李素敏，米志旭

外國(guó)教育史博士學(xué)位論文研究方法量化分析

李素敏，米志旭

（天津師范大學(xué) 教育學(xué)部，天津 300387）

以中國(guó)知網(wǎng)博士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫(kù)2011-2020年收錄的73篇外國(guó)教育史博士學(xué)位論文為研究樣本，通過(guò)系統(tǒng)梳理描述了所選樣本在研究方法方面的應(yīng)用現(xiàn)狀，總結(jié)出樣本在研究方法應(yīng)用方面表現(xiàn)出的特征與不足：研究方法在應(yīng)用方面存在不規(guī)范、傳統(tǒng)的思辨研究占據(jù)研究方法的主流以及方法與研究問(wèn)題難于達(dá)到適切。對(duì)此，應(yīng)加強(qiáng)博士研究生研究方法方面的訓(xùn)練；教育史研究過(guò)程中要兼具思辨與實(shí)證研究方法；以科學(xué)精神涵養(yǎng)研究者選用適切研究方法的能力。

外國(guó)教育史；博士學(xué)位論文；研究方法；量化分析

一、問(wèn)題的提出

研究方法是從事科學(xué)研究的重要工具和手段，它直接關(guān)系著研究結(jié)果的準(zhǔn)確性和可靠性。對(duì)于方法的重要性，歷來(lái)不乏推崇，諸如“工欲善其事，必先利其器”“科學(xué)方法是通向科學(xué)成果和技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)口”[1]等。同時(shí)，“從認(rèn)識(shí)論的角度，認(rèn)識(shí)主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)不可能直接進(jìn)行，而必須憑借某種工具或媒介。認(rèn)識(shí)和研究的方法，就是這樣一種思想工具”[2]。

從教育史學(xué)科來(lái)看，方法同樣具有重要意義，在研究過(guò)程中方法選用的適切與否、方法使用的規(guī)范程度等直接影響著教育史研究結(jié)果的信服度。

一個(gè)學(xué)科的博士學(xué)位論文在某種意義上“代表了該學(xué)科最高培養(yǎng)層次研究者的最高學(xué)術(shù)水平”[3]77，對(duì)其研究方法的考察可以幫助我們從某個(gè)側(cè)面認(rèn)識(shí)我國(guó)教育史領(lǐng)域研究方法的使用狀況。此外，教育史學(xué)科本身的危機(jī)——史料建設(shè)的薄弱和研究方法的陳舊——也敦促教育史研究者展開(kāi)對(duì)研究方法方面的探究。[4]

為此，本文藉由對(duì)中國(guó)知網(wǎng)博士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫(kù)收錄的2011-2020年間的外國(guó)教育史專(zhuān)業(yè)博士學(xué)位論文進(jìn)行系統(tǒng)梳理，試圖描述論文在研究方法方面的應(yīng)用現(xiàn)狀，并總結(jié)樣本論文在研究方法應(yīng)用方面的特點(diǎn)與不足，并提出相關(guān)建議，以期為教育史專(zhuān)業(yè)博士學(xué)位論文中研究方法的改善與研究結(jié)果準(zhǔn)確性的提升提供智識(shí)資源。

二、研究方法與研究過(guò)程

（一）研究樣本來(lái)源

通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)博士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫(kù)，以學(xué)科專(zhuān)業(yè)名稱(chēng)教育史和學(xué)位年度“2011-2020”為關(guān)鍵詞檢索獲得教育史博士學(xué)位論文179篇，剔除中國(guó)教育史方向論文后，最終獲得研究樣本73篇（詳情見(jiàn)表1），涉及9所博士學(xué)位授予單位。

表1 研究樣本年度及院校分布

（二）研究方法分類(lèi)與統(tǒng)計(jì)

