○薛 昉

近年來，互聯網技術逐步滲透到社會發(fā)展的各個方面，“互聯網+教育”也成為教學改革和教育現代化發(fā)展的新思路。而新冠疫情的暴發(fā)不僅對各行各業(yè)產生巨大的沖擊，也使教育事業(yè)的發(fā)展迎來重大挑戰(zhàn)。2020年2月6日，教育部發(fā)布《關于疫情防控期間以信息化支持教育教學工作的通知》指出，要依托各類數字教育資源公共服務體系，自主選擇在線直播課堂、網絡點播教學、MOOC、SPOC等信息化手段，提供優(yōu)質的教學質量[1]。受新冠疫情影響，網絡教育進一步變革發(fā)展，也使學生的學習方式由被動學習向自主學習轉變。但就當前形勢而言，大學生線上自主學習的效果并不理想，且出現眾多問題。若要積極適應長期處于疫情環(huán)境中的線上教學模式從而提高教學成效，探索學生自主學習的創(chuàng)新模式和方法、提升自主學習能力水平是當前值得研究的重要問題。

一、促進大學生提高自主學習能力的重要性

自主學習的理念最早由Henri Holec提出，是指學習者自我學習的過程，包括確定學習目標、選擇學習方法、評價學習結果的過程。從根本上說，自主學習是學習者從動機、認知和行為三方面主動參與并積極融入學習活動的過程，核心要素在于學習者對自我學習的主動調控。在理論層面上，學生投入理論和學生發(fā)展理論認為，大學生是高校教育的主體，是教育中的主動參與者，只有當這一主體在教育活動中表現出感興趣、主動、投入、積極等特征，才能取得學習的收獲，從而促進自身的發(fā)展。

當前，互聯網在教育領域的快速發(fā)展應用給大學生的學習生活帶來巨大變化，傳統的教學模式已不再是大學生學習的唯一途徑，他們還可利用搜集網絡資源等信息化手段進行自主學習。哈佛大學前校長德里克·博克指出：“在大學，最明顯的需要是停止對傳授固定知識的強調，轉而強調培養(yǎng)學生不斷獲取知識和理解知識的能力。這個轉變意味著更加強調學術研究的方法，強調論述和演講以及掌握基本語言的方法，掌握這些方法是獲得大量知識的途徑?！盵2]現代網絡技術正在逐步改變著大學生的學習模式方法。2018年4月教育部發(fā)布的《教育信息化2.0行動計劃》指出以教育信息化支撐引領教育現代化，是新時代我國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略選擇，對于構建教育強國和人力資源強國具有重要意義[3]。教育現代化的發(fā)展要求教育信息化的普及，教育信息化則必然帶來教學內容、教學模式和教學方法的重大變革而教學模式、方法改革的重點就是加強重視對網絡信息化教學模式、方法的創(chuàng)新，并不斷提高學生的自主學習能力。

2020年以來，受疫情影響，全國高校開啟了線上教學模式。雖然此前大學生已接觸過慕課、微課等網絡課程，但這些課程多是作為對所學課程內容加深理解的輔助工具，并不是作為替代線下課堂教學的模式方法。線上教學模式較線下課堂教學而言存在著課堂互動效果差、網絡設備線路障礙、學習效果反饋不到位、教師和學生積極性不高等眾多短板。若要使線上教學達到理想的教學效果，重點在于使大學生養(yǎng)成良好的自主學習習慣，培養(yǎng)較強的自主學習能力。只有促進大學生根據自身的學習目標和實際，積極搜集并有效利用各方面的學習資源進行自主學習，并在線上課堂與老師和同學主動交流協作，才能使大學生將所學知識內容有效內化，從而達到相應的教育目的和理想的教育成效。

