負遷移，則為抑制性遷移。

（1b）分析單個學習者的內(nèi)省數(shù)據(jù)：在讓學習者完成三語或二語寫作任務(wù)的同時，可讓其做有聲思維，或稍后進行訪談、刺激回述，這些方法能幫助我們了解學習者在完成產(chǎn)出任務(wù)時的思考過程。 如果學習者在內(nèi)省數(shù)據(jù)中提到考慮三語或二語詞匯或語法結(jié)構(gòu)的思考過程，就有可能為遷移判斷提供輔助性證據(jù)。 如果能從他們的內(nèi)省數(shù)據(jù)中找到目標語詞匯或語法是受到其他背景語言的影響，就能在1a 步驟的基礎(chǔ)上進一步明確語言層遷移發(fā)生的來源。 如果這些內(nèi)省數(shù)據(jù)能揭示學習者使用目標語詞匯或語法背后的概念差異或概念化差異，就可以判斷目標語的用法受到概念遷移的影響。 三語產(chǎn)出中的遷移情況如下：

1）當L3 ＝L2 ＝L1 時，如果學習者使用母語對三語特征進行有聲思維，且母語有聲思維數(shù)據(jù)包含兩種語言在該特征形式或意義上的相似性，則可以確定三語特征中發(fā)生了來自母語的形式遷移或意義遷移；如果有聲思維數(shù)據(jù)能顯示學習者母語背后的概念或概念化影響三語的特征的使用，則說明發(fā)生了母語概念遷移。 如果學習者用二語有聲思維，且二語與三語在特征的形式或意義上具有相似性，則可以進一步確定三語特征發(fā)生了來自二語的形式遷移或意義遷移；如果有聲思維數(shù)據(jù)能顯示學習者二語背后的概念或概念化影響三語使用，則說明發(fā)生了二語概念遷移。 如果學習者在有聲思維時使用了母語和二語，且這些有聲思維數(shù)據(jù)能反映出三語特征與母語、二語在形式或意義上具有相似性，則可以進一步確定該三語特征受到了來自母語和二語的形式遷移或意義混合語言層遷移；如果有聲思維數(shù)據(jù)能顯示母語和二語背后的概念或概念化影響三語使用，則說明發(fā)生了來自母語和二語的混合概念遷移。

2）當L3 ＝L2 但L3≠L1 時，如果學習者用二語對三語特征進行有聲思維，且兩種語言在特征上具有形式或意義的相似性，則可以確定三語特征發(fā)生了二語形式或意義的遷移。 此時，如果學習者的二語有聲思維數(shù)據(jù)能顯示其三語用法受到二語對應(yīng)特征背后的概念或概念化的影響，則說明發(fā)生了源自二語的概念遷移。

3）當L3 ＝L1 但L3≠L2 時，如果學習者用母語對三語特征進行有聲思維，且兩種語言在特征上具有形式或意義的相似性，則可以確定三語特征發(fā)生了母語形式遷移或意義遷移。 此時，如果學習者的母語有聲思維數(shù)據(jù)能顯示其三語用法受到了母語對應(yīng)特征背后的概念或概念化的影響，則說明發(fā)生了母語概念遷移。

二語產(chǎn)出中的遷移情況如下：

1）當L2 ＝L1 ＝L3 時，如果學習者用母語對二語特征進行有聲思維，且兩種語言在特征的形式或意義上具有相似性，則可以確定二語特征中發(fā)生了來自母語的形式遷移或意義遷移；如果有聲思維數(shù)據(jù)能顯示學習者母語背后的概念或概念化影響二語特征的使用，則說明發(fā)生了母語概念遷移。 如果學習者用三語對二語特征進行有聲思維，且兩種語言在特征的形式或意義上具有相似性，則可以進一步確定二語特征發(fā)生了來自三語的反向形式遷移或意義遷移；如果有聲思維數(shù)據(jù)能顯示學習者三語背后的概念或概念化影響二語特征的使用，則說明發(fā)生了來自三語的反向概念遷移。 如果學習者在進行二語特征的有聲思維時使用母語和三語，且這些有聲思維數(shù)據(jù)表明二語特征與母語和三語的相關(guān)特征在形式或意義上具有相似性，則可以進一步確定二語特征受到了來自母語和三語的形式或意義混合語言層遷移；如果這些有聲思維數(shù)據(jù)能顯示母語和三語背后的概念或概念化影響二語特征的使用，則說明發(fā)生了來自母語和三語的混合概念遷移。

