陳德新

摘要：隨著時代的快速發(fā)展，市場對于汽修專業(yè)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)要求也愈加增高，相應(yīng)的由于當(dāng)前的汽修專業(yè)教育缺乏新教學(xué)理念認(rèn)識、模式體系建設(shè)以及評價標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致其混合式教學(xué)的應(yīng)用探索出現(xiàn)較大問題，如參與度問題、認(rèn)可度問題以及結(jié)果評價問題等，通過應(yīng)用目的分化，引入OBE教學(xué)理論進行標(biāo)準(zhǔn)化等改革以推進當(dāng)前中職汽修專業(yè)教學(xué)建設(shè)。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);汽修專業(yè);中職教育

引言

自改革開放以來我國工業(yè)的繁榮發(fā)展使得對于諸如汽修專業(yè)的技術(shù)型人才缺口愈加增多，在此過程中隨國際化、技術(shù)化程度不斷加深，我國當(dāng)前中職教育下的汽修技術(shù)人才出現(xiàn)無法滿足市場的綜合需求的情況。而隨時代與社會環(huán)境影響，中職教育體系也不斷進行適應(yīng)性的改革，出現(xiàn)諸如線上線下、雙師制等的教學(xué)改革，但由于處于探索過程，不可避免地出現(xiàn)了很多局限性。

一、中職汽修專業(yè)教學(xué)現(xiàn)狀

教學(xué)體系建設(shè)與教師教學(xué)是相輔相成的，教學(xué)體系對于教學(xué)進行指導(dǎo)，教師作為體系的具體實施者，學(xué)生作為承受著，三者的問題具有共通性。首先便是教學(xué)目標(biāo)定位問題，中職汽修專業(yè)教學(xué)項目操作性強、技能點較多，教師往往習(xí)慣于憑借個人經(jīng)驗判斷或依據(jù)項目內(nèi)容本身開展教學(xué)，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)和重、難點時，難以及時、準(zhǔn)確、全面、客觀了解學(xué)情，進而在教學(xué)內(nèi)容的選取、解讀和應(yīng)用等方面也無法滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求。第二，教學(xué)組織的實施問題。中職汽修專業(yè)理實一體化教學(xué)需求較強，教學(xué)項目內(nèi)容本身有一定難度，傳統(tǒng)的教學(xué)過程主要因循“示范、觀摩、模仿、總結(jié)”的流程。在整體的教學(xué)過程中，對于教學(xué)目標(biāo)的缺失與管理問題導(dǎo)致了教師無法進行對于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況把握，也無法進行動態(tài)調(diào)整，對于整體的教學(xué)過程缺乏對于市場化的契合，導(dǎo)致教學(xué)與學(xué)習(xí)以及對于市場的職業(yè)素養(yǎng)對接效率低下。其次對于職業(yè)場景的技能教育存在規(guī)劃等問題，由于汽修專業(yè)的特殊性，場地要求較大，教學(xué)場景相對存在管理難度大、教學(xué)精力不足等問題，而技能型的教學(xué)又因為不具有數(shù)據(jù)量化特征，難以進行客觀化的評價，教師對于如此大量的學(xué)生與大面積的教學(xué)場景更無法做到確切的把控。對于教師個人來說，由于大多數(shù)教師是直接進入中職學(xué)校進行教學(xué)，一般較少的具有對于當(dāng)前市場汽修專業(yè)人才職業(yè)素養(yǎng)的認(rèn)識，而許多院校自身由于規(guī)模等問題教師專業(yè)水平存在差異性，對于教學(xué)過多的依賴書本，實操性技能教學(xué)也沒有考慮汽車技術(shù)的發(fā)展性，如汽車發(fā)動機部分，以往很多教材講的都是化油器式發(fā)動機，現(xiàn)在很多都是電噴發(fā)動機，化油器式發(fā)動機已經(jīng)被淘汰。但是現(xiàn)在很多教材并沒有介紹相關(guān)的新技術(shù)，教材內(nèi)容比較陳舊，無法滿足教學(xué)的實際需要。

二、中職汽修專業(yè)教育問題對策思考

（一）混合式教學(xué)與評價體系下的探究性學(xué)習(xí)

由于探究性學(xué)習(xí)本就是對于學(xué)生能動性的依托，因此學(xué)生與學(xué)生的能動性不同導(dǎo)致其課堂參與度也不一樣，教學(xué)過程中對于教師所提出的知識掌握程度自然不一樣。為了提高參與度，理論與實操課堂廣泛采取了提問式教學(xué)，即在課堂中設(shè)計問題，隨機抽取學(xué)生進行當(dāng)堂作答，但這也是強硬手法，并不能讓學(xué)生自主的參與。這類提問式教學(xué)也是對于汽修課程混合式教學(xué)的嘗試，參與度即主動地參與與思考是混合式教學(xué)成功與否的一個重要指標(biāo)，學(xué)生受限于個人性格參與度低是一方面，教學(xué)模式是否能夠吸引學(xué)生也是一方面。而又由于相關(guān)的評價機制一直尚未建立明確的衡量機制，對于整體的教學(xué)評價多采用傳統(tǒng)的周期性周會等進行匯報和領(lǐng)導(dǎo)考核，導(dǎo)致了學(xué)生、教師無法科學(xué)自評以及他評，也間接導(dǎo)致了探究課程建設(shè)探索實施過程無法即時發(fā)現(xiàn)問題并做出調(diào)整。同樣對于院校亦或地區(qū)的探究性學(xué)習(xí)評價體系也未建立統(tǒng)一制度，無法看清各地的反響差異，沒有可衡量的數(shù)據(jù)作為支撐，以供進行研究，分析與調(diào)整給地政策大方向。因此通過評價體系的建立角度進行學(xué)生、教師、學(xué)校的參與度建設(shè)，不僅僅是各方對于課堂教學(xué)所需的了解更是對于混合式教學(xué)相關(guān)理念了解，相關(guān)多媒體工具掌握，混合式課堂理論實踐，問題解決積極性與適應(yīng)性調(diào)整都具有一定的意義。