二、當前大學生線上自主學習現狀及問題分析

（一）學習目標不明確

學習目標是大學生自主學習的方向坐標。在高中階段，學生都有統一的學習目標，也就是高考。而到了大學，課程的豐富多樣化給予學生新的認識和體驗，在接觸到許多未知領域之后，興趣范圍更加廣泛，再加上剛從緊張的學習狀態(tài)轉向放松的學習狀態(tài)，使得大學生對未來的規(guī)劃和目標不太清晰，從而無法準確地設定和把握自己的學習目標。另外，學生的學習能力是其是否真正能夠取得學習成效的重要手段。許多大學生對自身學習能力的認識不足或進行了錯誤評估，往往造成設置的學習目標過高甚至遠遠超出能力范疇，從而導致設置的目標短期內甚至始終無法達成的現實。再者，學生的學習規(guī)劃，即根據自身實際制訂學習計劃并監(jiān)督和調節(jié)學習活動的進度十分重要，但通過調查發(fā)現，大部分大學生欠缺學習規(guī)劃能力，超過60%的大學生會主動制訂學習計劃，但只有47%的大學生會主動檢測學習效果[4]。缺乏學習規(guī)劃必然會使學生逐步偏離學習目標，從而導致自身的學習目標越來越不明確。

（二）學習積極性不高

學習積極性是促進大學生自主學習的驅動力。我國傳統的“應試教育”模式使得“教師講、學生學”成為常態(tài)化認識，大眾普遍認為學習就是上課認真聽講并完成老師布置的任務即可。因此，按傳統觀念來看，許多學生持有只需要被動地吸收老師所傳授的知識便能獲取優(yōu)異成績的觀點。這樣便導致學生長期缺乏自主學習的意識，欠缺自主學習的態(tài)度和能力，甚至部分學生對老師布置的自學任務也輕視對待。有調查顯示，大學生在課程中自主學習部分的完成率明顯低于5%，說明大部分學生對課程的自主學習相當忽視，要求達到的基本學時都未能完成。另外，由于疫情影響采取了線上教學的方式使大學生的學習場所從學校轉至家中。相比學校環(huán)境而言，家庭環(huán)境的安逸和放松使學生對學習的積極性逐漸減弱，按時接受線上課程后便基本不會進行自主學習和復習。通過調查發(fā)現，64.4%的大學生認為疫情后的學習環(huán)境一般甚至很差，78%的大學生更喜歡在學校進行學習，85%的學生認為在學校的學習效果更好[4]。

（三）學習方法不科學

科學的學習方法是提高大學生自主學習成效的重要途徑?！皯嚱逃钡目疾榉绞绞乖S多學生從高中時期就養(yǎng)成了死記硬背、單向記憶的學習方式，形成了僅限于書本知識范疇的學習記憶認知，導致許多大學生僅注重課堂知識的吸收卻忽視針對相關知識延伸資料收集拓展的學習方式，完全按照教師的直接要求學習。有調查顯示，仍有15.24%的學生在沿襲高中的死記硬背、“臨時抱佛腳”的學習方式，51.07%的學生按照學校設置的課程、教師授課的方式和要求學習[2]。此外，部分大學生在老師的引導下也會進行知識拓展學習，但信息獲取渠道的科學性以及資料檢索和鑒別的能力都相對較弱。如今，大學生進行資料信息搜索的途徑基本上是通過百度、Google等搜索引擎，不擅長對專業(yè)文獻資料進行收集和應用，加之部分大學生對相關知識的關鍵詞和主題把握不準以及對新知識無法做出準確判斷，使其有時甚至通過搜索引擎獲取到錯誤的知識信息，更加增添了學習的難度。

（四）學習反饋不到位

評價反饋是教學活動的重要組成部分，對于學生的自主學習而言，有效的評價反饋能夠提高學生的自主學習效率從而保障自主學習成效。“互聯網+教育”的教學思路充分體現了以學生為主體的教育理念，加之疫情期間采用的線上教學模式促使部分大學生不斷認識到自主學習的重要性并開始加強自身的自主學習。但通過調查發(fā)現，雖然部分學生已具有自主學習的意識，但在自主學習過程中缺乏學習評價和反饋這一重要環(huán)節(jié)，僅僅做到利用資源進行學習卻忽視了學習之后的檢驗與反思。此外，由于疫情期間采取的線上教學形式使教師與學生的距離進一步擴大，在局限的互聯網空間和有限的時間限制下，教師對學生的學習情況無法準確掌握，以致無法正確地發(fā)揮指導作用。缺少學習評價和反饋，一旦學生對課堂教學內容認識錯誤，或對課程內容一知半解，將會導致其在自主學習過程中逐步偏離軌道，從而無法達到學習目的和獲得學習成效。