2）當L2 ＝L1 但L2≠L3 時，如果學習者用母語對二語特征進行有聲思維，且數(shù)據(jù)顯示兩種語言在特征上具有形式或意義的相似性，則可以確定二語特征中發(fā)生了來自母語的形式或意義遷移。 如果學習者的有聲思維數(shù)據(jù)能顯示二語特征受到了母語相關(guān)特征背后的概念或概念化的影響，則說明發(fā)生了母語概念遷移。

3）當L2 ＝L3 但L2 ≠L1 時，如果學習者用三語對二語特征進行有聲思維，且兩種語言在特征的形式或意義上具有相似性，則可以確定二語特征中發(fā)生了來自三語的形式或概念遷移。 如果學習者的有聲思維數(shù)據(jù)能顯示二語特征受到了三語相關(guān)特征背后的概念或概念化的影響，則說明發(fā)生了來自三語的反向概念遷移。

（2）單個學習者的內(nèi)部比較

我們可以從共時和歷時兩個維度比較同一個學習者三語（或二語）產(chǎn)出中不同特征發(fā)生遷移的情況。 從共時維度來看，可以比較跨語言相似性不同的特征在三語（或二語）中發(fā)生各類遷移的情況。 從歷時維度來看，可以比較單個學習者的三語（或二語）特征隨著語言水平（或目標語接觸量）的變化，會發(fā)生什么改變。

（3）學習者之間的比較

在控制學習者個體的干擾變量后，可以從共時和歷時兩個維度對語言背景不同的學習者的三語（或二語）產(chǎn)出中某個特征發(fā)生遷移的情況進行比較。 從共時維度來看，可以比較學習者個體之間在使用同一個三語（或二語）特征中發(fā)生各類遷移的情況。 從歷時維度來看，可以比較在同一個三語（或二語）特征中各類遷移情況隨著語言水平（或目標語接觸量）的變化，會發(fā)生什么改變。

4.2 組群層面

（1a）確定組內(nèi)概率同質(zhì)性（probabilistic hom?ogeneity）：在判斷每個學習者三語（或二語）語料中某個特征的所有形符（token）的遷移發(fā)生情況后，可以通過歸納法得出整組學習者的規(guī)律。 這種規(guī)律不同于Jarvis（2000，2010）所用的組內(nèi)同質(zhì)性，而是表現(xiàn)為一種概率性趨勢（即比例或小數(shù)），所以稱之為組內(nèi)概率同質(zhì)性。 概率同質(zhì)性的計算有兩種思路：當組內(nèi)絕大多數(shù)學習者在目標特征上都發(fā)生某類遷移時，可以先計算出每個學習者發(fā)生某類遷移的頻數(shù)與比例（出現(xiàn)遷移的形符數(shù)／總的形符數(shù)），然后計算出整組發(fā)生某類遷移的平均數(shù)和標準差等描述統(tǒng)計量。 當組內(nèi)有較多學習者在目標特征上沒有出現(xiàn)遷移時，可以先統(tǒng)計出該特征在三語（或二語）中發(fā)生各類遷移的總形符頻數(shù)，除以該特征的總形符頻數(shù)，得出各類遷移出現(xiàn)的概率。

（1b）分析一組學習者的有聲思維、訪談和刺激回述等數(shù)據(jù)：在逐一分析每個學習者的內(nèi)省數(shù)據(jù)，判斷三語（或二語）中目標特征發(fā)生正、負語言層遷移或概念遷移后，可以統(tǒng)計出目標特征的哪些形符得到內(nèi)省證據(jù)的補充、支持，進而可以判斷是否發(fā)生了正、負語言層遷移或概念遷移。 在此基礎(chǔ)上，可以進一步確認語言層遷移的出現(xiàn)概率，并計算出概念遷移的概率。

（2）一組學習者的內(nèi)部比較：對一組學習者遷移情況的內(nèi)部比較，同樣可以從共時和歷時兩個維度進行。 從共時維度來看，可以比較同一組學習者使用三語（或二語）中跨語言相似度不同的特征時發(fā)生各類遷移的情況。 在得到組內(nèi)每個學習者的遷移數(shù)據(jù)后，一般用獨立樣本T 檢驗或者方差分析。 在統(tǒng)計整組學習者使用目標特征發(fā)生遷移的總頻數(shù)與目標特征總頻數(shù)時，一般用卡方檢驗。 從歷時維度來看，可以比較同一組學習者使用某特征的遷移發(fā)生情況隨著語言水平（或目標語接觸量）的變化，會發(fā)生什么改變。 在得到每個學習者的遷移發(fā)生概率后，可以用重復(fù)測量方差分析；如果只能得到整組在目標特征上發(fā)生某類遷移的比例，推薦使用特殊Z 檢驗（Woods et al. 2000：183，蔡金亭2018）。