教育研究方法是一個(gè)多層次的系統(tǒng)，涵蓋方法論、研究范式和具體方法三個(gè)層次。[5]最高層次為方法論，用于探討基本假設(shè)、邏輯、原則和規(guī)則；[3]77研究范式居于方法系統(tǒng)的中間層次，教育領(lǐng)域較多采用思辨研究范式與實(shí)證研究范式這類(lèi)劃分方式。其中思辨研究范式主要由文獻(xiàn)研究法、歷史研究法、比較研究法等組成。實(shí)證研究范式則包括定量研究、定性研究和混合研究三個(gè)亞類(lèi)。

具體而言，定量研究包括實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法等，定性研究涉及民族志、敘事研究、行動(dòng)研究、扎根理論研究、文本分析、案例研究等。就二者的區(qū)別來(lái)看，“如果說(shuō)思辨研究主要是在研究者的頭腦中‘想’出來(lái)的，主要運(yùn)用演繹思維，那么實(shí)證研究一定要通過(guò)設(shè)計(jì)、取證和基于證據(jù)的分析，主要運(yùn)用的是歸納思維”。[6]114最低層次為具體方法，由分屬于思辨范式和實(shí)證范式的多種方法集合而成。

本研究主要采用文獻(xiàn)分析法，對(duì)樣本論文中所采用的研究方法進(jìn)行分類(lèi)整理，對(duì)于名稱(chēng)不一但內(nèi)容相近的方法予以合并處理。同時(shí)在統(tǒng)計(jì)研究方法數(shù)量時(shí)，以單篇論文中研究方法出現(xiàn)的次數(shù)為統(tǒng)計(jì)方式，1種研究方法按照1個(gè)頻次計(jì)算，因此研究方法在數(shù)量總數(shù)上是大于論文篇數(shù)的。

圖1 博士論文研究方法使用總體情況

圖2 博士學(xué)位論文研究范式對(duì)比圖

三、研究結(jié)果的呈現(xiàn)

（一）研究方法應(yīng)用的總體情況

從所統(tǒng)計(jì)的結(jié)果來(lái)看（詳見(jiàn)圖1），73篇博士學(xué)位論文中，文獻(xiàn)研究法、個(gè)案研究法、比較研究法、歷史研究法居于方法類(lèi)別的前四位，使用篇數(shù)和所占比例分別為：70（95.89）、48（65.75%）、45（61.64%）和37（50.68%）。可見(jiàn)，思辨研究范式仍然是外國(guó)教育史研究中所采用的主流方法，實(shí)證研究范式中僅有個(gè)案研究法使用比例較高，其他實(shí)證類(lèi)方法普遍使用較少，如實(shí)地研究法在73篇博士論文中僅有3篇涉及，所占比例僅為4.11%。

圖3 單篇論文研究方法應(yīng)用的數(shù)量

（二）研究范式應(yīng)用的對(duì)比

通過(guò)對(duì)每一年度外國(guó)教育史博士學(xué)位論文中所采納的研究方法進(jìn)行思辨與實(shí)證的分類(lèi)，并且統(tǒng)計(jì)兩類(lèi)研究范式的使用次數(shù)，可以發(fā)現(xiàn)兩類(lèi)研究范式在十年之間的對(duì)比情況（詳見(jiàn)圖2）。從圖中我們可以看出：僅在2012年實(shí)證研究范式使用數(shù)量超過(guò)思辨研究的數(shù)量；其余年份思辨研究的使用數(shù)量都較實(shí)證研究普遍。另外，盡管在教育研究領(lǐng)域興起了一股實(shí)證研究的風(fēng)潮，但是從本文樣本統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，并未明顯受到這股實(shí)證研究風(fēng)潮的影響，思辨研究仍然具有極強(qiáng)的

生命力。

（三）單篇論文研究方法應(yīng)用的數(shù)量

從所統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)結(jié)果來(lái)看（詳見(jiàn)圖3），博士學(xué)位論文中使用3種研究方法的論文比重最大，達(dá)到38篇；其次是使用4種方法的論文共計(jì)17篇；使用5種方法的論文為8篇，使用2種方法的論文為7篇，僅有1篇論文明確表示使用1種研究方法。據(jù)此可以看出，外國(guó)教育史專(zhuān)業(yè)博士學(xué)位論文在研究方法數(shù)量方面整體呈現(xiàn)出多元化的傾向。

