葉琳琳

（廣州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510430）

課程教學(xué)過程中，一線教師本著面向人人、因材施教，嘗試將教學(xué)對象再細(xì)分、教學(xué)重難點再具化。通過將同一教學(xué)目的分解出不同學(xué)習(xí)目標(biāo)、將同一教學(xué)內(nèi)容設(shè)計出不同學(xué)習(xí)流程、將同一教學(xué)形式安排到不同學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)、據(jù)實選擇教學(xué)方法工具集成學(xué)習(xí)平臺，推動教師授課面貌的改變、帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)面貌的改變，實現(xiàn)了課程教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)匹配，是同課異構(gòu)的雛形。在高等教育大眾化、高質(zhì)量發(fā)展過程中，高職生源多元化，不同生源的文化基礎(chǔ)、思維方式、價值取向、學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣等都存在差異。從對統(tǒng)考生、單招生、對口生不同的知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)特點、專業(yè)特性出發(fā)，課程教學(xué)采取分類分層是共識。但對于生源更為復(fù)雜的高職院校，課程教學(xué)卻沒有適合的課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果不佳，同課異構(gòu)具有現(xiàn)實意義。

一、大學(xué)生心理健康課程的教學(xué)困境

學(xué)校心理健康教育，課堂是主渠道，課程是重要載體。教育部《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》（以下簡稱《基本要求》）確定了大學(xué)生心理健康課程的教學(xué)基準(zhǔn)線，各省市在落實中結(jié)合實際具體細(xì)化。中國特色社會主義進(jìn)入新時代以來，高校心理健康教育承擔(dān)“培育擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人”的使命，“全面培育學(xué)生的積極心理品質(zhì)”“讓廣大學(xué)生更加健康陽光”是心理健康課程“落實立德樹人根本任務(wù)的應(yīng)有之義”。相同的課程目標(biāo)，不同的對象差異，是課程教學(xué)的事實。

（一）高校之間的類型差異

國內(nèi)全日制普通高等學(xué)校，有非職業(yè)類與職業(yè)類之分，兩者不僅人才培養(yǎng)目標(biāo)及模式不同，而且教育對象的學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)心理等也有差異。非職業(yè)類高校又有研究型和應(yīng)用型之分，前者以科研為辦學(xué)定位，改良前蘇聯(lián)大學(xué)學(xué)位教育模式，多樣化通專融合育人，“培養(yǎng)引領(lǐng)未來的人”[1]；后者以應(yīng)用為辦學(xué)定位，推行產(chǎn)學(xué)研一體、教學(xué)做合一，培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才；此外還有應(yīng)用研究型大學(xué)。職業(yè)類高校培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，借鑒德國職業(yè)教育雙元制模式，校企雙元主體育人，產(chǎn)教一體、寓學(xué)于工、工學(xué)結(jié)合。通常認(rèn)為，非職業(yè)類高校擁有較多高質(zhì)量生源，但從多元智能理論看，非職業(yè)類高校學(xué)生邏輯數(shù)學(xué)、言語語言的能力較強，職業(yè)類高校學(xué)生空間視覺、肢體動覺、音樂節(jié)奏的能力較強，各有長短。

（二）職業(yè)類高校的生源差異

2019年高職擴招百萬之前，已有分類招生，包括高中起點三年制和中專起點兩年制。在擴招百萬之后，新增分教學(xué)點的中專起點（高職專業(yè)，全日制）、企業(yè)人員（現(xiàn)代學(xué)徒制，在崗）、高技能人才（學(xué)歷，走讀）、以及退役軍人、退役運動員、下崗職工、農(nóng)民工等擴招惠及的重點人群，生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度倍增，已有辦學(xué)和教育模式在滿足不同對象需求上存在供需矛盾。從發(fā)展心理學(xué)角度看，個體的心理特點與其年齡階段相適應(yīng)，個體心理發(fā)展遵循一定規(guī)律，從社會心理學(xué)角度看，家庭、教育、環(huán)境、經(jīng)驗等社會化因素是個體心理發(fā)展的影響因素。這些在大學(xué)生心理健康課程教學(xué)中都需要考慮在內(nèi)。

二、大學(xué)生心理健康課程的獨特性與同課異構(gòu)的必要性

《基本要求》明確了大學(xué)生心理健康課程的設(shè)置和實施，如表1所示。

表1 《基本要求》要點一覽表

（一）課程的獨特性

1.針對性設(shè)置課程

從《基本要求》看，大學(xué)生心理健康課程為學(xué)生心理健康而設(shè)置，以學(xué)生活動為主、由教師指導(dǎo)，具有輔導(dǎo)性、發(fā)展性、體驗性、生活性、自助性。[2]

