王瀟雅，李粉紅

（1.商洛學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，陜西商洛 726000；2.商洛學(xué)院數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)應(yīng)用學(xué)院，陜西商洛 726000）

2018年6月，教育部召開了新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議，強(qiáng)調(diào)“要把本科教育放在人才培養(yǎng)的核心地位”。同年，教育部發(fā)布了《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》，提出“全面提高高校人才培養(yǎng)能力”，要求“各校要梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容”“切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量”。2019年4月，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于實(shí)施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計(jì)劃”的通知》，提出“堅(jiān)持學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的基本理念”。

課程教學(xué)作為學(xué)校教學(xué)最基本和最重要的活動(dòng)形式，是教師向?qū)W生傳授知識(shí)和技能的全過程，課程教學(xué)質(zhì)量是人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)。陳翔等[1]從評(píng)價(jià)指標(biāo)的針對(duì)性、評(píng)價(jià)過程的局限性、評(píng)價(jià)計(jì)算的科學(xué)性、評(píng)價(jià)結(jié)果的使用等方面，分析了高校課程教學(xué)評(píng)價(jià)在實(shí)施過程中存在的問題。肖麗平等[2]從學(xué)習(xí)態(tài)度、專業(yè)能力方面構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)行為評(píng)估指標(biāo)體系，利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中獲取的數(shù)據(jù)，運(yùn)用隱馬爾科夫算法、數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，研究課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)問題。張迎慶等[3]以具體專業(yè)的教學(xué)大綱及畢業(yè)要求為依據(jù)，介紹了OBE課程質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制的構(gòu)建，并給出了持續(xù)改進(jìn)的意見。黃雨恒等[4]以學(xué)生的實(shí)質(zhì)性成長(zhǎng)為標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)框架，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)與教師發(fā)展互惠同構(gòu)。這些研究從不同角度構(gòu)建了課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的提高具有一定參考價(jià)值。

本研究以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后能力提升為目標(biāo)，在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，分析課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀及存在的問題，結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論借助層次分析法建立遞階層次評(píng)價(jià)體系，進(jìn)行實(shí)證研究，探索在教學(xué)實(shí)踐中課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的可行性方法。

一、高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

高校在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中明確規(guī)定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生在畢業(yè)時(shí)應(yīng)達(dá)到的能力要求。而這些培養(yǎng)目標(biāo)往往比較“模板化”，基本上是從思想品德、個(gè)人修養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)發(fā)展等方面闡述要達(dá)到的知識(shí)能力、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力等。但是，怎樣測(cè)評(píng)學(xué)生畢業(yè)時(shí)所具備的能力？畢業(yè)時(shí)要求的能力學(xué)生是否真正達(dá)到？或者有多大比例的學(xué)生達(dá)到？這些問題在學(xué)生畢業(yè)時(shí)通常是用學(xué)生各類課程的考核成績(jī)是否合格進(jìn)行判斷，并以此審核學(xué)生的畢業(yè)資格。

目前，高校的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，尤其是地方高校，教學(xué)評(píng)價(jià)方式較普遍的是以某門課程、某類課程或某些專業(yè)為對(duì)象，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面構(gòu)建評(píng)價(jià)體系[5-7]，通過學(xué)生、督導(dǎo)、同行、領(lǐng)導(dǎo)等主體進(jìn)行評(píng)教，甚至有些學(xué)校直接通過給教師打分，以一定的比例合成獲得綜合評(píng)分，來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平[8]，并以此反映學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。此類評(píng)價(jià)方法，在實(shí)際中有一定的可操作性，以學(xué)生、同行、督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)等是否滿意教師的教學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)判教師的教學(xué)水平，進(jìn)而反映教學(xué)質(zhì)量高低，存在的問題是“以教評(píng)教”，會(huì)出現(xiàn)“外行評(píng)教”的爭(zhēng)議[9]，結(jié)果是重教師“教”，不重學(xué)生“學(xué)”[10]，無法體現(xiàn)學(xué)生做為學(xué)習(xí)主體在教學(xué)活動(dòng)后的成長(zhǎng)和提升，更無法體現(xiàn)課程目標(biāo)及專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是否達(dá)成。

