范麗娟，陸立鈺

(蘇州科技大學外國語學院，江蘇 蘇州 215009)

《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出高等教育的發(fā)展，要堅持走內涵式發(fā)展為主的道路，努力提高辦學效益。內涵式發(fā)展理念是以提高質量為核心的教育發(fā)展觀，注重教育內涵式發(fā)展(范麗娟，2018)，關注從教向學的轉變。眾所周知，英語寫作是大學生英語綜合語言運用能力的具體體現(xiàn)，大學本科階段和研究生階段以及托福、雅思等各類考試均將寫作作為考察學生英語語言能力的重要環(huán)節(jié)和方面，在教學過程中教師高度重視英語寫作。寫作是一種創(chuàng)造性的技能，它不僅要求學生掌握全面的語言知識和詞匯知識，還要求學生具備一定的分析能力，引導學生對周圍事物進行長期觀察，并積累豐富的素材，這是一個復雜而漫長的過程(王桃畫，2014)。大學英語課程標準規(guī)定了大學生在英語寫作方面的具體目標和要求：能夠對所讀內容進行簡要釋義；能夠根據(jù)所提供的數(shù)據(jù)信息撰寫短文或報告；能夠撰寫連貫并且結構良好的短文，描述事件或表達意見和態(tài)度；能夠以文體學和連貫的方式進行120～150字的寫作，體裁包括議論文、說明文、應用文。從內容和語言兩方面進行綜合評估，寫作內容要求思想表達正確，主題明確突出；內容通過語言來表達，語言和內容應是統(tǒng)一體，英語語言應能夠清晰而準確地表達思想，減少因用詞和造句錯誤而引起的理解障礙。因此，學生在英語寫作中應做到思想表達清楚、文字通順、連貫性較好、避免語法錯誤，不斷提升自身的英語語言運用能力。

1 大學生在英語寫作中存在的問題

為了更好地提高大學生英語寫作能力，首先需要對學生英語寫作狀況做進一步了解，發(fā)現(xiàn)其在英語寫作中普遍存在的問題，并具體分析其在寫作中遇到的問題，做到有的放矢。以蘇州科技大學英語系本科學生為研究對象，采用問卷調查的方法，通過2份問卷、50多個問題的調查，了解并分析學生在英語寫作中存在的問題，兼顧了解元認知策略在大學生英語寫作中的應用現(xiàn)狀。每份問卷包含45個研究對象，第一份問卷主要聚焦大學生英語寫作現(xiàn)狀，共收回44份有效問卷；第二份問卷關注元認知策略的使用情況，共收回44份有效問卷。這份調查問卷用以了解和發(fā)現(xiàn)學生是否有意識地在英語寫作中運用元認知策略。

第一份調查問卷共設計了30個問題，涵蓋學生對英語寫作的態(tài)度、口語能力、英語寫作的準備、英語寫作的語言問題(包括詞匯、關聯(lián)詞、句型、段落劃分等)以及寫作時間長短等情況。大學英語寫作常見問題如圖1所示。

圖1 大學英語寫作常見問題Fig.1 Frequent questions in college English writing

從圖1可以看出，學生在英語寫作中，有些問題比較明顯。第一，65%的學生害怕英語寫作。一方面，其對英語寫作缺乏足夠的信心。另一方面，其認為英語寫作費時較多，寫作水平無法立即得到改善。第二，66%的學生遣詞造句的能力較差。學生在具體寫作中，會出現(xiàn)文章連貫性差、表達方式單一、語法錯誤多、詞語搭配不當?shù)葐栴}。第三，大多數(shù)學生認為英語寫作很難。當接到英語作文任務時，其感到無話可說，沒有寫作靈感，英語寫作讓其感到無奈和疲憊。第四，在英語寫作學習過程中，大部分學生未投入較多時間進行寫作練習，不利于其提高自身英語寫作水平。因此，只有通過不斷練習，學生才能取得收獲和進步。第五，68%的學生在英語寫作中不會列提綱，而提綱是寫好一篇文章的前提和基礎。第六，大部分學生的英語寫作質量不高，對題目要求理解不夠透徹。

第二份調查問卷共設計了20個問題，包括學生英語寫作前的情況、英語寫作時的情況和英語寫作后的情況三部分。其中，有8個問題是關于寫作計劃的，另外8個問題是關于學生對英語寫作的監(jiān)控情況，最后4個問題是關于學生對其寫作內容的評價，以此了解學生在英語寫作中元認知策略的具體使用情況，如表1所示。