三、大學生線上自主學習創(chuàng)新模式構想

從目前大學生線上自主學習的現狀分析來看，導致學習目標不明確、學習積極性不高、學習方法不科學以及學習反饋不到位情況出現的主要原因可以歸納為三個方面，即學習環(huán)境的影響、學習動力的不足以及自身價值實現的困難。結合外部環(huán)境要素以及學習者自身調控的動機、認知和行為三方面特點，大學生線上自主學習模式和方法的創(chuàng)新和改革可從營造沉浸式學習環(huán)境、提高線上自主學習動力和激發(fā)專業(yè)與同伴歸屬感三個方面進行探索。

（一）采取“挖礦”開發(fā)模式，營造沉浸式學習環(huán)境

學習環(huán)境是指人類學習生活和發(fā)展的整體空間和自然要素的總和。隨著現代化信息技術的不斷發(fā)展，為了提升學習成效，學習環(huán)境中融入了豐富先進的網絡資源并形成了一種新型的網絡學習環(huán)境。由于當下大學生熱衷于運用網絡獲取信息、資訊，這種新型的網絡學習環(huán)境對大學生的自主學習具有重要的輔助作用。班杜拉的社會學習理論認為，養(yǎng)成學習行為的條件不僅有基因、心理因素等個體因素，也受經驗環(huán)境因素影響，學習者的認知活動及外顯行為是學習者與環(huán)境交互作用的結果。作為一種復雜的混合學習環(huán)境，線上網絡學習環(huán)境受到學習者個人認知和外部客觀環(huán)境等多方面因素的影響，具有鮮明的共建、共享的特征[5]。由調查結果可知，當前大學生線上學習環(huán)境（包括家庭環(huán)境和網絡環(huán)境等）并不理想，造成了學生學習積極性較差以及學習成效不佳等情況的發(fā)生。為了促進大學生線上自主學習積極性的提高，應當通過創(chuàng)新線上學習模式激發(fā)學習興趣來營造一種激勵性的、沉浸式的學習環(huán)境。

通過分析當代大學生的個性特點可以得知，他們喜歡刺激有趣的活動形式，例如探索式、推理式、闖關式的游戲方式。針對線上自主學習，學校、教師可根據課程內容、專業(yè)特點設置一種“挖礦”開發(fā)的學習模式，刺激學生探索的欲望，促進學生通過對未知領域的興趣提高自主學習的動力。具體而言，“挖礦”線上學習模式類似于“區(qū)塊鏈”的區(qū)塊探索模式，即由任課教師通過互聯網學習系統發(fā)布第一個“挖礦”任務，所有學生在初始階段都可參與“挖礦”。初始階段，每一位學生獲取的資源信息數量相同，分配的最長“挖礦”時間也相同。而每一位學生通過任務完成時間來標記區(qū)塊，每一個任務完成用時最短的學生占領這一區(qū)塊，并優(yōu)先獲取下一個任務區(qū)塊的“挖礦”資格。學生按照排名順序獲得相對更多的“挖礦”輔助資源，以此類推。最后，占領區(qū)塊數最多的學生可獲得額外獎勵。

（二）設置積分獎勵方法，提高線上自主學習動力

學習動力是指對學習者的學習活動具有推動作用的各種要素和力量的總和。從系統屬性來看，學習動力由內部動力系統和外部動力系統兩部分組成。學習外部動力主要是促進學習活動開展的外部條件因素，如家庭環(huán)境、學校環(huán)境等。學習內部動力主要是學習者自身意識產生的能夠促進其獲取知識、開展學習活動的內部力量，具體來說包括學習需要、學習興趣等要素。從生理學分析可知，大腦通過感知客觀存在的事物和環(huán)境對其進行主觀反映，并在與神經系統交互過程中使行為逐步適應當前事物和環(huán)境的變化。因此，學習者能夠為了滿足需要或實現目標而激發(fā)內在的學習原動力。學習需要是大學生學習動力的主要來源，這種學習需要主要包括對自身發(fā)展的需要、對自我實現的需要等。只有將大學生的學習目標與大學生自身發(fā)展利益緊密相連，才能促使其明確拼搏的方向，從而提高學習動力。因此，針對線上自主學習，可利用設置合理的積分獎勵辦法，為大學生的自主學習明確需要和目標，提高自主學習的動力。