四、研究方法應(yīng)用的特點(diǎn)與不足

（一）研究方法應(yīng)用存在不規(guī)范

統(tǒng)觀外國(guó)教育史博士學(xué)位論文在研究方法應(yīng)用方面的現(xiàn)狀，突出表現(xiàn)為方法應(yīng)用的不規(guī)范。首先是研究方法名稱(chēng)上的混亂。以文獻(xiàn)研究法為例，它主要指搜集、鑒別、整理文獻(xiàn)，并通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的研究形成對(duì)事實(shí)的科學(xué)認(rèn)識(shí)的方法。在所研究的樣本論文中，與此定義相符的概念名稱(chēng)竟有6個(gè)之多，如“文獻(xiàn)研究法”“歷史文獻(xiàn)法”“文獻(xiàn)法”“文獻(xiàn)分析法”“文獻(xiàn)分析”和“歷史文獻(xiàn)研究法”；而且這一現(xiàn)象并非僅僅反映在文獻(xiàn)研究法這一方法的使用過(guò)程中。個(gè)案研究法、比較研究法、歷史研究法等方法中都存在這一問(wèn)題?？梢?jiàn)，研究方法概念名稱(chēng)的混亂是普遍現(xiàn)象。

其次是在論文中隨意以研究方法命名一些研究工具、手段。在樣本論文中出現(xiàn)的“方法”可謂是“異彩紛呈”，諸如“教育社會(huì)學(xué)”“社會(huì)性別分析法”“圖表法”“范疇的提煉”“國(guó)別比較法”“定性與定量研究相結(jié)合”等都被納入到研究方法的范疇中；或許作者在論文中可能運(yùn)用到一些資料分析和處理的方式技巧，但是輕率地冠名以方法就顯得有失公允；而一些方法甚至可謂是該論文作者的獨(dú)創(chuàng)，學(xué)術(shù)界尚未有如此稱(chēng)謂。

再次，研究方法使用上的“望文生義”。部分作者在使用某些研究方法時(shí)僅通過(guò)個(gè)人的理解來(lái)判定方法的內(nèi)涵與操作程序，罔顧方法本身的含義。例如，樣本論文中有部分作者在研究方法部分提到采用了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、計(jì)量研究一類(lèi)的定量方法，“……在歷史研究中，有目的地運(yùn)用計(jì)量方法分析歷史問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)就是通過(guò)對(duì)歷史資料的定量分析，來(lái)認(rèn)識(shí)歷史現(xiàn)象，進(jìn)而揭示歷史的本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律……”“通過(guò)運(yùn)用定性研究與定量研究結(jié)合、個(gè)案分析的方法和計(jì)量史學(xué)等方法”，但是通觀其論文始末，所用方法的真正內(nèi)核并沒(méi)有得到很好的體現(xiàn)，因?yàn)橛?jì)量史學(xué)就其核心特征來(lái)看，“在于通過(guò)運(yùn)用一整套數(shù)理統(tǒng)計(jì)方法，把數(shù)據(jù)或可以計(jì)算的其他史料作為分析和解釋歷史的主要證據(jù)”[7]，而樣本論文只是呈現(xiàn)部分?jǐn)?shù)據(jù)資料作了例證支持。這顯然是作者沒(méi)有掌握所用方法的核心內(nèi)容，單純依憑經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展研究的體現(xiàn) 。

最后是研究方法體系結(jié)構(gòu)的混亂、缺失。正如上文所提到的，教育領(lǐng)域的研究方法分為方法論、研究范式、具體方法三個(gè)層次。但是樣本論文在方法的使用過(guò)程中往往存在方法體系混亂、缺失的現(xiàn)象。一方面，方法論、研究范式和具體方法堆疊在一起，不加以區(qū)分。如一篇論文的研究方法部分包含了歷史法、文獻(xiàn)分析法、比較研究法和交叉研究法（跨學(xué)科研究法），涉及到方法體系的兩個(gè)層次，但并未加以區(qū)分。另一方面，大部分論文缺少方法論層面的論述，僅有個(gè)別作者涉及到方法論層面的敘述，如浙江大學(xué)李麗的博士論文中提到：“教育史歸屬于歷史學(xué)中的專(zhuān)門(mén)史，研究歷史需要一定的史學(xué)方法論指導(dǎo)……史學(xué)方法論確定研究歷史、分析歷史的基本方法和總體過(guò)程……”[8]