表1 大學生英語寫作中元認知策略的使用情況Tab.1 Utilization of metacognitive strategies in college students’ English writing

從表1可以看出，超過一半的學生分數(shù)在8～16分之間，這表明學生對元認知策略在英語寫作中的具體應用還缺乏認識，分數(shù)越低表明學生運用元認知策略的意識越薄弱。在寫作計劃方面，大多數(shù)學生缺乏明確的寫作目的，未積累好的句子，未事先列好提綱，不能很好地組織英語寫作，認為在寫作前沒有必要制訂計劃。在寫作監(jiān)控方面，大部分學生沒有意識到寫作監(jiān)控的重要性，沒有充分考慮每一段的主題句。此外，大多數(shù)學生認為在完成英語寫作后，沒有必要對自己進行評價，很多學生未意識到自我評價對提高寫作水平的重要性，缺乏自我評價的問題相對突出。

同時，在英語寫作教學中也存在一定的問題，主要集中在英語寫作中教與學的關系問題上，教是一種外力因素，真正起作用的是學這個內在機制。元認知策略就是從學這方面入手，針對大學生自身特點，對英語寫作中的態(tài)度情感、認知建構、寫作實踐起到了積極影響和根本性改善。教師應加強對學生的引導，使學生了解元認知策略的具體應用，掌握正確的寫作方法，進而提升自身英語寫作能力。

2 國內外元認知策略研究現(xiàn)狀

元認知策略是元認知的一個組成部分，當前越來越多的研究者肯定和強調元認知策略對學習的積極影響。關于元認知策略，O’malley Chamot(1990)認為元認知策略可以調節(jié)學習者的學習過程，從而對學習活動進行計劃、監(jiān)控和評價。在學習策略中，元認知策略優(yōu)于認知策略和情感策略，它能夠控制學習者的學習過程，是一種高水平的實施技能，能夠對學習過程進行計劃、調節(jié)和監(jiān)控，這要求認知主體能夠有意識地、主動地實施這一策略。

對于元認知策略的分類，一些研究者給出了自己的見解。三位具有代表性的研究者Oxford、O’malley Chamot、劉基紹闡釋了其對元認知策略的不同分類。

Oxford(1990)將元認知策略分為三類：第一類是集中學習，包括復習、注意和對已知材料的延遲表達；第二類是對學習的安排和計劃，這樣可以確定學習目標、定義任務并找到它們之間的聯(lián)系；第三類是學習評價，其中包括自我評價和自我監(jiān)控。元認知策略的分類是明確的，但沒有指出將元認知策略運用到語言學習中的具體步驟，因此學生在英語寫作中很難將元認知策略付諸實踐。

O’malley Chamot(1990)認為元認知策略可以分為七個部分，包括計劃、選擇性注意、集中注意、自我監(jiān)控、自我管理、問題識別和自我評價。它著眼于第二語言習得，給出了語言學習的具體程序。同時，通過規(guī)劃、選擇有意義的內容、監(jiān)控、發(fā)現(xiàn)問題、自我評價等方式，為學習者學習語言提供指導，對學習者提升學習效率具有很大幫助。

劉基紹(2009)對元認知策略的分類給出了更具體的說明，他認為元認知策略包含三個部分：一是計劃策略，即根據(jù)已有的認知知識，制訂適合自己的學習計劃，如設定目標、預測重點和難點、形成有待解答的問題、分析如何完成任務和安排學習時間等；二是監(jiān)控策略，它要求學習者隨時監(jiān)控自己的學習情況，以確保學習任務能夠有效完成；三是評價策略，學習者經(jīng)常對自己的學習方法、學習效果和學習策略的應用進行自我評價，并對策略的使用進行自我調整，以提高學習效果。這三種策略已經(jīng)被明確地引入并進行解釋，一旦學習者知道如何使用元認知策略，他們就可以在學習中有意識地使用這些策略，促使其積極思考和學習。

國內外的研究者發(fā)現(xiàn)，元認知策略與寫作之間存在有機聯(lián)系，并通過大量實證研究證實元認知策略對學生英語寫作的影響力。Devine，Railey和Boshooff(1993)是首次將元認知策略與寫作聯(lián)系起來的學者，他們研究了元認知策略對第二語言寫作的影響。研究結果證實元認知因素對第二語言寫作有較大的影響。Kasper(1997)對不同層次的語言學習者進行了實證研究。通過定量和定性分析表明，學生的元認知發(fā)展對第二語言寫作成績有積極的影響。英語水平高的學生比英語水平中等的學生有更高的元認知水平，這可以直接證明元認知策略與他們的英語寫作成績有顯著的相關性。Victoria(1999)還發(fā)現(xiàn)，不成功的作家缺乏有效的同伴認知策略，偏愛特定的寫作風格，他們在寫作中找不到存在的問題，這也證實了Devine和Kasper的研究成果。

