李運(yùn)河 鄭鮮日

重音是英語(yǔ)重要的韻律特征之一。從音節(jié)突顯感知視角，重音可解釋為基頻(F0)、時(shí)長(zhǎng)和音強(qiáng)的混合體，其中F0是重要相關(guān)物。(1)Fry,D.B.，“Experiments in the Perception of Stress”,Language and speech,No.1(March 1958),pp.126-152.焦點(diǎn)重音是語(yǔ)流中負(fù)載焦點(diǎn)的詞或成分，其以音高重音形式表現(xiàn)出來(lái)。(2)Gussenhoven,Carlos，“Focus,mode and the nucleus”，Journal of Linguistics,Vol.19,No.2(September 1983),pp.377-417.在語(yǔ)義方面，焦點(diǎn)可定義為語(yǔ)句中需要強(qiáng)調(diào)突顯的重要信息。(3)Ladd,D.R.，Intonational Phonology,Cambridge:Cambridge University Press,1996.焦點(diǎn)重音感知能力是衡量學(xué)習(xí)者英語(yǔ)能力的一項(xiàng)重要指標(biāo)?；诟兄獙?shí)驗(yàn)，本文重點(diǎn)考察英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生焦點(diǎn)重音的感知發(fā)展過(guò)程及水平，探討其感知盲點(diǎn)表現(xiàn)，從語(yǔ)言類型和二語(yǔ)習(xí)得視角分析影響其感知能力發(fā)展的因素，并據(jù)此尋求更加有效的英語(yǔ)重音教學(xué)方法。

一、相關(guān)研究

(一)母語(yǔ)韻律對(duì)二語(yǔ)重音的遷移

根據(jù)韻律遷移假說(shuō)(Prosodic Transfer Hypothesis,PTH)，如果一語(yǔ)不提供二語(yǔ)要求的某種韻律表征，那么二語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出中介語(yǔ)音系成分時(shí)會(huì)發(fā)生表征困難現(xiàn)象。(4)Goad，H.and White,L.，“Ultimate attainment of L2 inflection: Effects of L1 prosodic structure”,S.Foster-Cohen et al.(eds.),Eurosla Yearbook 4,Amsterdam:John Benjamins,2004,pp.119-145.韻律遷移不但發(fā)生在詞法形態(tài)，也會(huì)遷移至韻律層面。母語(yǔ)韻律的負(fù)遷移會(huì)使二語(yǔ)具有中介語(yǔ)特征，學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)韻律的產(chǎn)出和感知在一定范圍內(nèi)就會(huì)產(chǎn)生困難。

基于重音類型模型(Stress Typology Model,STM)，語(yǔ)言分為重音語(yǔ)言和非重音語(yǔ)言，學(xué)習(xí)者的一語(yǔ)是非重音語(yǔ)言，則對(duì)二語(yǔ)重音感知更敏感，產(chǎn)出更困難，困難程度與一語(yǔ)和二語(yǔ)所在的層級(jí)呈正相關(guān)——層級(jí)差異越高，二語(yǔ)產(chǎn)出越困難。(5)Altmann,Heidi，The Perception and Production of Second Language Stress:A Cross-linguistic Experimental Study,Ph.D.Dissertation,Newark:University of Delaware,2006,p.38.英語(yǔ)和漢語(yǔ)處于語(yǔ)言重音類型的最高層級(jí)，分別是重音和非重音語(yǔ)言的代表，因而中國(guó)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出英語(yǔ)重音時(shí)很難達(dá)到英語(yǔ)母語(yǔ)者水平，其感知也會(huì)有一定困難。