在以往的汽修專業(yè)課程教學(xué)過程中，由于教學(xué)場景過大無法進行即時互動等因素，大多是通過學(xué)科與課程既定的要求，教師進行統(tǒng)一化既定作業(yè)，產(chǎn)生了較大的局限性，而無法使用教學(xué)過程中的先進探索模式，如探究式學(xué)習(xí)。探究式學(xué)習(xí)模式被應(yīng)用于許多學(xué)科教學(xué)中，而目前的教學(xué)現(xiàn)狀來說，主要是以小組合作學(xué)習(xí)形式進行的?；诋?dāng)前的技術(shù)發(fā)展，在一些前沿汽修課程里已經(jīng)進行了探究學(xué)習(xí)與混合式教學(xué)的融合，依據(jù)課堂的需求將線上課程分為主要課程還是輔助課程，采取集中或靈活授課，此類教學(xué)方法不僅僅是方法形式上的改變，更是對教師授課能力以及教學(xué)風(fēng)格的適應(yīng)性要求，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粚Χ嘟M的方式。利用其直接知識灌輸形式變?yōu)閱l(fā)式教學(xué)的教學(xué)優(yōu)勢，在課堂過程中教師給與本次課堂所需要完成的目標(biāo)，再拋出針對性問題，學(xué)生此前自發(fā)組成的小組以小組形式進行問題選擇。再由組長以組員各自優(yōu)勢以及課堂資源進行分工討論，給予學(xué)生以及教師更多的課程自由空間，對汽修專業(yè)來說更多的自發(fā)性探究學(xué)習(xí)能夠極大提高課程的參與度與效率問題。

對于傳統(tǒng)教學(xué)單一化課堂帶來的原始局限性，如無法開設(shè)相關(guān)前沿實驗性課程，無法保障諸如汽修實操課程的評價客觀性，缺乏學(xué)生約束力等為普遍的問題。而對于這類問題，利用SPOC進行的混合式教學(xué)是對于當(dāng)前時代汽修教學(xué)建設(shè)的良好運用，而同時利用好網(wǎng)絡(luò)資源，諸如MOOC類傳統(tǒng)網(wǎng)課方式進行大規(guī)模線上開放課程，同時開展AOC類線下小班制課堂，并利用對媒體進行線上下的及時互動，這類混合式的翻轉(zhuǎn)課堂，將教師角色進行轉(zhuǎn)變，由授課變?yōu)檎n堂的推進者，以助教形式進行教學(xué)，學(xué)生作為課堂的主要把控者在工具、資源以及教師的幫助下自發(fā)的進行研究與思考，線上開放課堂與線下小班制課堂不再單一的作為課堂形式而轉(zhuǎn)為一種媒介，利用多媒體進行良性即時互動，互相參與與研究。

（二）項目式驅(qū)動的教學(xué)與學(xué)習(xí)

項目驅(qū)動教學(xué)，一般是指圍繞某個具體項目展開的育人模式，以項目為驅(qū)動力，引發(fā)中職生完成對知識的探究。在這個模式中，項目是核心所在。教師通過結(jié)合授課內(nèi)容，給中職生創(chuàng)設(shè)一個項目內(nèi)容，而后指引他們完成項目確認(rèn)、計劃制定、項目實施以及項目評價等工作，以此促使其在全過程中體會項目的實踐流程，強化他們對所學(xué)知識的理解和應(yīng)用能力，幫助其更好地掌握相關(guān)知識與技能。教師作為項目的把控者，利用好PDCA循環(huán)思維進行目標(biāo)分解，并進行團隊帶領(lǐng)，分析中職學(xué)生的個體差異性，以此進行不同的項目任務(wù)分工，以組長帶領(lǐng)組員的再分配，綜合提高學(xué)生的管理組織與實操能力。

總結(jié)：當(dāng)前的中職汽修教學(xué)存在的問題較為傳統(tǒng)，而新興的諸如混合式教學(xué)、探究與項目式教學(xué)，是當(dāng)前新時代下的綜合教學(xué)體制改革，通過信息技術(shù)進行前沿資源收集，以MOOC結(jié)合傳統(tǒng)AOC趨向的SPOC教學(xué)體制，以及契合大規(guī)模場景教學(xué)的小組授課，進行及時互動、即時反饋與即時調(diào)整的良好效果。

參考文獻：

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[2]祁長偉，金宏，冉云芳.基于大數(shù)據(jù)的“精準(zhǔn)教學(xué)”模式建構(gòu)與實踐——以中職汽修專業(yè)為例[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2021（02）：33-40.

[3]曹勇.中職汽修專業(yè)活力課堂的實踐探索[J].內(nèi)燃機與配件，2020（11）：271-272.

[4]李昱.中職汽修專業(yè)教學(xué)問題及對策[J].經(jīng)貿(mào)實踐，2018（18）：330.

注釋：

[1]祁長偉，金宏，冉云芳.基于大數(shù)據(jù)的“精準(zhǔn)教學(xué)”模式建構(gòu)與實踐——以中職汽修專業(yè)為例[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2021（02）：33.

[2]袁振強.項目驅(qū)動法在中職汽修專業(yè)教學(xué)中的運用[J].時代汽車，2022（07）：92.