21世紀初，國內越來越多的研究者開始關注元認知策略對英語寫作的影響，并進行了一些實證研究來檢驗這兩個因素之間的關系。吳紅云、劉潤清(2004)是我國元認知與英語寫作研究領域的兩個代表人物。他們聚焦大學生英語寫作實踐多年，研究元認知的構成以及元認知策略在寫作中的應用框架，建立寫作的理論框架。徐錦芬和唐芳(2005)則運用定量方法進行研究，發(fā)現(xiàn)成功的作家比不成功的作家有更多的動機、自信和元認知策略。研究結果表明，成功作家和不成功作家在元認知知識上存在著巨大差異。因此，有效的英語寫作應該建立在對元認知策略的理解和掌握上。陸紅、施鳴鳴(2007)以研究生為研究對象，探討元認知與寫作的關系。通過問卷調查和寫作測試的方式，研究結果發(fā)現(xiàn)學生元認知水平越高，寫作水平越高。從以上可以看出，元認知策略的正確使用對英語寫作具有很大的影響。為了提高學生的寫作能力，教師和學生應該認識到元認知策略在英語寫作中的重要性，并有意識地運用元認知策略。

3 元認知策略與英語寫作的關系

元認知策略在語言學習中已經(jīng)被廣泛應用到聽說能力的培養(yǎng)過程中，劉基紹(2009)對元認知策略的分類具體地說明了元認知策略與英語寫作的關系。

3.1 計劃策略和英語寫作

寫作前的階段是英語寫作的準備階段，英語寫作計劃對學生來說非常重要，做好英語寫作準備是一個漫長的過程。在寫作之前，學生應積累優(yōu)秀素材，進而得到一些啟發(fā)，豐富寫作內容。通過模仿優(yōu)秀素材的行文和內容，學生能夠學習到如何寫出一篇高質量的英語作文，并在不斷實踐中提升寫作質量和水平。學生不僅要掌握扎實的寫作知識，在進行英語寫作之前，學生還應該制訂具體的寫作目標，有了明確的目標，學生就能夠更好地把握自己的寫作內容，更準確地抓住整篇作文的主題和主旨，避免偏離主題。此外，列好題綱對于學生來說十分必要，列提綱能夠更好地組織文章結構，使寫作內容更集中、更有條理，從而提高寫作質量。結合主題思想，羅列句子提綱，再通過編排和充實文字，使每一句話都能發(fā)展成一段話語(羅毅、蔡慧萍，2011)。對于那些沒有足夠時間準備寫作的人來說，一個好的大綱不需要太復雜，一個簡要的提綱就包含了寫作的主體結構和主題句，能夠為學生提供清晰的寫作思路，節(jié)省很多時間。

3.2 監(jiān)控策略和英語寫作

寫作中的自我監(jiān)控策略表明，作者能夠有意識地計劃、監(jiān)控和調整整個寫作過程的發(fā)展，糾正錯誤。在寫作階段，對學生的寫作過程進行監(jiān)控具有重要意義(張華，2013)。在寫作過程中，學習者應該考慮寫什么、寫給誰、為什么寫，即寫作的主題意義、寫作的目的和寫作對象。然而，這三個因素有時會被學習者忽略。因此，學生需要對這三個因素進行監(jiān)控。在寫作過程中，學生應該思考內容是否與寫作主題有關。寫作時，學生需要及時檢查自己的某些語言點是否正確規(guī)范，同時要調整寫作速度，確保按時完成作文。

3.3 評價策略和英語寫作

評價是提高學生英語寫作水平的重要環(huán)節(jié)，也是學生不可忽視的一個環(huán)節(jié)，但是部分學生往往忽視評價過程，未認識到自我評價的重要性。學生通過自我評價，能夠提高自我反思意識，使學生客觀地評價自己的學習過程和學習行為，從而發(fā)現(xiàn)存在的問題并加以改進。寫作評價是寫作過程中一個重要而關鍵的因素，也是寫作活動必不可少的因素。因此，學生應該重視自我評價。通過積極的自我評價，學生能夠發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，提高認識并及時改正。寫作結束后，學生有必要對自己的作文進行反思和總結，評價作文結構，總結寫作方法，判斷寫作目標是否達到，找出自身的不足，思考解決辦法，從而不斷提高自身英語寫作水平。