(二)中國(guó)學(xué)習(xí)者的句重音感知

隨著實(shí)驗(yàn)技術(shù)的提高，重音的實(shí)證研究趨于主流方向，有關(guān)中國(guó)學(xué)習(xí)者的句重音感知和產(chǎn)出的調(diào)查也相應(yīng)地取得了較為豐碩的成果。中國(guó)學(xué)習(xí)者對(duì)音高重音的感知與英語(yǔ)母語(yǔ)者不同，其對(duì)下降調(diào)組內(nèi)的分類主要依據(jù)音高重音個(gè)數(shù)，而母語(yǔ)者的分類依據(jù)是核心重音，即焦點(diǎn)在句中的位置。(6)紀(jì)曉麗等：《不同水平學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)調(diào)感知的實(shí)證研究》，《外語(yǔ)教學(xué)與研究》2018年第3期，第393-406頁(yè)。有關(guān)調(diào)核重音的實(shí)驗(yàn)表明，英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)生重音感知準(zhǔn)確率較好，但部分標(biāo)記調(diào)核的感知錯(cuò)誤率偏高。(7)田方：《二語(yǔ)模仿朗讀中重音輸入對(duì)重音輸出的影響研究》，《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》2018年第3期,第55-64頁(yè)。這些發(fā)現(xiàn)雖然揭示了學(xué)習(xí)者感知的特征和水平，但存在樣本規(guī)模偏小、研究成果不足的問(wèn)題，尚需進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)者感知能力的發(fā)展過(guò)程及其潛在影響因素。

本文通過(guò)對(duì)四個(gè)年級(jí)120名英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生重音感知水平的分析，旨在揭示其感知發(fā)展規(guī)律，找出感知難點(diǎn)，以期對(duì)英語(yǔ)教學(xué)有所啟示。研究問(wèn)題包括：

1.英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的焦點(diǎn)重音感知水平如何？是否與性別、成績(jī)和年級(jí)相關(guān)？

2.英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的焦點(diǎn)重音感知能力有何發(fā)展規(guī)律？

3.英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生重音習(xí)得過(guò)程中存在哪些潛在的影響因素？

二、實(shí)驗(yàn)方法

(一)語(yǔ)料

基于已有研究，(8)Paul，R.et al.,“Perception and Production of Prosody by Speakers with Autism Spectrum Disorders”,Journal of Autism and Developmental Disorders,Vol.35,No.2(April 2005),pp.205-220.本實(shí)驗(yàn)包含12個(gè)重音數(shù)據(jù)收集項(xiàng)目，形式為測(cè)試項(xiàng)(問(wèn)句)和刺激項(xiàng)(答句)構(gòu)成的問(wèn)答匹配對(duì)話。測(cè)試選項(xiàng)為問(wèn)句(如：What do you like on gentlemen? What ties do you like on gentlemen?)，刺激語(yǔ)料為答句(如：I likeblueties on gentlemen./I like bluetieson gentlemen.斜體表示重讀)。隨機(jī)選擇一個(gè)刺激答句作為發(fā)音人語(yǔ)料，電腦屏幕顯示兩個(gè)問(wèn)句供感知者選擇。

(二)被試

實(shí)驗(yàn)組被試為120名英語(yǔ)專業(yè)本科生，男女比例相同，英語(yǔ)高考成績(jī)分布在100-140分(總分150分)，來(lái)自3所普通本科高校，生源地為山東、河北、河南、廣東、湖南、四川6個(gè)省份，操方言和漢語(yǔ)普通話，無(wú)聽(tīng)力障礙。對(duì)比組為12名高校教師，男女比例相同，教齡為8-15年，英語(yǔ)相關(guān)專業(yè)碩士。

(三)實(shí)驗(yàn)過(guò)程

語(yǔ)料錄制和程序設(shè)計(jì)。發(fā)音人為美國(guó)女性，29歲，語(yǔ)言學(xué)碩士，美國(guó)標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)音，錄制前參與語(yǔ)料設(shè)計(jì)和修改。錄音在語(yǔ)音室進(jìn)行，錄音采樣率44 100 Hz，精度16bit。之后用Adobe Audition 3.0進(jìn)行處理。經(jīng)過(guò)編程，測(cè)試在E-Prime1.1環(huán)境下進(jìn)行。為控制反應(yīng)時(shí)(RT)，將各組會(huì)話間隔設(shè)定為5 000 ms。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中被試佩戴耳機(jī)，在獨(dú)立安靜的隔間完成測(cè)試。

在數(shù)據(jù)收集和整理方面，E-Prime后臺(tái)記錄準(zhǔn)確率(ACC)及反應(yīng)時(shí)。根據(jù)E-Prime后臺(tái)數(shù)據(jù)，用Excel計(jì)算每個(gè)學(xué)生的平均ACC，用SPSS統(tǒng)計(jì)并導(dǎo)出相關(guān)結(jié)果。