2.側(cè)重情感態(tài)度價值觀健康心理品質(zhì)

與心理學(xué)專業(yè)課程比較，大學(xué)生心理健康課程側(cè)重情感態(tài)度價值觀、以活動為載體實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。與思想道德修養(yǎng)課程比較，大學(xué)生心理健康課程側(cè)重促進(jìn)學(xué)生心理素質(zhì)的提高，培養(yǎng)學(xué)生形成有利于生存發(fā)展的心理品質(zhì)，傾向讓學(xué)生自己做出結(jié)論，并且尊重基于不同體驗的不同結(jié)論[3]。與職業(yè)生涯指導(dǎo)課程比較，大學(xué)生心理健康課程側(cè)重提升學(xué)生生活生涯的幸福感，培養(yǎng)學(xué)生形成有利于自主發(fā)展、健康生活的心理品質(zhì)，傾向讓學(xué)生洞察自己的心理，接納自己的獨一無二，自覺使用科學(xué)的心理方法完善人格、健全自我，做更好的自己，取得相對成功，創(chuàng)造屬于自己的人生。

（二）課程的理論基礎(chǔ)與教學(xué)模式

1.學(xué)習(xí)者組成的班級具有團(tuán)體動力

學(xué)生之間的相互關(guān)系，在人際互動中產(chǎn)生動態(tài)變化，產(chǎn)生影響團(tuán)體成員及整個團(tuán)體的力量——團(tuán)體動力。團(tuán)體動力使團(tuán)體不再是靜止的組織，而是動態(tài)的生命體，并且持續(xù)產(chǎn)生改變的力量，影響成員及其所在團(tuán)體的發(fā)展。團(tuán)體動力教學(xué)：教學(xué)活動的目標(biāo)符合班級團(tuán)體的整體目標(biāo)，團(tuán)體目標(biāo)至少有一項符合團(tuán)體成員的要求，團(tuán)體成員作為參與者能勝任活動。

2.與“來訪者中心療法”一脈相承

主張教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真誠、溫暖、信任的課堂心理氛圍，鼓勵學(xué)生表現(xiàn)真實自我，讓學(xué)生認(rèn)清自己的價值，進(jìn)而發(fā)掘自己的潛能。一是為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源，供學(xué)生自由使用；二是鼓勵學(xué)生獨立思考，幫助學(xué)生澄清自己想解決的問題和想做的事情。情感教學(xué)模式：誘發(fā)——陶冶——激勵——調(diào)控。

3.學(xué)習(xí)是體驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程

知識并非通過講授傳遞，而是通過“做中學(xué)”掌握。學(xué)習(xí)應(yīng)是“始于體驗，進(jìn)而發(fā)表看法，由此引發(fā)反思，進(jìn)而形成理論，并最終應(yīng)用于實踐”。教師在教學(xué)中的作用在于為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)情景，寓樂于教，幫助和指導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。體驗式

學(xué)習(xí)模式：探究——發(fā)現(xiàn)——反思——運用。

4.學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程

知識是在一定情境中借助人際間的協(xié)作活動、在原有知識經(jīng)驗與情境中接受的感覺信息相互作用生成。教師在教學(xué)中扮演組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造精神，主動建構(gòu)信息意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式：協(xié)作——會話——同化——順應(yīng)。

（三）同課異構(gòu)的必要性

1.因?qū)W生的心理發(fā)展規(guī)律

學(xué)生的年齡階段不同，決定了其在此年齡段的發(fā)展特征、發(fā)展任務(wù)和典型行為，以及可能遇到的阻力、可能出現(xiàn)的具有代表性的問題等不同，同課異構(gòu)才能滿足學(xué)生在各發(fā)展維度上的階段性需求，從而協(xié)助學(xué)生在各維度上完成階段性發(fā)展任務(wù)，適應(yīng)這個階段的社會角色。

2.為學(xué)生的順利發(fā)展

根據(jù)學(xué)生原有的知識和已有的經(jīng)驗，并且在這個發(fā)展基礎(chǔ)上，配合學(xué)生的身心發(fā)展特點與可能遇到的阻力、代表性問題，在相應(yīng)發(fā)展維度上提供新的角色活動，鼓勵嘗試新的行為，引導(dǎo)獲得新的社會互動經(jīng)驗，從而幫助學(xué)生在具體維度上完成階段性發(fā)展任務(wù)。

3.大學(xué)生心理健康課程的同課異構(gòu)