（二）傳統(tǒng)的思辨研究占據(jù)研究方法的主流

圖2清晰地呈現(xiàn)了思辨研究與實(shí)證研究方法在外國(guó)教育史博士論文中的數(shù)量對(duì)比情況，由此我們可以看出思辨研究方法仍然占據(jù)研究方法的主流。究其原因，有學(xué)者曾做出很好的解釋?zhuān)骸俺鲇趯?duì)歷史學(xué)的陌生與回避，我國(guó)教育史學(xué)科工作者大多拋棄歷史學(xué)主體研究模式，直接將教育的過(guò)去與現(xiàn)在的工作相聯(lián)系，注重從現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，思辨性地解決問(wèn)題。”[9]28教育史作為一門(mén)交叉學(xué)科，兼具歷史學(xué)與教育學(xué)的雙重屬性，但是在實(shí)際中卻過(guò)度偏重學(xué)科的教育學(xué)屬性而漠視歷史學(xué)的一面；而“超越具體的教育歷史事實(shí)，用思辨的方式追尋教育歷史發(fā)展的邏輯，是教育史研究具有教育學(xué)內(nèi)涵的重要途徑”[10]，在此影響下，教育史研究中思辨的方法順理成章地成為人們優(yōu)先選擇的方式。相反，由于歷史學(xué)屬性受到忽視，往往導(dǎo)致傳統(tǒng)的史學(xué)實(shí)證方法在教育史研究中缺乏其應(yīng)有的地位，正如教育史學(xué)者朱季康所說(shuō)“……實(shí)證性研究的缺乏反應(yīng)了教育史學(xué)科工作者與專(zhuān)業(yè)歷史工作者學(xué)術(shù)功力上的差距?！盵9]28所以研究方法上的思辨取向以及對(duì)于實(shí)證方法的忽視不單是淺層的方法方面的喜好取舍問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)是教育史學(xué)科屬性問(wèn)題在研究方法方面的映射。

教育史學(xué)科的交叉性質(zhì)決定了它不能偏廢任何一門(mén)奠定其雙重屬性的學(xué)科，否則就面臨“瘸腿”的危險(xiǎn)，而當(dāng)前一些學(xué)者在討論教育史學(xué)科危機(jī)時(shí)常歸因于對(duì)歷史學(xué)屬性的忽視。為此，我們今后對(duì)于研究方法的取向應(yīng)該跳出單純就方法而談方法的層面，立足于從學(xué)科屬性的高度去看待這一問(wèn)題。

（三）方法與研究問(wèn)題難于達(dá)到適切

眾所周知，在開(kāi)展研究的過(guò)程中，“問(wèn)題的性質(zhì)決定了選擇何種方法對(duì)其進(jìn)行研究，而恰當(dāng)方法的運(yùn)用又會(huì)反過(guò)來(lái)促進(jìn)人們對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行更加深入的思考”[11]。所以，如何實(shí)現(xiàn)研究問(wèn)題與研究方法的平衡、適切是開(kāi)始研究之前需要考量的一個(gè)重要問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)中，外國(guó)教育史博士研究生往往由于自身學(xué)科通識(shí)基礎(chǔ)不牢固（如教育史學(xué)理論和研究方法方面訓(xùn)練不足）及科學(xué)精神的缺失，以至于在處理研究問(wèn)題與方法方面缺乏科學(xué)、合理地考慮，造成了研究問(wèn)題與方法的脫節(jié)。樣本論文中也存在這一現(xiàn)象，典型表現(xiàn)為與學(xué)科、問(wèn)題適切的方法論的缺失，研究方法與問(wèn)題之間沒(méi)有嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。樣本論文中鮮有方法論層面的論述，遑論與學(xué)科、主題相應(yīng)的方法論；同時(shí)已有的研究方法與問(wèn)題也缺乏緊密的聯(lián)系。外國(guó)教育史研究就其研究過(guò)程來(lái)看，涉及到史實(shí)、史料的選取、分析以及解釋等環(huán)節(jié)，不同環(huán)節(jié)有其對(duì)應(yīng)方法，而所有方法都應(yīng)該是圍繞研究問(wèn)題展開(kāi)而有邏輯關(guān)系的。但是多篇樣本論文卻表現(xiàn)出方法指涉與研究問(wèn)題不密，方法內(nèi)部邏輯混亂的現(xiàn)象。