4 元認知策略在英語寫作教學中的運用策略

元認知策略與英語寫作能力和質量有著密切關系。正確運用元認知和認知策略，能夠使學習者的寫作能力和技巧更加靈活。因此，在英語寫作的教與學過程中，教師應關注學生寫作的全過程，引導學生正確運用寫作策略。

4.1 培養(yǎng)學生積累優(yōu)秀素材的學習習慣

在元認知計劃策略的基礎上，學生應在寫作前對英語寫作活動進行規(guī)劃，并對寫作結構和方法做好準備，要求學生具備豐富的語言知識積累和靈活的寫作技巧，教師可以引導學生通過閱讀著名文章、名人名言、報紙雜志以及經(jīng)典名著等方式獲得素材，做好英語寫作的準備工作。

學生在閱讀和學習的過程中，要進行詞匯輸入與積累，通過閱讀不同類別的文章積累相應的詞匯。閱讀關于人物介紹的文章時，學生可以整理并積累一些描寫人物的詞匯，例如：外表特征的詞匯beautiful，pretty，good-looking，lovely，cute，handsome，ugly，rough等；性格特征的詞匯friendly，kind，easygoing，outgoing，optimistic，sensitive等；身材特征的詞匯slim，slight，tallish，over-weight，medium height，medium build等。通過這樣的分類積累，學生能夠清晰掌握描寫人物的相關詞匯，并在實踐中能夠靈活運用。同時，教師還可以引導學生進行句子層面的輸入和積累，培養(yǎng)學生在閱讀到好的句子和段落時，養(yǎng)成做好筆記和背誦的習慣，并通過模仿寫出好句子。針對比較好的段落和文章，教師可以引導學生進行語篇分析和賞析，剖析句子之間的關系，識別關聯(lián)詞的使用和作用，并進行段落臨摹和仿寫，或去掉文章的結尾，讓學生進行續(xù)寫，這樣不僅能夠使學生發(fā)揮想象空間，還能使學生清晰掌握整篇文章的結構和組織形式，更透徹地理解寫作內容，提升學生的語言運用能力和水平。

4.2 引導學生梳理寫作思路，制訂寫作提綱和框架

教師應根據(jù)學生的具體能力和教學大綱的要求，選擇各種體裁的優(yōu)秀英語范文，并對這些材料進行分析，總結好的句子。學生通過對這類材料的閱讀，可以消化和記憶這些知識，并成為其自身的知識儲備。教師還可以進行問卷調查，充分了解學生的學習風格、優(yōu)勢和劣勢，從而正確評估學生的認知水平和寫作能力，學生可以據(jù)此制訂合理的寫作計劃。例如，英語模塊第三單元The Secret of Success，教師可以根據(jù)文章內容，為學生列出寫作題目The Way to Achieve Success.在寫作之前，教師可以給予學生自由發(fā)揮的空間，考慮作文的體裁，即考慮是通過記敘文還是議論文來闡述自己的觀點。可以引導學生進行頭腦風暴，思考通過何種方法達到目標。如果采用記敘文，學生可以通過對一件事例的描述，進一步闡述自己的觀點。如果采用議論文，學生可以通過幾個事實論據(jù)或相關名人名言進行論證。在此基礎上，讓學生列出提綱，以便進行寫作。

4.3 有效發(fā)揮監(jiān)控機制的作用

在學生英語寫作過程中，學生應根據(jù)寫作要求選擇恰當?shù)膶懽鞑牧?，這個過程包括檢查主題、選擇材料和應用。監(jiān)控策略在安排寫作時間、調節(jié)寫作速度、調整寫作思維、檢驗語境的連貫性、根據(jù)主題選擇合適的材料和修改句子等方面發(fā)揮著重要作用。當學生在寫關于“The Way to Achieve Success”的作文時，應該考慮使用哪些詞匯，采用什么樣的句型，選取什么樣的事例去論證。在組織作文內容時，學生應該有明確的目標，確定所寫內容是否與主題相關，內容之間是否有邏輯性。在此過程中，教師應注意提醒學生使用監(jiān)控策略。在這一策略的指導下，學生可以從更獨特的角度分析和解決問題。同時，教師應提醒學生調整和安排寫作時間和寫作速度，以便使學生按時完成作文。