三、結(jié)果分析與建議

(一)被試焦點(diǎn)重音的感知水平

首先，我們統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組的ACC均值,將每個(gè)人的均值輸入SPSS統(tǒng)計(jì)相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)比組實(shí)驗(yàn)結(jié)果

如表1所示，實(shí)驗(yàn)組ACC均值為61%，說(shuō)明被試的焦點(diǎn)重音感知已達(dá)到一定水平。極大值為92%，極小值為17%，標(biāo)準(zhǔn)差為0.12，說(shuō)明組內(nèi)均值較為分散。對(duì)比組的ACC均值為68%，大于實(shí)驗(yàn)組的均值，說(shuō)明部分學(xué)生的感知水平相對(duì)偏低。采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組被試ACC均值進(jìn)行比較，結(jié)果顯示兩組存在顯著差異(t(1，130)=-2.07,p=0.04)。

其次，我們分析學(xué)生感知水平與性別、綜合成績(jī)及年級(jí)的相關(guān)程度。

性別組為男女生組各60人，SPSS統(tǒng)計(jì)的相關(guān)結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 性別組實(shí)驗(yàn)結(jié)果

如表2所示，男生ACC均值為60%，女生ACC均值為62%。采用ANOVA對(duì)性別組被試ACC均值進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果顯示男女生不存在顯著差異(F(1,118)=0.75,p=0.39)。

成績(jī)組為三年級(jí)(感知高峰階段)高低分組，用英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試成績(jī)作為劃分標(biāo)準(zhǔn)，高分組21人，低分組9人。SPSS統(tǒng)計(jì)的相關(guān)結(jié)果見(jiàn)表3。

表3 成績(jī)組實(shí)驗(yàn)結(jié)果

如表3所示，高低分組ACC均值均為67%。采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)成績(jī)組被試ACC均值進(jìn)行比較，結(jié)果顯示高分組和低分組不存在顯著差異(t(1，28)=0.10,p=0.92)。

通過(guò)表2和表3可以發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生焦點(diǎn)重音ACC均值不存在性別差異，進(jìn)入高年級(jí)階段，其ACC均值也與英語(yǔ)綜合成績(jī)無(wú)密切關(guān)聯(lián)，說(shuō)明入學(xué)兩年左右的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生能夠獲取較為穩(wěn)定的焦點(diǎn)重音感知能力。

年級(jí)組分為一至四年級(jí)4個(gè)小組，每組30人，男女生比例相同，相關(guān)結(jié)果見(jiàn)表4。

表4 年級(jí)組和對(duì)比組實(shí)驗(yàn)結(jié)果

如表4所示，一年級(jí)組和二年級(jí)組的ACC均值分別為51%和60%，說(shuō)明低年級(jí)學(xué)生的焦點(diǎn)重音感知水平較低。一年級(jí)組的標(biāo)準(zhǔn)差為0.16，說(shuō)明組內(nèi)均值離散偏大。三年級(jí)組的ACC均值為67%，在4個(gè)組中最高，說(shuō)明三年級(jí)組的被試感知水平總體上較高。四年級(jí)組的ACC值為64%，比一年級(jí)組和二年級(jí)組高，但略低于三年級(jí)組，說(shuō)明四年級(jí)組被試的感知水平趨于穩(wěn)定，甚至處于停滯狀態(tài)。兩個(gè)高年級(jí)組被試的ACC均值與對(duì)比組沒(méi)有明顯差別，說(shuō)明高年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生焦點(diǎn)重音感知水平基本發(fā)展為內(nèi)在的韻律理解能力，具有相對(duì)的穩(wěn)定性，感知水平總體較高。

采用ANOVA對(duì)各組被試ACC均值進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：一年級(jí)組和二年級(jí)組存在顯著差異(F(1,58)=7.72,p=0.01)，二年級(jí)組和三年級(jí)組存在顯著差異(F(1,58)=8.23,p=0.01)，三年級(jí)組和四年級(jí)組不存在顯著差異(F(1,58)=1.40,p=0.24)，四年級(jí)組和對(duì)比組不存在顯著差異(F(1,40)=1.75,p=0.19)。