與大學生的自身發(fā)展利益最直觀的聯系就是課程的學習成績，提高學習成績應當是能夠有效激發(fā)大學生學習動力的關鍵要素。針對線上自主學習，學校教務部門可出臺相關的課程線上學習積分獎勵方案，將學生的線上學習積分按一定比例融入課程的學習成績。具體而言，大學生的線上自主學習積分累積可通過課前、課堂和課后三個過程實現。首先，學生在課前自主預習階段，通過互聯網等平臺針對下一堂課講授的內容進行資料搜索，其間可通過線上教務學習系統上傳其認為有助于理解課程內容的相關資源，上傳一項資源可獲得相應積分。另外，教師可在判定各項資源的實用價值后給予額外的等級附加分。其次，學生在線上課堂講授階段，根據教師發(fā)放的任務和問題進行探索和解答，教學系統根據學生的搶答順序給予相應的積分，教師根據學生回答問題的質量給予額外的等級附加分。再次，學生在課后自主復習階段，可根據對課程內容的理解和思考，在線上教務學習系統上傳自己設置的考查問題和參考答案，上傳一項問題任務可獲得相應積分；教師可在學生上傳的問題任務中進行篩選，被選為公開發(fā)布的問題任務將得到額外附加分。

（三）引入小組競爭機制，激發(fā)專業(yè)與同伴歸屬感

歸屬感是人們在特定環(huán)境或情境中與所屬群體的聯系，是群體對自身認同、接納程度的具體感知情況。對大學生而言，在學校這一特定環(huán)境中其對自己被群體支持和認同的程度感知可認定為學校的歸屬感，而歸屬感的強弱則表示被歸屬需要的程度，歸屬需要則會激發(fā)大學生在學習上加大時間和精力的投入。從歸屬領域來看，學校歸屬可包括專業(yè)或院系歸屬；從歸屬群體來看，學校歸屬又可包括同伴或班級歸屬。大學生在學習中的投入不能簡單地以主動和被動區(qū)分，學習投入的增加一般是在主動性投入與被動性投入相互作用過程中發(fā)生的，而包括專業(yè)歸屬感和同伴歸屬感在內的學校歸屬感則是激發(fā)內在的主動性學習投入的重要因素。專業(yè)歸屬感低的大學生會擔心被認為不適合現學專業(yè)而對學習采取回避態(tài)度，這與自主學習的積極主動的特征相悖，由此可知專業(yè)歸屬感低則可能導致自主學習水平較低。而專業(yè)歸屬對學生自主學習水平的影響又受到同伴歸屬感高低的限制，同伴歸屬感高，則起到促進作用反之，則降低自主學習水平[6]。因此，針對大學生的線上自主學習，應當注重通過合作競爭的方式提升其專業(yè)歸屬感和同伴歸屬感，從而提高大學生的自主學習水平。

20世紀90年代初，我國開始在課堂教學中開展小組活動。在小組合作過程中，成員互相依賴，只有所有成員共同努力才能完成任務，如此便會不斷提升學生的同伴歸屬感和專業(yè)歸屬感，從而提高其自主學習水平。同時，競爭模式將會帶來壓力，壓力的生成使學生產生更多學習動力，從而促進其加強自主學習。因此，針對線上自主學習，可引入一種小組合作競爭環(huán)節(jié)，通過合作和競爭激發(fā)學生的歸屬感，從而提升自主學習水平。具體而言，教師可根據教學內容和教學進度定期設置“小組合作PK”主題課堂。在前期準備階段，教師規(guī)定小組人數并由學生自由組隊，之后由各組自行分配項目環(huán)節(jié)負責成員（包括小組選題、資料收集、自主學習安排、合作學習安排、課堂PK模式方案、組內成員評價），接著由相關負責成員安排各項學習和操作的具體環(huán)節(jié)；在課堂PK階段，由演示環(huán)節(jié)負責成員進行課堂演示，其他成員提供資料并配合演示，各小組進行PK，最終由教師判定獲勝組并給予相應獎勵；在課后評價階段，由評價環(huán)節(jié)負責成員組織小組全體成員進行自我評價和同伴評價，并總結成功或失敗經驗。