隨著工程教育認(rèn)證、師范專業(yè)認(rèn)證、審核評(píng)估、專業(yè)評(píng)估的持續(xù)推進(jìn)，越來越多的高校采取課程目標(biāo)達(dá)成度的計(jì)算及分析，以定性評(píng)價(jià)和定量分析相結(jié)合的方式，評(píng)價(jià)各門專業(yè)課程支撐畢業(yè)要求指標(biāo)的達(dá)成情況，評(píng)價(jià)課程教學(xué)及促進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)的持續(xù)改進(jìn)和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高情況。各高校課程目標(biāo)達(dá)成度的計(jì)算方法不盡相同，但普遍是先確定一個(gè)達(dá)成度的標(biāo)準(zhǔn)（即閾值），然后將學(xué)生試卷中每道題得分以一定的方式進(jìn)行加權(quán)平均，設(shè)定一個(gè)目標(biāo)值，將平均值和目標(biāo)值進(jìn)行比較，以此獲得該課程每道題的達(dá)成度，再以一定的方式合成獲得課程整體目標(biāo)達(dá)成度，最后將目標(biāo)達(dá)成度與閾值比較，進(jìn)行課程教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)及畢業(yè)要求整體達(dá)成度評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式一定意義上彌補(bǔ)了用簡(jiǎn)單的學(xué)生、同行、督導(dǎo)等評(píng)價(jià)教師教學(xué)代替課程教學(xué)評(píng)價(jià)的缺點(diǎn)，支撐了畢業(yè)要求，但由于計(jì)算過程的復(fù)雜性，這種方式在教學(xué)管理中普及面不廣，一些學(xué)校僅出于認(rèn)證、評(píng)估的需要對(duì)個(gè)別專業(yè)的課程進(jìn)行了達(dá)成度評(píng)價(jià)。另外，不同課程的達(dá)成度閾值如何科學(xué)、客觀地確定？是考試前確定還是考試后根據(jù)學(xué)生的成績(jī)?cè)俅_定？如果考試前確定課程教學(xué)不達(dá)標(biāo)怎么辦？如果是考試后確定，是不是存在人為設(shè)定閾值讓課程達(dá)標(biāo)的嫌疑？這種評(píng)價(jià)中閾值的確定是一個(gè)值得探討的問題。

二、課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

指標(biāo)體系的構(gòu)建以2018年教育部頒布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》為指導(dǎo)，注重“學(xué)得好”；以學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論為指導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生個(gè)性特征[11]；考慮學(xué)生在校期間能夠獲得的學(xué)習(xí)資源和條件、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生參與教學(xué)的程度等[12]；以學(xué)生的需求為出發(fā)點(diǎn)，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，聚焦學(xué)校、教師能給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)環(huán)境及資源，以學(xué)生能力提升、進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展為最終目的；考慮到后期數(shù)據(jù)采集中樣本的選擇，參考了部分以O(shè)BE理念為指導(dǎo)制訂本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案的地方院校的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，并通過和學(xué)生訪談，摒棄事無巨細(xì)的指標(biāo)[13]，便于學(xué)生客觀、真實(shí)地進(jìn)行評(píng)分。