(二)被試焦點(diǎn)重音的發(fā)展過(guò)程

感知的重音盲點(diǎn)模型(Stress Deafness Model，SDM)提出，母語(yǔ)重音指派的規(guī)范程度會(huì)決定學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)重音差異的感知，母語(yǔ)重音系統(tǒng)越規(guī)范，學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)重音的習(xí)得越困難，而音系“盲點(diǎn)”(deafnesses)可用于描述聽(tīng)話人在識(shí)別母語(yǔ)不存在的音系對(duì)比項(xiàng)時(shí)遇到的難點(diǎn)，它們?cè)从谡Z(yǔ)言接觸初期數(shù)年的習(xí)得過(guò)程，不易受到二語(yǔ)學(xué)習(xí)甚至特殊語(yǔ)言培訓(xùn)的影響，因而具有魯棒性(robust)。(9)Dupoux，E.et al.,“A robust paradigm to study stress‘deafness’”,The Journal of the Acoustical Society of America,Vol.110,No.3(September 2001),pp.1606-1618.基于SDM跨語(yǔ)言的詞語(yǔ)重音感知盲點(diǎn)，筆者認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得者在語(yǔ)流韻律感知中也存在重音盲點(diǎn)。按照焦點(diǎn)的寬窄對(duì)焦點(diǎn)重音進(jìn)行分類，寬焦標(biāo)記性較弱，可以是一個(gè)完整的成分或句子，而窄焦標(biāo)記性較強(qiáng)，可指句中承載重調(diào)的單個(gè)詞項(xiàng)。(10)Ladd,D.R.，Intonational Phonology,Cambridge:Cambridge University Press,1996,pp.161-164.由此，我們提出窄焦盲點(diǎn)這一術(shù)語(yǔ)，并將其定義為聽(tīng)話人對(duì)特定語(yǔ)境下韻律短語(yǔ)中的單詞重讀的感知盲區(qū)。窄焦盲點(diǎn)影響聽(tīng)話人對(duì)發(fā)話人語(yǔ)流的語(yǔ)義信息解碼，心理表征較詞語(yǔ)重音盲點(diǎn)更為復(fù)雜，不僅涉及突顯成分的聲學(xué)線索，而且與聽(tīng)話人的神經(jīng)感知水平、話語(yǔ)的認(rèn)知語(yǔ)境等因素相關(guān)。

基于焦點(diǎn)重音感知ACC，可以求出窄焦盲點(diǎn)百分率，計(jì)算公式為：

DEAF=100%-ACC

其中，DEAF代表窄焦盲點(diǎn)百分率。

根據(jù)表4數(shù)據(jù)可計(jì)算出實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組DEAF均值，詳見(jiàn)下圖1。

圖1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)比組DEAF均值比較

如圖1所示，一年級(jí)組被試的窄焦盲點(diǎn)比率均值為49%，二年級(jí)組的均值為40%，前者明顯高于后者。三年級(jí)組的均值為33%，四年級(jí)組的均值為36%，二者基本持平，但二者的均值略低于二年級(jí)組的均值，差值分別為7個(gè)百分點(diǎn)和4個(gè)百分點(diǎn)。從分布趨勢(shì)來(lái)看，被試窄焦盲點(diǎn)比率呈下降趨勢(shì)，近似正態(tài)分布，到高年級(jí)(三年級(jí)和四年級(jí))階段，窄焦盲點(diǎn)基本穩(wěn)固。這反映出英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的焦點(diǎn)重音感知發(fā)展規(guī)律：基礎(chǔ)階段(一至二年級(jí))是感知水平提升的關(guān)鍵期，三年級(jí)發(fā)展至感知高峰，三至四年級(jí)為發(fā)展瓶頸期。

對(duì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)比組DEAF均值的比較可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)比組為32%，低于一年級(jí)組和二年級(jí)組的均值，與三年級(jí)組和四年級(jí)組的均值基本一致。采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組均值分別進(jìn)行比較，結(jié)果顯示：一年級(jí)組與對(duì)比組DEAF均值存在顯著差異(t(1，40)=3.46,p=0.001)，二年級(jí)組與對(duì)比組DEAF均值存在顯著差異(t(1，40)=2.41,p=0.02)，三年級(jí)組與對(duì)比組DEAF均值不存在顯著差異(t(1，40)=0.43,p=0.67)，四年級(jí)組與對(duì)比組DEAF均值不存在顯著差異(t(1,40)=1.42,p=0.16)。