（3）各組學習者之間的比較：具有不同母語背景的學習者可以從共時和歷時兩個維度就各類遷移的發(fā)生情況進行比較。 從共時維度來看，可以比較兩組或多組學習者使用同一個三語（或二語）特征時發(fā)生各類遷移的情況。 在得到每個學習者遷移發(fā)生數(shù)據(jù)后，用T 檢驗或方差分析；在得到整組的頻數(shù)后，用卡方檢驗。 從歷時維度來看，可以比較兩組或多組學習者隨著語言水平（或目標語接觸量）的變化，使用三語（或二語）目標特征時的遷移變化情況。 在得到單個學習者的遷移發(fā)生數(shù)據(jù)后，使用多因素方差分析；在得到整組數(shù)據(jù)的頻數(shù)后，推薦用卡方檢驗，也可用其他方法（蔡金亭2015）。

上文介紹了本框架兩個層面8 個步驟的具體操作過程，其中個人層面1a 和1b 是基礎(chǔ)，以1a為主，以1b 為輔。 在研究實踐中，可以這兩個步驟為基礎(chǔ)，與其他步驟靈活組合，確定研究內(nèi)容和研究設(shè)計。 首先，如果想做個案研究，可只關(guān)注個人層面的4 個步驟，以1a 和1b 為基礎(chǔ)，比較多個具有相同或不同語言背景的學習者在三語（或二語）特征上的異同，或關(guān)注他們在某一時間點的表現(xiàn)，或關(guān)注他們的歷時變化。 其次，如果想兼顧個人層面與組群層面，就要把個人層面的1a 和1b 與組群層面的1a 和1b 結(jié)合起來，歸納出整組學習者的遷移情況。 個人層面的前兩個步驟也可以與組群層面的前三個步驟組合，這時就需要了解同一組學習者使用三語（或二語）的多個特征的遷移情況或者一個特征在多個時間點的遷移情況，以便比較該組學習者在共時或歷時維度上遷移的變化情況。 運用同樣的方法，可以了解有不同母語背景的多組學習者使用同一特征時的遷移情況，完成組群層面最后一個步驟的任務(wù)。

5 結(jié)束語

本文在討論并確定遷移定義的基礎(chǔ)上，批判性地借鑒前人對多語產(chǎn)出中遷移研究的方法，在DST 指導下，針對多語者三語或二語產(chǎn)出中遷移的問題，提出多語產(chǎn)出中遷移研究的比較—歸納方法框架。 本框架利用學習者的產(chǎn)出語料和內(nèi)省數(shù)據(jù)，以學習者的個體表現(xiàn)為基礎(chǔ)，通過比較和歸納兩種基本方法，能夠判斷、分析學習者語料中正、負語言層遷移和概念遷移的發(fā)生情況，為今后多語產(chǎn)出中的遷移研究提供系統(tǒng)的路徑。 但因為篇幅所限，本文沒有對各步驟進行舉例說明，在一定程度上可能會影響讀者的理解。

筆者充分認識到遷移的復(fù)雜性，也意識到本框架存在一定的局限性。 因為遷移并不僅僅表現(xiàn)為錯誤，還表現(xiàn)為回避、多用和簡化（Gass， Selinker 1994：88）。 如果學習者在三語或二語中回避某特征，或成功克服某種負遷移后產(chǎn)出正確的表達，這些隱性遷移（covert transfer）在產(chǎn)出性語料中表現(xiàn)不出來，因此不適用于本框架。 另外，內(nèi)省數(shù)據(jù)雖然能在很大程度上揭示學習者的思維過程，但被試有時無法說出或回憶起在表達想法時的思考過程（Jessner 2006：90），因此內(nèi)省數(shù)據(jù)并非萬能。

希望今后多語產(chǎn)出中的遷移研究能使用本框架，來檢驗其實用價值，并發(fā)現(xiàn)其不足，以便使它進一步完善。 在研究遷移發(fā)生情況的基礎(chǔ)上，可以進一步考察語言因素、環(huán)境因素和學習者因素對各類遷移的影響，并用教學實驗嘗試調(diào)控正、負遷移的發(fā)生，以提高多語教學的效率（蔡金亭2021：245 -248）。

①有學者認為跨語言影響的范圍更廣，包括遷移（Cenoz 2001，2003； Herdina， Jessner 2002）。

②為更直觀地表現(xiàn)公式，用L1、L2、L3 分別代替母語、二語和三語。 “ ＝”表示形式或意義的一致。