此評(píng)價(jià)體系，一是基于學(xué)生的視角，因此其中各項(xiàng)指標(biāo)僅考慮學(xué)生課程學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，學(xué)生在課前、課中、課后的需求及通過課程學(xué)習(xí)想獲得并通過一定的積累能夠獲得的能力。二是考慮到學(xué)校的環(huán)境、圖書、師資等硬件支撐是短期內(nèi)變化不大的條件，在構(gòu)建機(jī)會(huì)指標(biāo)時(shí)主要關(guān)注課程教學(xué)本身，設(shè)計(jì)了在教學(xué)中學(xué)生能夠直接觸及的因素。三是結(jié)合大學(xué)生在校期間參加專業(yè)學(xué)科競(jìng)賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、專業(yè)社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)的需要，兼顧學(xué)生需要與部分教師只滿足于站好三尺講臺(tái)、完成課堂教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)狀的矛盾，設(shè)計(jì)了指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的相關(guān)指標(biāo)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)者都是在自己先前經(jīng)驗(yàn)（包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、價(jià)值等）的基礎(chǔ)上，構(gòu)建對(duì)新信息、新現(xiàn)象、新問題的理解，形成個(gè)人的意義，而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)并維持學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的行為[14]。所以，學(xué)習(xí)這一特定行為的發(fā)生需要驅(qū)動(dòng)力，需要具備一定的條件，需要社會(huì)、學(xué)校、教師給學(xué)生提供學(xué)習(xí)需要的機(jī)會(huì)，學(xué)生才能順利完成學(xué)業(yè)，能力得以提升，實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成，提升教學(xué)質(zhì)量。

成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，簡(jiǎn)稱OBE）最早是由美國學(xué)者斯派蒂在1981年提出的，其被廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)改革和教學(xué)成果評(píng)價(jià)中[15]，它更為重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程結(jié)束后所獲得的能力[16]?；谀壳案咝Ｕn程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀及存在的問題，借助解釋信息行為動(dòng)力的MOA模型，即動(dòng)機(jī)（Motivation）、機(jī)會(huì)（Opportunity）、能力（Ability）[17]，從學(xué)生的角度出發(fā)，基于OBE理念構(gòu)建課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

本體系由動(dòng)機(jī)、機(jī)會(huì)、能力三個(gè)核心構(gòu)念組成，通過心理和情境構(gòu)念對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行解釋，進(jìn)而促使教學(xué)質(zhì)量提升。由此建立課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型，見圖1。

（三）指標(biāo)體系

根據(jù)指標(biāo)體系構(gòu)建背景，結(jié)合與學(xué)生訪談了解的情況，設(shè)計(jì)機(jī)會(huì)、動(dòng)機(jī)、能力的下級(jí)指標(biāo)，將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為基本動(dòng)機(jī)（M1）、直接動(dòng)機(jī)（M2）和根本動(dòng)機(jī)（M3）三個(gè)方面，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)分為課前準(zhǔn)備（O1）、課堂教學(xué)（O2）、課后交流（O3）三個(gè)方面，能力主要考察學(xué)生獨(dú)立思考（A1）、自主學(xué)習(xí)（A2）及知識(shí)運(yùn)用（A3）三個(gè)方面的能力，各二級(jí)指標(biāo)進(jìn)一步細(xì)化為24個(gè)三級(jí)指標(biāo)，作為采集原始數(shù)據(jù)的觀測(cè)指標(biāo)，見表1。

表1 課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

三、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

考慮到AHP群組決策法對(duì)于數(shù)據(jù)的要求及處理過程，選擇陜西省四所地方院校的學(xué)生作為訪談和調(diào)查對(duì)象，在各校分別隨機(jī)選擇15～20名學(xué)生，專業(yè)覆蓋理、工、農(nóng)、醫(yī)及管理，將24個(gè)三級(jí)指標(biāo)作為問題設(shè)置調(diào)查問卷，各問題評(píng)分1～9供直接選擇。最終共調(diào)查了75名學(xué)生，收回有效問卷71份，有效回收率94.67%。

（二）指標(biāo)權(quán)重的確定

指標(biāo)權(quán)重是各個(gè)考察指標(biāo)在整體中價(jià)值高低和相對(duì)重要程度及所占比例大小的量化值。為了避免評(píng)價(jià)者偏好對(duì)評(píng)判結(jié)果的影響，采用AHP群組決策法[18]。