4.4 引導學生進行自我評價

在學生完成作文后，教師應引導學生判斷和評價寫作結果。教師評價固然重要，但同伴評價和自我評價能夠使學生對自己的作文具有更清晰的認識。教師評價中，教師分析作文結構、判斷句型、評價寫作質量，最后糾正錯誤。在作文完成后，教師也可以讓學生進行同伴間評價，讓學生發(fā)現(xiàn)作文中的詞匯錯誤或語法錯誤，并提出改進建議，使學生能夠及時發(fā)現(xiàn)隱性錯誤，加深記憶和印象，提升英語寫作水平。同時，教師也可以引導學生進行自我評價，找出學生作文中的優(yōu)點，并標記出好的句子。通過教師的肯定，能讓學生意識到自己作文的長處，激發(fā)學生的學習信心和興趣，進而提高寫作水平。師生間還可以通過討論寫作過程中的典型問題，共同尋找解決問題的措施和方法，提升學生對元認知策略的運用水平。

5 結果教學法和過程教學法的應用

為了培養(yǎng)學生的英語寫作能力，寫作教學方法的選擇十分關鍵。兩種常見的寫作教學方法，即結果教學法和過程教學法都是在元認知策略指導下進行的。結果教學法強調對語言知識點的掌握，特別是詞匯、句法和銜接手段的恰當使用，它包括熟悉、控制寫作、指導寫作和自由寫作四個步驟。教師可以根據(jù)學生的寫作作品進行評價，這種方法過于強調教師在教學活動中的主導作用，忽視了學生在學習活動中的主體地位，不利于激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。

過程教學法是針對結果教學法的不足而提出的一種教學方法，在我國受到英語教育工作者的重視。Tribble(1996)認為，寫作過程包括計劃、材料、草稿、修改和技能訓練。過程教學法以學生的寫作過程為中心，注重幫助學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決寫作過程中存在的問題。通過各種教學活動，教師在語篇層面上注重對寫作的指導，教師指導貫穿整個寫作過程直至寫作完成。

與結果教學法相比，學生可以通過過程教學法培養(yǎng)寫作興趣。過程教學法的優(yōu)勢包括：第一，教師關注學生的寫作過程，有利于提高學生的寫作水平和能力。第二，過程教學法使學生有足夠的時間進行寫作和修改，從而充分發(fā)揮學生的思維能力。第三，過程教學法能夠促使學生主動學習。但過程教學法也存在教學時間長、學生很難在短時間內實現(xiàn)學習目標等不足。

結果教學法和過程教學法這兩種寫作方法在英語寫作教學中比較普遍。在不同的教學情境下，可以選擇不同的教學方法，很難界定哪個寫作教學方法更好。目前，由于時間和教師隊伍的限制，大多數(shù)教師傾向于采用結果教學法開展英語寫作教學。與結果教學法相比，過程教學法更能有效激發(fā)學生的學習動力，兩種方法的結合可以最大限度地提高學生的學習效率。通過采取科學的教學方法，并運用恰當有效的學習策略，進而提高學生的英語寫作能力。在過程教學法的運用中，教師可以引導學生有意識地計劃、監(jiān)控以及評價英語寫作，從而提升英語寫作能力和寫作質量。

6 結語

元認知策略在英語寫作教學和寫作實踐中的實證研究，使我們認識到了元認知策略注重計劃策略、監(jiān)控策略以及評價策略與英語寫作之間的聯(lián)系，以期解決學生在英語寫作中面對的困境，從寫作各環(huán)節(jié)的監(jiān)控指導中解決英語寫作過程中存在的問題，從而使學生知道寫什么、如何寫，寫好一篇作文的寫作步驟。元認知策略還建議引導學生對自己的作文進行自我評價，從而發(fā)現(xiàn)自己的不足，找到改進的方法。英語寫作是一個漫長的過程，需要學生在學習和實踐中付出巨大努力，享受寫作的過程，最終提高寫作技能和水平。選對方法并運用恰當?shù)膶W習策略才能使學生在寫作中更進一步。

教育的內涵式發(fā)展就是依靠提高教育內部要素的質量和效率，實現(xiàn)教育事業(yè)的發(fā)展。教育內部要素中的核心就是人，即教師(暫時忽略管理層面)和學生，

其中教育的主體是學生，內涵式發(fā)展更加強調學生的全面發(fā)展，當然教師的引導功能和指導作用也不可小視(范麗娟，2018)。元認知教學策略凸顯了學生的主體作用，并通過學生自身元認知策略的認識和運用，掌握和提升英語寫作能力，實現(xiàn)英語教學的內涵式發(fā)展。