高職擴招之后，大學(xué)生群體的年齡范圍、生源結(jié)構(gòu)等不復(fù)過去，畢業(yè)去向、就業(yè)領(lǐng)域等不斷變化，教師在教學(xué)準(zhǔn)備中不僅要考慮教學(xué)專題的相關(guān)內(nèi)容、特定的學(xué)習(xí)策略，而且要圍繞內(nèi)容，掌握學(xué)生現(xiàn)狀、分析學(xué)生需求，針對群體特點選擇解決策略，有理有情地設(shè)計課程、組織教學(xué)。

三、大學(xué)生心理健康課程的同課異構(gòu)規(guī)劃

現(xiàn)有的大學(xué)生心理健康課程教學(xué)一般有兩種做法：一種是按照教材邏輯，遵循先行組織者原則，默認(rèn)教學(xué)對象已經(jīng)達(dá)到前一階段的學(xué)習(xí)要求、具備新一階段的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，圍繞既定的教學(xué)目的，指向教學(xué)對象在本階段學(xué)習(xí)的應(yīng)知應(yīng)會；另一種是按照教學(xué)邏輯，遵循最近發(fā)展區(qū)原則，基于教學(xué)對象實際具有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、當(dāng)下的學(xué)習(xí)需要，匹配出適合的教學(xué)目標(biāo)，指向教學(xué)對象在本階段學(xué)習(xí)的最佳可能。

新教師在承擔(dān)大學(xué)生心理健康課程時多選擇前一種方法，按照科學(xué)知識順序推進(jìn)教學(xué)，簡述概念、給出定義、熟悉場景、反復(fù)練習(xí)。稍有經(jīng)驗的教師多會在教學(xué)反思后探索實踐后一種方法，從學(xué)生的好奇心入手組織內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)習(xí)，課堂思維活躍，有特色、有風(fēng)格。如果發(fā)生在一個教師身上，這既是一個教學(xué)積累的過程，又是一個同課異構(gòu)的過程。可見，同課異構(gòu)的“同”在于人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)基本要求、學(xué)習(xí)者成長發(fā)展；同課異構(gòu)的“異”在于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)需要、教師的教學(xué)理念與教學(xué)設(shè)計，如表2所示。

高職作為高等教育的一個類型，始終以服務(wù)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)一線為宗旨，培養(yǎng)人才的職業(yè)素質(zhì)與社會素質(zhì)。由于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、高職招生改革，從普高生源到百萬擴招生源，學(xué)生的學(xué)歷起點不同、知識基礎(chǔ)不同、生涯期待不同、生活經(jīng)歷不同、職業(yè)道路不同，作為公共基礎(chǔ)課程，必須適應(yīng)這種發(fā)展變化，接受差異、分析不同、調(diào)整教學(xué)、因材施教，引領(lǐng)并培養(yǎng)學(xué)生自尊自信、理性平和、積極向上的心態(tài)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，為人才培養(yǎng)服務(wù)。

四、大學(xué)生心理健康課程的同課異構(gòu)實例

以高職全日制學(xué)生中的兩個生源群體——普高招生、退役軍人——為教學(xué)對象，選擇“大學(xué)生情緒的自我調(diào)節(jié)”進(jìn)行課程教學(xué)設(shè)計。[4][5]

（一）教學(xué)內(nèi)容分析

1.相關(guān)的理論知識

情緒的相關(guān)理論很豐富，心理健康課程多選取與健心有關(guān)的，常見的有合理情緒理論、合理情緒療法，意在引導(dǎo)個體從認(rèn)知角度理解情緒，從而調(diào)節(jié)情緒，因此教學(xué)內(nèi)容側(cè)重分析情緒背后認(rèn)知的不合理性，較少涉及情緒的意義（特別是負(fù)性情緒的意義），容易給學(xué)生造成誤會（負(fù)性情緒不好、負(fù)性情緒沒有積極意義）。然而，情緒的背后是需要，需要及其滿足方式不能簡單地用好與壞來區(qū)分，而是開明地用適合與否來看待，因此“情緒的自我調(diào)節(jié)”選題內(nèi)容更需要圍繞對情緒的覺察、接納、轉(zhuǎn)化等展開。

2.學(xué)生的知識基礎(chǔ)