另外也存在作者盲目引用其他學(xué)科的方法工具，放大方法普適性的問(wèn)題。例如樣本論文中有多位作者在研究中應(yīng)用到路線圖法，借以呈現(xiàn)教師教育發(fā)展[12]、公民教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)向[13]等主題的歷史階段特征、主要內(nèi)容等。路線圖法是在技術(shù)預(yù)見(jiàn)中較為通用的一種方法，“它是應(yīng)用簡(jiǎn)潔的文字、圖形、表格等形式描述技術(shù)變化的步驟或技術(shù)相關(guān)環(huán)節(jié)之間的邏輯關(guān)系，進(jìn)而幫助使用者明確該領(lǐng)域的發(fā)展方向和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的關(guān)鍵技術(shù)，提供了一種結(jié)構(gòu)化的方法來(lái)映射復(fù)雜系統(tǒng)的演變和發(fā)展”，最大特點(diǎn)是操作的靈活性和可視性。[14]論文在引用這一方法過(guò)程中并未做出方法適用性方面的分析；相較于技術(shù)這一主題來(lái)說(shuō)，教育史研究的對(duì)象往往是零碎的史實(shí)、史料，且牽涉面較之技術(shù)也更廣，能否簡(jiǎn)單套用路線圖法的操作程序來(lái)呈現(xiàn)所涉主題的歷史階段、主要內(nèi)容是值得審視的。

五、建議與對(duì)策

（一）加強(qiáng)博士研究生研究方法方面的訓(xùn)練

研究方法應(yīng)用的各種不規(guī)范歸根結(jié)底還是方法訓(xùn)練不足所致。國(guó)內(nèi)外國(guó)教育史博士研究生培養(yǎng)過(guò)程中，研究方法方面的訓(xùn)練一直沒(méi)有得到足夠的重視：

一是研究方法類(lèi)課程在學(xué)生培養(yǎng)方案中所占課時(shí)數(shù)偏少，例如樣本論文涉及的部分高校教育史專(zhuān)業(yè)研究方法課程開(kāi)設(shè)時(shí)長(zhǎng)通常為1學(xué)期36個(gè)課時(shí)；

二是對(duì)于研究方法類(lèi)任課教師來(lái)說(shuō)，方法課處于其學(xué)術(shù)研究的邊緣，未能投入足夠的學(xué)術(shù)精力；

三是研究方法類(lèi)課程考核方式也僅僅是以期末結(jié)課論文的形式進(jìn)行，對(duì)于學(xué)生是否掌握研究方法的基本知識(shí)和運(yùn)用能力難以有效評(píng)估。相較于國(guó)內(nèi)研究方法訓(xùn)練在培養(yǎng)過(guò)程中的尷尬處境，國(guó)外對(duì)于博士研究生的方法訓(xùn)練極其重視。