下面進(jìn)一步比較DEAF分區(qū)的實(shí)驗(yàn)組人數(shù)分布，對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生不同階段的總體感知水平進(jìn)行分析(見(jiàn)圖2)。

圖2 實(shí)驗(yàn)組DEAF分區(qū)比較

如圖2所示，實(shí)驗(yàn)組窄焦感知盲點(diǎn)比率集中于20%-60%區(qū)間，我們將其劃分為兩個(gè)次區(qū)間，比較三個(gè)年級(jí)組的區(qū)間占比。在20%-40%次區(qū)間內(nèi)，一年級(jí)組區(qū)間人數(shù)(N=6)占本組(N=30)的20%，二年級(jí)組區(qū)間人數(shù)(N=11)約占本組(N=30)的37%，三年級(jí)組區(qū)間人數(shù)(N=23)約占本組(N=30)的77%，四年級(jí)組區(qū)間人數(shù)(N=13)約占本組(N=30)的43%。結(jié)果說(shuō)明，一年級(jí)被試感知能力最低，而三年級(jí)被試感知能力最高。

在40%-60%次區(qū)間內(nèi)，一年級(jí)組區(qū)間人數(shù)(N=19)和二年級(jí)組區(qū)間人數(shù)(N=19)分別約占本組(N=30)的63%，三年級(jí)組區(qū)間人數(shù)(N=6)占本組(N=30)的20%，四年級(jí)區(qū)間人數(shù)(N=15)占本組(N=30)的50%。另外，一年級(jí)組盲點(diǎn)率超過(guò)60%者(N=4)占本組(N=30)的13%，二至四年級(jí)組被試的盲點(diǎn)率均在60%以下。結(jié)果說(shuō)明，低年級(jí)被試感知能力較低，三年級(jí)最高，四年級(jí)介于二者之間。

窄焦盲點(diǎn)率較好地反映了被試的感知能力的發(fā)展過(guò)程：一年級(jí)階段，大部分學(xué)生的窄焦感知盲點(diǎn)率較高；二年級(jí)階段，大部分學(xué)生的盲點(diǎn)率較高，但是全部被試的盲點(diǎn)率低于60%；三年級(jí)階段，絕大部分學(xué)生的焦點(diǎn)重音感知盲點(diǎn)率較低。但被試總體上窄焦盲點(diǎn)率仍然偏高，在焦點(diǎn)重音感知能力方面仍有提升的空間。

學(xué)生經(jīng)過(guò)一年級(jí)階段適應(yīng)大學(xué)教學(xué)節(jié)奏后，在二至三年級(jí)進(jìn)入學(xué)習(xí)最佳時(shí)段，即學(xué)習(xí)黃金期。(11)文秋芳:《英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生口語(yǔ)詞匯變化的趨勢(shì)與特點(diǎn)》，《外語(yǔ)教學(xué)與研究》2006年第3期，第189-195頁(yè)。從上文的分析可以發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生焦點(diǎn)重音感知習(xí)得黃金期也是在二至三年級(jí)。另外，其焦點(diǎn)重音發(fā)展也存在高原期。所謂“高原期現(xiàn)象”，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期能力曲線直線上升，到了某一階段停滯不前，在能力曲線上呈現(xiàn)近于平坦甚至下降趨勢(shì)。(12)朱曼殊、繆小春：《心理語(yǔ)言學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1990年。有觀點(diǎn)認(rèn)為，高原期現(xiàn)象出現(xiàn)在二年級(jí)，并用“二年級(jí)現(xiàn)象”表述其發(fā)現(xiàn)。(13)陳亞平：《“二年級(jí)現(xiàn)象”的心理學(xué)解釋及對(duì)策》，《外語(yǔ)教學(xué)與研究》1997年第4期，第56-60頁(yè)。筆者認(rèn)為，高原期出現(xiàn)的時(shí)間可能與學(xué)生的不同技能相關(guān)，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生焦點(diǎn)重音感知高原期在三年級(jí)。聽(tīng)覺(jué)感知能力的提升周期較長(zhǎng)，英語(yǔ)專業(yè)在一至二年級(jí)階段開(kāi)設(shè)聽(tīng)說(shuō)和語(yǔ)音課程，學(xué)生的感知能力到三年級(jí)升至高峰。