考慮到指標(biāo)內(nèi)容過于寬泛不利于打分的情況，將各三級(jí)指標(biāo)作為測(cè)評(píng)問題，選擇不同年級(jí)、不同專業(yè)的學(xué)生，對(duì)測(cè)評(píng)問題進(jìn)行兩兩比較，用1～9標(biāo)度法賦值。根據(jù)數(shù)據(jù)特點(diǎn)，選擇表征數(shù)據(jù)集中趨勢(shì)的指標(biāo)將各測(cè)評(píng)對(duì)象的打分值進(jìn)行平均，確定各三級(jí)指標(biāo)的賦值，再逐級(jí)獲得上一級(jí)指標(biāo)的賦值，兩兩相除，構(gòu)造判斷矩陣，此種方法構(gòu)造的各級(jí)判斷矩陣的一致性比例CR＜0.1，避免了對(duì)各級(jí)指標(biāo)分別打分而導(dǎo)致的不一致性。計(jì)算各層對(duì)決策目標(biāo)的排序權(quán)重，獲得群組決策權(quán)重。

（三）評(píng)價(jià)方法

第一，根據(jù)評(píng)價(jià)目的，將三級(jí)指標(biāo)作為問題，隨機(jī)選擇多位學(xué)生按照1～9標(biāo)度進(jìn)行評(píng)分，對(duì)回收有效問卷進(jìn)行可靠性檢驗(yàn)。用各三級(jí)指標(biāo)評(píng)分的眾數(shù)作為該指標(biāo)的取值，兩兩比較，獲得三級(jí)指標(biāo)層的判斷矩陣。

第二，將三級(jí)指標(biāo)層學(xué)生原始評(píng)分求算術(shù)平均值，再將和二級(jí)指標(biāo)相關(guān)聯(lián)的三級(jí)指標(biāo)平均值再次平均，獲得二級(jí)指標(biāo)的平均值，用四舍五入的辦法取整，并將數(shù)值兩兩比較，獲得二級(jí)指標(biāo)即方案層判斷矩陣。再將與各一級(jí)指標(biāo)即目標(biāo)層相關(guān)聯(lián)的二級(jí)指標(biāo)值計(jì)算平均值，用四舍五入的辦法取整后兩兩比較，獲得目標(biāo)層判斷矩陣。

第三，用AHP法計(jì)算各級(jí)指標(biāo)權(quán)重并排序。

第四，按照一定的評(píng)分規(guī)則，給各指標(biāo)評(píng)分，進(jìn)行加權(quán)平均或用其它綜合評(píng)價(jià)方法，獲得課程綜合評(píng)價(jià)值用于教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)。

四、結(jié)果與分析

用SPSS17.0對(duì)問卷可靠性進(jìn)行檢驗(yàn)，內(nèi)在信度Cronbach's Alpha值為0.969，問卷可靠性較高。按照AHP群組決策法評(píng)價(jià)步驟，構(gòu)建各層間的判斷矩陣，這種方法構(gòu)造的判斷矩陣滿足完全一致性及次序一致性。在三級(jí)指標(biāo)層通過對(duì)71份有效問卷原始數(shù)據(jù)的整理，獲得24個(gè)三級(jí)指標(biāo)的眾數(shù)，作為三級(jí)指標(biāo)的原始數(shù)據(jù)。

層次分析法權(quán)重計(jì)算用冪法，具體計(jì)算由Yaaphv10軟件實(shí)現(xiàn)。目標(biāo)層與方案層判斷矩陣最大特征值λmax均為3.000。

各級(jí)指標(biāo)的權(quán)重見表2，評(píng)判結(jié)果按照權(quán)重大小進(jìn)行了分類排序。

表2 課程教學(xué)質(zhì)量各級(jí)指標(biāo)權(quán)重

從表2中的權(quán)重結(jié)果來看，一級(jí)指標(biāo)權(quán)重最大的是能力指標(biāo)，占比為40.91%；在能力指標(biāo)中知識(shí)運(yùn)用的權(quán)重最大，占比為40.00%，在動(dòng)機(jī)指標(biāo)中基本動(dòng)機(jī)權(quán)重最大，占比為38.10%，在機(jī)會(huì)指標(biāo)中課堂教學(xué)權(quán)重最大，占比為42.86%。