例如紐約大學(xué)斯坦哈特文化、教育和人類(lèi)發(fā)展學(xué)院對(duì)于博士生統(tǒng)一要求完成36學(xué)分的課程，包括6學(xué)分的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程、6學(xué)分的同源課程、3學(xué)分的系內(nèi)研討會(huì)課程、3學(xué)分的論文開(kāi)題研討會(huì)課程、15學(xué)分的研究性選修課程和3學(xué)分的專(zhuān)業(yè)研究方法課程。其中研究性選修課程部分旨在讓博士生熟悉正式的研究方法和實(shí)踐，以便為之后的設(shè)計(jì)和研究做準(zhǔn)備；這些課程包括1）由專(zhuān)業(yè)、系或?qū)W院提供的研究基礎(chǔ)或研究方法概論課程；2）為滿(mǎn)足學(xué)生的專(zhuān)業(yè)研究方法論課程要求而開(kāi)設(shè)的預(yù)備課程；3）第二學(xué)期的系內(nèi)研討會(huì)，集中討論專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的研究課題；4）研究設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)分析、測(cè)試和測(cè)量領(lǐng)域的高級(jí)課程以及這些課程的預(yù)備課程；5）與論文寫(xiě)作特別相關(guān)的其他同源課程；6）為論文進(jìn)行定性研究提供支持的課程；7）旨在提供現(xiàn)代外語(yǔ)閱讀知識(shí)的課程；8）第二學(xué)期的論文開(kāi)題研討會(huì)；9）旨在提供實(shí)施和評(píng)估研究所需的其他技能的課程，例如統(tǒng)計(jì)學(xué)。[15]而專(zhuān)業(yè)研究方法部分3個(gè)學(xué)分的課程，主要涉及歷史研究、調(diào)查和相關(guān)研究、實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與分析、行為科學(xué)的研究設(shè)計(jì)和方法論、定性實(shí)地研究等方法訓(xùn)練內(nèi)容。

由此可以看出，紐約大學(xué)非常重視成體系的研究方法安排。在數(shù)量上一般都安排數(shù)門(mén)方法類(lèi)課程；在內(nèi)容上，兼?zhèn)滟|(zhì)性研究和定量研究方法；在層次上，注重課程內(nèi)容由淺入深的遞進(jìn)。對(duì)于國(guó)內(nèi)研究方法課程的安排，我們可以有選擇地借鑒其經(jīng)驗(yàn)。在研究方法課程師資安排上，應(yīng)該安排專(zhuān)業(yè)的研究方法教學(xué)團(tuán)隊(duì)，組建跨學(xué)科的研究方法授課隊(duì)伍是一個(gè)很好的嘗試；因?yàn)椴煌瑢W(xué)科的教師在特定的方法領(lǐng)域必然有其優(yōu)勢(shì)，博采眾長(zhǎng)可以有效提升方法課教學(xué)的實(shí)效。最后在方法課程的考核形式上，應(yīng)該豐富評(píng)價(jià)形式不限于提交論文，只要科學(xué)準(zhǔn)確地利用所學(xué)的研究方法完成相應(yīng)地研究即可，如可以允許學(xué)生利用假期時(shí)間開(kāi)展田野調(diào)查并撰寫(xiě)調(diào)查報(bào)告等。

（二）教育史研究過(guò)程要兼具思辨與實(shí)證研究方法

教育史學(xué)科的雙重屬性必然要求教育史研究中兼具思辨研究與實(shí)證研究，而不能偏廢其一。然而在論文寫(xiě)作的過(guò)程中。盡管二者在教育研究的過(guò)程中扮演著不同的角色，但是“從科學(xué)研究程序和知識(shí)形成的條件來(lái)看，教育思辨研究與實(shí)證研究也并不是非此即彼的對(duì)立物，而是相互融合的科學(xué)共生體?！盵16]

一方面，思辨研究與實(shí)證研究處于科學(xué)研究序列的不同位置，二者共同構(gòu)成了科學(xué)研究的完整鏈條。正如我們所知，科學(xué)研究始于問(wèn)題、假設(shè)，而最初問(wèn)題的提出、假設(shè)的創(chuàng)立都是研究者通過(guò)思辨、想象等方法得來(lái)的；然而，問(wèn)題、假設(shè)僅僅是研究的開(kāi)始，其最終能否成為真正的科學(xué)成果是需要通過(guò)確證才得以實(shí)現(xiàn)的，這一確證過(guò)程就是實(shí)證研究展開(kāi)運(yùn)用的過(guò)程。就此我們可以看出二者在科學(xué)研究的過(guò)程中是“共生”存在的，并不存在非此即彼的關(guān)系。