(三)影響英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生焦點(diǎn)重音感知的主要因素

韻律感知是多維度的語(yǔ)音加工過(guò)程，影響學(xué)習(xí)者焦點(diǎn)重音感知的因素比較復(fù)雜。在迄今所發(fā)現(xiàn)的所有影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的因素當(dāng)中，最主要的是情感和母語(yǔ)。(14)王初明：《影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的兩大因素與外語(yǔ)教學(xué)》，《外語(yǔ)界》2001年第6期，第8-12頁(yè)。

從語(yǔ)言類型來(lái)看，雖然英語(yǔ)與漢語(yǔ)都有重音和聲調(diào)的概念，但它們的節(jié)奏指向具有本質(zhì)的差異。(15)許希明：《漢語(yǔ)聲調(diào)支點(diǎn)節(jié)奏與英語(yǔ)重音支點(diǎn)節(jié)奏》，《解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》2013年第5期，第1-5頁(yè)。根據(jù)STM,英語(yǔ)被歸類為重音語(yǔ)言，漢語(yǔ)為非重音語(yǔ)言。聲調(diào)是漢字的詞庫(kù)特征，指派給單個(gè)音節(jié)，具有詞匯意義。英語(yǔ)句子層面的音節(jié)雖有高調(diào)和低調(diào)之分，但英語(yǔ)不是聲調(diào)語(yǔ)言，而是語(yǔ)調(diào)語(yǔ)言。英語(yǔ)的音調(diào)是后詞庫(kù)特征，受語(yǔ)調(diào)規(guī)則支配，雖然有可能影響短語(yǔ)或句子意義，但不會(huì)影響詞匯意義?；谡Z(yǔ)義和句法結(jié)構(gòu)，語(yǔ)調(diào)短語(yǔ)中重輕音調(diào)交替出現(xiàn)。漢語(yǔ)也有重音，但聲調(diào)決定重音，而不是重音決定聲調(diào)。英語(yǔ)音高重音的峰頂音高和谷底音高為重讀直接引發(fā)的音高高低，而漢語(yǔ)普通話重音的峰頂音高和谷底音高是重讀對(duì)高調(diào)和低調(diào)的作用引發(fā)的音高抬高和下壓，另外，英語(yǔ)山峰和山谷的上坡與下坡起訖點(diǎn)由音高決定，而漢語(yǔ)普通話由音階決定。(16)林茂燦、李愛(ài)軍：《英漢語(yǔ)調(diào)的相似性與對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)調(diào)教學(xué)》，《中國(guó)語(yǔ)音學(xué)報(bào)》2016年第7期,第1-8頁(yè)。中國(guó)學(xué)習(xí)者的心智體系內(nèi)植聲調(diào)特征，一字一調(diào)，字正腔圓，這些特征固化并在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中形成遷移。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)已逾十年，但一定程度上仍對(duì)輕重音高特征不敏感，會(huì)造成窄焦感知盲點(diǎn)的出現(xiàn)。

從二語(yǔ)習(xí)得視角看，學(xué)習(xí)者的情感因素與習(xí)得密切相關(guān)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)心理所說(shuō)的情感是指人類行為的情緒和感受方面，其發(fā)展變化涉及性格因素以及對(duì)人對(duì)己的感受。(17)Brown，H.D.,Principles of Language Learning and Teaching(3rd edition),NJ：Prentice Hall Regents，1993,p.35．成人的情感因素包括動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自尊、自信、焦慮、移情、自我形象等。對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，動(dòng)機(jī)和態(tài)度尤其重要，關(guān)系到其對(duì)語(yǔ)音訓(xùn)練的投入，直接影響重音習(xí)得的成效。部分學(xué)生動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，態(tài)度不端正，其焦點(diǎn)重音的感知能力難以快速提高，從而阻礙英語(yǔ)綜合技能的習(xí)得。