將24個(gè)三級(jí)指標(biāo)的權(quán)重歸一化處理，形成三級(jí)指標(biāo)各要素對(duì)決策目標(biāo)的權(quán)重，并按照從大到小的順序進(jìn)行排序，依次為 A22＞M11＞A33＞M31＞A11＞A21＞A31＞M12＞M32＞A32＞A12＞M22＞O33＞O11＞O32＞M21＞O12＞O23＞O21＞O22＞M23＞O31＞O24＞O25。從排序結(jié)果來看，通過課程教學(xué)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、主動(dòng)學(xué)習(xí)新知識(shí)、并具備一定的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃能力，是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中最想獲得的能力；課程考核合格、順利完成學(xué)業(yè)，進(jìn)而滿足個(gè)人的求知欲及成功的愿望，是學(xué)生課程學(xué)習(xí)的根本動(dòng)機(jī)。

獲得各級(jí)指標(biāo)權(quán)重后，用百分制或滿分為其他分值的評(píng)分規(guī)則，進(jìn)行加權(quán)平均，獲得某門課程教學(xué)質(zhì)量的綜合評(píng)分值，應(yīng)用于課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。在這里也可以應(yīng)用模糊綜合評(píng)價(jià)法等方法獲得綜合評(píng)價(jià)值[19]。

五、結(jié)論與討論

教育評(píng)價(jià)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，單一的評(píng)價(jià)模式、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)體系難以全面反映教學(xué)的全貌，需要不斷探索分類評(píng)價(jià)、多元評(píng)價(jià)，優(yōu)化評(píng)價(jià)主體構(gòu)成[20]。

第一，在教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)中，學(xué)生最為關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動(dòng)后自身能力的提高，尤其是知識(shí)運(yùn)用能力的提高，并能夠指導(dǎo)自己未來專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。同時(shí)，通過學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，因?yàn)榇髮W(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)不僅僅是教學(xué)大綱上的課程內(nèi)容，更需要自學(xué)，拓展知識(shí)范圍，學(xué)習(xí)實(shí)用方法，形成自己的思維方式。獨(dú)立完成課程作業(yè)僅僅是學(xué)好一門課程的基本要求和能力。

第二，學(xué)習(xí)需要?jiǎng)訖C(jī)，學(xué)生要在個(gè)人的求知欲、興趣的驅(qū)動(dòng)下，完成課程考核任務(wù)、順利完成學(xué)業(yè)，達(dá)到基本要求，實(shí)現(xiàn)個(gè)人成功愿望和人生價(jià)值。而在學(xué)習(xí)中，一位優(yōu)秀教師，其教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方法能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生也會(huì)因?yàn)樘貏e不喜歡某位教師而不喜歡這門課程，甚至放棄該專業(yè)。但由于大學(xué)轉(zhuǎn)專業(yè)并不容易，學(xué)生對(duì)于轉(zhuǎn)到什么專業(yè)也游離不定，所以普遍認(rèn)為直接動(dòng)機(jī)重要但又無力改變。

第三，課堂教學(xué)是學(xué)校完成教學(xué)大綱中課程教學(xué)的主要組織形式，是完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的主要途徑，也是學(xué)校教育中學(xué)生獲得知識(shí)的主要渠道。但是，對(duì)于大學(xué)生來說，不僅僅要學(xué)好課本知識(shí)，更重要的是要學(xué)會(huì)應(yīng)用。所以，課程教學(xué)不僅要給學(xué)生講解課本知識(shí)，還應(yīng)該潛移默化地對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)教育，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，使其掌握將課本知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力、解決現(xiàn)實(shí)問題的技能。

教育的目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，如何有效組織教學(xué)活動(dòng)，滿足社會(huì)發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)成才的個(gè)性需求，實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展，是教育教學(xué)的時(shí)代命題。建立科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系，完善教育評(píng)價(jià)模式，對(duì)于實(shí)現(xiàn)本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)有著非常重要的意義。