從另外的角度來(lái)看，思辨研究與實(shí)證研究還處于一種“融合”的關(guān)系之中。這意味著“兩種研究范式均需要從對(duì)方研究成果中不斷吸取養(yǎng)料，以提高研究質(zhì)量。”[17]146

具體而言，思辨研究需要借助實(shí)證研究的幫助?！八急嫜芯糠椒ㄕf(shuō)到底是一種運(yùn)用邏輯思維進(jìn)行分析、判斷的研究方式”，但是在應(yīng)用邏輯思維展開(kāi)思維活動(dòng)的過(guò)程中也難免不依據(jù)一些理論、事實(shí)與前人觀點(diǎn)，沒(méi)有實(shí)證基礎(chǔ)的思辨無(wú)異于是“烏托邦”式的思維游戲，其觀點(diǎn)與立論是難于站得住腳的。[6]114同時(shí)，實(shí)證研究也需要依憑思辨研究得以開(kāi)展，“優(yōu)秀的思辨研究為實(shí)證研究提供研究假設(shè)、確定研究范圍、聚焦研究問(wèn)題……”[17]146。

歷史上諸多優(yōu)秀思辨研究的成果成為了后繼實(shí)證研究展開(kāi)的奠基石，如1916年愛(ài)因斯坦提出的引力波理論成為了后世物理學(xué)家證實(shí)引力波存在的先導(dǎo)。黃書(shū)光在《教育史研究的方法論芻議》一文中也提到教育學(xué)研究是以“育人”為指向的研究，“具有濃厚的藝術(shù)氣質(zhì)和人文主義情懷，需要與科學(xué)實(shí)證精神相互助推，共同促進(jìn)學(xué)科研究的縱深發(fā)展”[18]63。因此，對(duì)于思辨與實(shí)證研究方法在外國(guó)教育史研究中的應(yīng)用，我們應(yīng)該立足于研究的使命與任務(wù)，充分發(fā)揮二者在研究過(guò)程中的效用。

（三）以科學(xué)精神涵養(yǎng)研究者選用適切研究方法的能力

研究方法對(duì)于研究來(lái)說(shuō)意義重大，“適切的研究方法可以提高研究的效率和研究成果的可靠性”[19]。在我們將研究主題確定以后，“不是要將各種研究方法一網(wǎng)打盡，而是要注意研究方法的適切性”。[18]63而人們也普遍認(rèn)同研究方法的適切性主要是指方法與研究問(wèn)題和研究?jī)?nèi)容的一致程度，往往研究方法的適切性不足也就意味著方法對(duì)于研究問(wèn)題和研究?jī)?nèi)容的實(shí)現(xiàn)缺乏有力地支撐。

在這里，我們對(duì)于研究方法適切性的討論其實(shí)是圍繞方法與問(wèn)題的關(guān)系來(lái)展開(kāi)的，而其中問(wèn)題的提出者與方法的選擇者卻被忽略掉了，其實(shí)方法適切與否關(guān)鍵取決于作為研究主體的研究者。正如高繡葉所說(shuō)：與其說(shuō)是問(wèn)題的屬性決定了研究方法，不如說(shuō)是研究者對(duì)于問(wèn)題的理解、對(duì)于某種方法的偏好促使研究者選擇某種研究方法。[20]