(四)對(duì)英語(yǔ)重音教學(xué)的建議

重音習(xí)得與發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，教師要采取有效措施提高學(xué)生的重音習(xí)得能力。在語(yǔ)音教學(xué)中，教師可采取顯性與隱性混合式教學(xué)方法，培養(yǎng)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的重音意識(shí)。

所謂顯性教學(xué)，是指教師對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言規(guī)則的詳細(xì)講解和闡述；而隱性教學(xué)則強(qiáng)調(diào)教師在不提供元語(yǔ)言解釋的前提下讓學(xué)習(xí)者通過(guò)文本背誦等手段去發(fā)現(xiàn)和掌握語(yǔ)言規(guī)則。(18)Ellis,R.,“The definition and measurement of L2 explicit knowledge”, Language Learning,Vol.54,No.2(March 2004),pp.227-275.相較于傳統(tǒng)語(yǔ)音教學(xué)的顯性方式來(lái)說(shuō)，混合式教學(xué)對(duì)句重音習(xí)得更有優(yōu)勢(shì)。有關(guān)句重音感知準(zhǔn)確性的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，“顯性+隱性”的混合方式要比“隱性+顯性”的混合方式更適合中國(guó)學(xué)習(xí)者。(19)蔡晨：《混合式教學(xué)與二語(yǔ)水平對(duì)英語(yǔ)句重音感知準(zhǔn)確性的影響》，《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》2021年第5期，第100-110頁(yè)。由于句重音的特征不如詞匯語(yǔ)法知識(shí)那么明顯，因此教師要充分發(fā)揮顯性教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生充分注意到目標(biāo)語(yǔ)音特征，再利用隱性教學(xué)的優(yōu)勢(shì)幫助他們培養(yǎng)語(yǔ)音意識(shí)。教師在顯性教學(xué)中可以充分利用現(xiàn)代技術(shù)手段，而在隱性教學(xué)中可以采取多種方式，促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)語(yǔ)音知識(shí)的內(nèi)化。另外，教師要注意學(xué)生在習(xí)得中的情感體驗(yàn)，合理發(fā)揮頻次練習(xí)的有效性。

通過(guò)混合式教學(xué)，最終達(dá)到提高學(xué)生重音意識(shí)的目的。教師應(yīng)幫助學(xué)生獲得英漢韻律類型差異的知識(shí)，使其認(rèn)清英語(yǔ)重音的聲學(xué)特征，熟悉重音在語(yǔ)調(diào)語(yǔ)境下的表意功能。學(xué)生則應(yīng)增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有意識(shí)地提升重音產(chǎn)出和感知能力。重音意識(shí)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在大學(xué)四年的學(xué)習(xí)中非常重要，有助于他們自我監(jiān)測(cè)、主動(dòng)增加聽(tīng)說(shuō)練習(xí)頻次、逐步習(xí)得重音規(guī)則。

簡(jiǎn)而言之，學(xué)生在二語(yǔ)焦點(diǎn)重音習(xí)得過(guò)程中具有窄焦感知盲點(diǎn)，需要進(jìn)行持續(xù)的聽(tīng)力訓(xùn)練才能逐步消除，因此，教師要在語(yǔ)音教學(xué)中采取有效的教學(xué)方法，注重培養(yǎng)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的重音意識(shí)，從而幫助他們抓住二語(yǔ)習(xí)得的黃金期，盡快提高焦點(diǎn)重音的感知水平。

四、結(jié)語(yǔ)

上述研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生焦點(diǎn)重音感知達(dá)到了相對(duì)較好水平，且與性別和英語(yǔ)綜合成績(jī)不存在密切關(guān)聯(lián)，同時(shí)窄焦盲點(diǎn)率隨年級(jí)升高呈下降趨勢(shì)，其重音感知有一個(gè)階段性的發(fā)展過(guò)程。漢語(yǔ)聲調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者的感知會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移，情感因素也與英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的重音習(xí)得密切相關(guān)。因此，教師要采取比傳統(tǒng)方法更為有效的混合式教學(xué)法，培養(yǎng)學(xué)生的重音意識(shí)。