《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》包括“調(diào)控情緒”，高中課標(biāo)中合理情緒理論難度有ABC三個環(huán)節(jié)，學(xué)生能意識到情緒與不合理認(rèn)知有關(guān)，會改變不合理認(rèn)知，調(diào)節(jié)情緒。據(jù)此認(rèn)為，高職學(xué)生在“情緒的自我調(diào)節(jié)”這個選題上具有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)——聽過情緒的ABC理論，知道情緒與認(rèn)知有關(guān)，理解不合理認(rèn)知導(dǎo)致不良情緒，能用改變認(rèn)知的方法調(diào)整情緒。事實上，每種情緒都承擔(dān)了相應(yīng)功能，幫助個體理解自己的內(nèi)在需求?！扒榫w的自我調(diào)節(jié)”關(guān)鍵在于能否及時發(fā)現(xiàn)自己的情緒狀態(tài)和背后的心理需要、接納自己的各種情緒，繼而雙向分析引起情緒的心理需要及滿足方式的合理程度、愿意調(diào)整這個需要及其滿足方式，及時肯定自己的改變、逐漸養(yǎng)成轉(zhuǎn)化力是適合的教學(xué)目標(biāo)。

（二）教學(xué)對象分析

1.普高招生訂單班學(xué)生

進(jìn)入訂單班至少在當(dāng)時和之后一段時間里學(xué)生對自己在訂單企業(yè)工作是確定的，希望了解訂單企業(yè)真實崗位的工作，關(guān)注從業(yè)者的感受。

大學(xué)階段科學(xué)探究為主的學(xué)習(xí)方式給學(xué)生更多自主參與的機會，但與高中階段學(xué)習(xí)存在較大差別，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容有興趣、對學(xué)習(xí)持試探態(tài)度，很難在課堂上與教師同步。

課堂效果：習(xí)慣教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，不適應(yīng)學(xué)生主體的學(xué)習(xí)方式，但是進(jìn)入大學(xué)后，自我意識發(fā)展出現(xiàn)小高峰并不斷完善，在教師鼓勵和引導(dǎo)下可以完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)。

課后效果：在支持下進(jìn)行體驗，有助在有限的課堂時間內(nèi)有質(zhì)量地完成練習(xí)，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)態(tài)度和接受能力較好。

2.退役軍人學(xué)歷班學(xué)生

2～7年的服役經(jīng)歷，社會見識和經(jīng)驗相對較少，目前為退役狀態(tài)，又進(jìn)入適婚年齡，就業(yè)需求迫切，內(nèi)外壓力下情緒易波動，軍旅生涯習(xí)得的方法不能有效應(yīng)對。

大學(xué)階段科學(xué)探究為主的學(xué)習(xí)方式，給學(xué)生更多自主參與的機會，與軍事化管理下的政治學(xué)習(xí)、軍事體能訓(xùn)練反差較大，學(xué)生對學(xué)習(xí)有熱情、對所學(xué)內(nèi)容持觀望態(tài)度，很難在課堂上與教師同步。

課堂效果：習(xí)慣權(quán)威主導(dǎo)的訓(xùn)練方式，不適應(yīng)學(xué)生主體的學(xué)習(xí)方式，但是進(jìn)入大學(xué)后，角色轉(zhuǎn)變、自我意識再調(diào)整，在教師鼓勵和引導(dǎo)下可以完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)。

課后效果：在指導(dǎo)下進(jìn)行練習(xí)，有助在有限的課堂時間內(nèi)有質(zhì)量地完成練習(xí)，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)態(tài)度和接受能力較好。

（三）課程教學(xué)設(shè)計(如表3所示)

表3 高職“大學(xué)生情緒的自我調(diào)節(jié)”同課異構(gòu)教學(xué)設(shè)計

續(xù)表3高職“大學(xué)生情緒的自我調(diào)節(jié)”同課異構(gòu)教學(xué)設(shè)計

五、結(jié)語

大學(xué)生心理健康課程是面向全體大學(xué)生的公共基礎(chǔ)課程，專職教師數(shù)量難以滿足教學(xué)需要，兼職教師必不可少，集體備課是不可或缺的教研活動。傳統(tǒng)的集體備課圍繞同一教學(xué)內(nèi)容、面向同年級教學(xué)對象而展開，傾向在同一教材解讀基礎(chǔ)上以教案模板推進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)化的課程設(shè)計和組織。新時代，教學(xué)理念更新、管理模式創(chuàng)新，學(xué)生是課堂主體，有建構(gòu)知識、發(fā)展思維、拓展能力的需求；教師是課堂主導(dǎo)，具有實現(xiàn)學(xué)生主動參與、合作交流與探究學(xué)習(xí)的作用。聚焦課堂，同課異構(gòu)，研討打磨，是創(chuàng)造，是體驗，濃厚了教研氛圍，凝聚了師資隊伍，促進(jìn)了大學(xué)生心理健康課程教師的專業(yè)成長，推動了課程教學(xué)質(zhì)量建設(shè)，經(jīng)過同課異構(gòu)反復(fù)打磨的心理健康課程教學(xué)，更有助于因材施教、促進(jìn)學(xué)生心理成長，是發(fā)揮好課堂主渠道作用的有益探索。