研究者能否在方法與問(wèn)題之間實(shí)現(xiàn)平衡、達(dá)到一致，主要取決于客觀方面的方法素養(yǎng)以及主觀方面的科學(xué)精神；研究者方法素養(yǎng)的提升可以通過(guò)研究方法方面的訓(xùn)練加以實(shí)現(xiàn)，這一內(nèi)容上文已有提及，這里就不再贅述。而科學(xué)精神對(duì)于研究方法的適切與否來(lái)講更為重要，科學(xué)精神是一種追求真理的精神，“無(wú)偏見(jiàn)、系統(tǒng)、認(rèn)真、嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范”[21]是其重要組成部分；“有了科學(xué)精神的指引，研究者就會(huì)自覺(jué)地學(xué)習(xí)研究方法及其相關(guān)知識(shí)，樹(shù)立科學(xué)觀念，堅(jiān)持科學(xué)態(tài)度，掌握并規(guī)范、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用各種研究方法?！盵22]

現(xiàn)實(shí)中一些研究者盡管具備了良好的方法素養(yǎng)，但是由于個(gè)人主觀的取舍而導(dǎo)致的方法問(wèn)題屢見(jiàn)不鮮，如個(gè)別研究人員出于急功近利的目的往往選擇容易產(chǎn)出成果的方法而不顧方法的適用與否；樣本論文中，部分作者在研究方法的選擇上罔顧論文的研究問(wèn)題與任務(wù)，甚至出現(xiàn)抄襲他人研究方法的現(xiàn)象，這無(wú)疑是科學(xué)精神缺失的表征。所以在外國(guó)教育史研究中培植科學(xué)精神就顯得至為關(guān)鍵?；诳茖W(xué)精神的內(nèi)涵，應(yīng)努力從以下方面培植科學(xué)精神：

一是要在科學(xué)研究中踐行實(shí)踐原則。科學(xué)研究不是坐而論道，而是主觀見(jiàn)之于客觀的實(shí)踐活動(dòng)；而研究者也正是在無(wú)數(shù)次的科學(xué)研究實(shí)踐中嘗試各類(lèi)研究方法，熟悉其適用范圍、功能作用，以此為經(jīng)驗(yàn)才能在研究中準(zhǔn)確選擇合適的方法，實(shí)現(xiàn)其研究任務(wù)。

二是要在科學(xué)研究中恪守研究規(guī)范。每一研究方法都適用于一定的主題內(nèi)容，每一研究方法都包含著一系列操作規(guī)程，在科學(xué)研究的過(guò)程中研究者務(wù)必要遵守基本的科學(xué)規(guī)范，不取巧圖便，這是科學(xué)精神的重要體現(xiàn)，也是研究者能夠選取合適的方法的制度規(guī)約。

三是要在科學(xué)研究中常備質(zhì)疑態(tài)度。相同的學(xué)科領(lǐng)域必然有一些基本的方法工具能夠共享使用，但是研究者從不同的問(wèn)題出發(fā)而選取研究方法時(shí)，務(wù)必要持有質(zhì)疑的態(tài)度，試問(wèn)此時(shí)方法是否適用主題，是否能夠?qū)崿F(xiàn)研究任務(wù)，這是研究者規(guī)避方法與問(wèn)題脫節(jié)的重要利器。

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Quantitative Analysis of Method Designs of Doctoral Dissertations in the History of Foreign Education

LI Su-min, MI Zhi-xu

（School of Education, Tianjin Normal University, Tianjin 300387, China）

This study sampled 73 doctoral dissertations on the history of foreign education in the CNKI doctoral dissertation database from 2011 to 2020 to examine the status of the method designs, the characteristics, as well asthe deficiencies such as irregularities in the application of methods, traditional speculative research as the mainstream method, and inappropriate question-specific methods. It thus recommended that doctoral students should be well trained in speculative and empirical methods, and scientific design of appropriate methodology in studies on the educational history.

history of foreign education; doctoral dissertation; research methods; quantitative analysis

G529

A

1008-0627（2022）04-0097-08

教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“雄安新區(qū)公共服務(wù)體系與教育發(fā)展規(guī)劃研究”（17JZD012）

李素敏（1965-），女，河北邢臺(tái)人，教授/博士/博士生導(dǎo)師，研究方向：比較高等教育、外國(guó)教育史。E-mail：lisumin@126.com

（責(zé)任編輯 周 密）